Valutazione ... uguale confusione?

Presentazione sul tema: "Valutazione ... uguale confusione?"— Transcript della presentazione:

1 Valutazione ... uguale confusione?
Dalla valutazione delle conoscenze alla certificazione delle competenze .... (... o viceversa?....)

2 Modalità e livelli di valutazione nel Biennio
nella scuola, dal Consiglio di Classe, con la pagella espressa in voti numerici; nella scuola, dal Consiglio di Classe, per la certificazione delle competenze richiesta dal D. M. n. 9 del 27 gennaio 2010 ed espressa in giudizi sintetici; dall’ INVALSI, a livello nazionale, con test oggettivi e semistrutturati riguardanti gli ambiti di Italiano e Matematica ed espressa in punteggi; dall’ OCSE, con l’ indagine internazionale PISA, attraverso test oggettivi e semistrutturati che investono le aree di competenza di lettura, matematica e scienze, ed espressa in punteggi. (non obbligatorie e “a campione” sugli studenti quindicenni)

3 Chiarimenti preliminari : misurazione v/s valutazione
Sono operazioni differenti poiché riguardano l’ una le quantità, l’ altra la qualità La valutazione si rapporta e dipende strettamente dalla misurazione, ma riguarda un insieme più ampio di caratteristiche e di performance. Una volta (con)fuse insieme: il salto di qualità è stato nell’ averle distinte

4 La misurazione nella scuola (Verifica)
attiene alla misura delle quantità  metodo quantitativo misura ciò che è misurabile  conoscenze e abilità si traduce sempre in cifre    secondo parametri stabiliti

5 Le regole della misurazione
Gli oggetti da misurare devono essere chiaramente definiti da comportamenti o da caratteristiche osservabili Deve essere regolamentata la corrispondenza tra numero e oggetto. Deve avvalersi di strumenti - Precisi - cioè attendibili e fedeli - Affidabili - cioè validi e costanti

6 I tre step della misurazione
Stimolazione: costruzione e somministrazione di stimoli adatti allo scopo che possono identificarsi con i quesiti di un test, interrogazioni, titoli di temi e prove le più disparate. Registrazione: trascrizione delle risposte, Nelle prove scritte è compiuta dallo stesso alunno. Se affidata al docente (prove orali) possono interferire veri fattori (dimenticanza, trascuratezza o superficialità, distrazione, stanchezza, mancanza di interesse, stereotipia, effetto alone). Lettura o correzione: rilevazione, secondo i criteri prestabiliti, degli aspetti positivi o negativi, conteggio e correzione degli errori. E’ il momento in cui si raccolgono i dati utili per la valutazione di un aspetto della situazione educativa, ma non si esprimono giudizi.

7 La Valutazione nella scuola : a che serve
Risponde alla necessità di inquadrare le rilevazioni degli apprendimenti in un contesto più ampio della semplice misurazione, che tenga conto della globalità dell'alunno, del suo percorso formativo in evoluzione, oltre che delle modalità di intervento didattico ed educativo dell'insegnante e della scuola E’ quindi un “regolatore” della didattica

8 La Valutazione nella scuola : in che consiste
Consiste nell'espressione di un "giudizio" globale nel quale si faccia riferimento non solo alle competenze acquisite nelle diverse aree di apprendimento e nelle singole discipline, ma anche al punto di arrivo dello sviluppo dell'alunno, tenendo conto dei vari aspetti della persona: situazione di partenza e prerequisiti, capacità di apprendimento, modalità di lavoro e di studio, interesse, impegno, partecipazione alle attività, autonomia personale, disponibilità a relazionarsi con gli altri nel rispetto delle norme comunitarie, ecc. È il momento in cui entrano in gioco diverse dimensioni dell’osservazione, poiché si passa dal piano quantitativo a quello qualitativo.

9 Separare il concetto di misurazione da quello di valutazione ...
... significa separare il cosa si apprende dal come si apprende attribuire un valore il più possibile oggettivo, al cosa si apprende (prodotto cognitivo disciplinare, apprendimenti) attribuire un valore negoziale, come scambio di informazioni rispetto alla attività svolta, al come si apprende (processo cognitivo-emotivo-personale). Per semplificare, consideriamo quindi la misurazione come il momento precedente e preliminare alla valutazione.

10 Gli strumenti per misurare gli apprendimenti
Una misurazione precisa e affidabile è una misurazione priva di errori, chiara, leggibile che fornisce notizie attendibili sull’oggetto da misurare i suoi risultati devono rispecchiare nel modo più fedele possibile “la situazione reale” su cui ci interessa avere informazioni. Condizione fondamentale per una buona misurazione  saper scegliere criteri e strumenti di misura adeguati all’ obiettivo proposto ed agli apprendimenti da verificare. Più le modalità di somministrazione della prova vengono strutturate e definite, meglio si possono determinare e graduare i risultati, in riferimento ad una "scala" di valori predefinita. Le prove strutturate (stimolo chiuso / risposta chiusa) e, con qualche accorgimento, anche quelle semistrutturate (stimolo chiuso / risposta aperta), possono garantire alti gradi di precisione e affidabilità.

11 Dalla misurazione alla valutazione
Nella valutazione culminano l'osservazione e la registrazione del processo di sviluppo formativo personale dell'alunno, che tiene sicuramente conto dei risultati ottenuti nelle prove di verifica, ma non solo di essi  si passa dal piano quantitativo a quello qualitativo Il "giudizio" globale terrà conto di una molteplicità di fattori, non solo conoscitivi. Entrano in campo fattori svariati : attenzione ai processi di apprendimento, e non solo al prodotto, prerequisiti, crescita rispetto ai livelli di partenza, modalità di lavoro e di studio, interesse, impegno, partecipazione alle attività, autonomia personale, disponibilità a relazionarsi, possesso delle necessarie competenze.

12 Conoscenze V/s Competenze ?
Non c’ è conflitto tra conoscenze e competenze, poiché queste si costruiscono sulla base di quelle  sono i saperi che rendono competenti Una competenza può avvicinarsi di più al concetto di abilità, o a quello di conoscenza, o ancora a quello di atteggiamento a seconda della prevalenza di importanza di una di queste componenti nello svolgimento di un compito. Al limite una competenza può identificarsi in una conoscenza, purché questa sia significativa, stabile e fruibile; oppure a una abilità, purché utilizzata in maniera consapevole e funzionale al compito o al problema; ovvero a un atteggiamento, purché si tratti di una disposizione interiore stabile su cui si può contare.

13 Si possono valutare le competenze?
Le competenze si manifestano in prestazioni e comportamenti. Le prestazioni verificabili (e le conoscenze sottostanti) ne costituiscono la dimensione operativa e possono essere oggetto di misurazione, come abbiamo visto, con prove più o meno strutturate. La dimensione affettivo - relazionale delle competenze può essere accertata in via inferenziale dalla osservazione dei comportamenti (collaborare e partecipare, agire in modo autonomo e responsabile, ecc.)

14 Le dimensioni dell’osservazione e gli strumenti di valutazione
Per comprendere lo sviluppo delle competenze occorre osservare da più punti di vista e integrare le prospettive oggettive con quelle soggettive dello studente e intersoggettive della “comunità di pratiche”[1]. A queste tre dimensioni dell’osservazione dovranno corrispondere diversi strumenti di valutazione, ad esempio: il diario di bordo sul piano soggettivo (dello studente), confronto dialogico, note e commenti valutativi da parte dei gruppi-lavoro, sul piano intersoggettivo (dei compagni e dell’insegnante) e prove più o meno strutturate per la rilevazione oggettiva della dimensione cognitivo-operativa. [1] Michele Pellerey (Le competenze individuali e il portfolio, Roma, Nuova Italia, 2004)

15 Le prove OCSE-PISA e INVALSI
Dal 2003 l’ Italia partecipa all’ indagine internazionale PISA (Programme for International Student Assessment, Programma per una valutazione internazionale degli studenti), rivolta agli studenti quindicenni per testarne la literacy, il livello di alfabetizzazione su testi scritti e elettronici, nonché le competenze nell’ambito della matematica e delle scienze. L’ indagine non è obbligatoria, ed è condotta a campione. Dall’ anno scolastico anche la scuola superiore è coinvolta nel progetto del Servizio Nazionale di Valutazione (INVALSI) che interessa obbligatoriamente tutti gli studenti all’ uscita del primo Biennio negli ambiti di lettura e matematica.

16 Semplice “Rilevazione degli apprendimenti” ?
Anche se presentate come “Rilevazione degli apprendimenti” esse rappresentano un tentativo di valutare alcune competenze attraverso prove oggettive/strutturate. Infatti investono processi trasversali non solo alle discipline scolastiche, ma alle competenze di cittadinanza (la comprensione dei testi, la logica, il problem solving, l’ alfabetizzazione finanziaria). In effetti, con una costruzione attenta e calibrata delle prove, alcune competenze possono essere “apprezzate” e dunque inserite nel processo di valutazione globale dell’ alunno

17 Ripensare la didattica
Queste prove rispondono all’ obiettivo ufficialmente dichiarato[1] “di promuovere un generale e diffuso miglioramento della qualità degli apprendimenti nel nostro Paese” In realtà potrebbero costituire un aiuto, un punto di partenza, insomma una ulteriore occasione per ripensare la didattica La condizione necessaria è che non siano viste come rilevazione “fiscale” e corpo separato dal complesso dell’ attività scolastica, ma piuttosto divengano uno dei tanti strumenti di cui la scuola può avvalersi [1] cfr, Direttiva n. 88 del 3/10/2011

18 Il momento di operare la sintesi
Nel momento conclusivo dell’ iter scolastico siamo tenuti a compilare due diversi documenti : la pagella scolastica (in voti numerici) il “certificato delle competenze di base acquisite nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione” (in livelli) Non può esserci una trasposizione automatica tra l’ una e l’ altro, poiché ci troviamo di fronte ad un dato oggettivo, che instaura una sostanziale differenza : La valutazione che confluisce nelle pagelle è la somma di operazioni condotte a livello individuale, perché investe il piano prettamente disciplinare, anche se le decisioni sono assunte collegialmente e almeno una (l’ attribuzione del voto di condotta) è totalmente delegata al C.d.C. La certificazione delle competenze, poiché investe processi trasversali non può che essere collegiale, e non può essere relegata ad una riflessione dell’ ultimo momento o, peggio, improvvisata.

19 Valutazione e Didattica
Didattica e valutazione sono l’una concausa ed effetto della qualità dell’altra: una buona didattica richiede un continuo flusso di informazioni affidabili sulla cui base assumere decisioni pertinenti, efficaci ed efficienti. La valutazione svolge quindi la funzione essenziale di regolatore dell’intero processo formativo. Un cambiamento radicale nella teoria e nella pratica della valutazione comporta una revisione globale dell’attività didattica.

20 Scuola del curricolo e scuola delle competenze
Scuola del curricolo e scuola delle competenze coincidono, o meglio, la scuola del curricolo costituisce il dispositivo culturale e metodologico che è in grado di realizzare la scuola delle competenze. Il punto di partenza non può che essere l’individuazione – in termini di osservabilità e certificabilità – delle competenze conclusive specifiche e trasversali dei cicli e degli indirizzi. Bisogna poi individuare le discipline che concorrono alla definizione di tali competenze, i nuclei fondanti, gli argomenti irrinunciabili e le possibili interconnessioni tra i diversi campi del sapere. Per l’individuazione dei "nuclei fondanti" di una disciplina occorrerà tenere presente, da una parte, lo statuto epistemologico (oggetto, linguaggio, metodologia di ricerca) e dall’altra la finalità formativa che a essa viene attribuita (analisi disciplinare)[1]. [1] Ministero P.I., Competenze e curricoli: prime riflessioni, in “Autonomia, competenze e curricoli” (a cura di E.Bertonelli e G.Rodano), Dossier degli Annali della Pubblica Istruzione, Le Monnier, Firenze, 2000.

21 Certificare competenze richiede costruire un curricolo per competenze
La difficoltà fondamentale nel valutare e certificare una competenza nasce dal fatto che non si tratta di misurare il possesso e il controllo di nozioni ma di accertare i modi con cui lo studente sceglie, adatta, utilizza, trasferisce le proprie conoscenze per essere in grado di servirsene stabilmente. Tale operazione non solo deve essere concertata a livello collegiale, ma soprattutto passa di necessità attraverso un ripensamento della didattica, poiché, certificare competenze richiede costruire un curricolo per competenze

22 ... per scardinare il disciplinarismo selvaggio
L’ approdo alla certificazione delle competenze parte da lontano (all’ inizio del primo anno), ed è un cammino che scardina tanto l’ autoreferenzialità del docente quanto il disciplinarismo selvaggio. Questa modalità di lavoro può essere uno strumento valido per superare, malgrado tutto, la schematicità e la settorialità dei programmi del riordino, passando appunto attraverso la costruzione del curricolo.

23 Qualche esempio operativo
Per l’individuazione delle competenze conclusive occorre partire dal certificato (vedi modello Decreto n. 9 del ) 1 Il certificato ripercorre esattamente i punti-cardine del DM (innalzamento dell’obbligo di istruzione – allegato sugli assi culturali )

24 Ribaltare la prospettiva
La prima operazione da compiere per programmare è dunque l’ analisi attenta e la comparazione dei documenti, e l’ individuazione di cosa conviene focalizzare al primo e cosa al secondo anno. Questa operazione va compiuta a livello collegiale, sia per dipartimenti che per C.d.C. Facciamo attenzione alla nota – per nulla marginale – posta in calce al certificato “Le competenze di base relative agli assi culturali sopra richiamati sono state acquisite dallo studente con riferimento alle competenze chiave di cittadinanza di cui all’allegato 2 del regolamento citato in premessa”.

25 Individuare i descrittori
Sarebbe proficuo crearsi uno strumento che permetta di avere dei descrittori delle competenze di cittadinanza sia più analitici sia congruenti con l’ età dei nostri studenti, in modo che il comportamento dell’ alunno possa essere concretamente rapportato di volta in volta alle altre competenze. Un esempio potrebbe essere il seguente : 2

26 Competenze di asse e di cittadinanza
Una volta in possesso di tutti gli indicatori / descrittori, possiamo procedere ad “incrociare” le competenze di asse a quelle di cittadinanza, aggiungendo, ad esempio, una colonna allo schema ufficiale, in questo modo :3

27 Trasversalità degli assi
Osserviamo che non soltanto le competenze di cittadinanza sono trasversali, ma anche quelle che si collocano sui quattro assi investono spesso trasversalmente più discipline Questa convergenza risulta sicuramente più evidente in un lavoro collegiale, sia orizzontale (nei dipartimenti) che verticale (nei Consigli di classe). Ecco un esempio di scheda su uno schema analogo ai precedenti 4

28 Dal livello collegiale a quello individuale
Dopo il lavoro collegiale preliminare, il docente organizza la propria disciplina progettandola in modo coerente con quello, e al contempo tenendo conto dei livelli della classe e di tutto ciò che il proprio specifico richiede Procede individuando di volta in volta le metodologie più adatte per la didattica e gli strumenti adeguati di rilevazione, a seconda che si tratti di misurare apprendimenti / valutare

29 La “quantificazione” finale : una proposta
La nostra proposta – in questa prospettiva ribaltata – è, in sintesi, di partire da ciò che si deve certificare – le competenze - per stabilire ciò che è necessario misurare, vale a dire il contrario di ciò che normalmente avviene per adesso in tante scuole. In questo modo non ci sarà schizofrenia tra i due momenti, perché la didattica – per tutti i docenti – avrà puntato su quelle conoscenze fondamentali (nuclei fondanti) utili a costruirsi competenze.

30 Una traduzione pratica, dai livelli ai voti
Può sembrare riduttivo a questo punto, arrivare ad una operazione “spicciola”, e dunque, sempre in questa prospettiva ribaltata, cercare una corrispondenza fra i livelli ed i voti numerici Attenzione! L’ operazione è valida solo ed esclusivamente se si è affrontato un curricolo congruente lavorando “per competenze” nel modo appena descritto

31 Livello base Descrizione :
lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali “Traduzione” : A dire il vero, non ci troviamo di fronte ad un vero e proprio livello di “competenza”. Tuttavia se si tratta di un possesso durevole e solido di conoscenze ed abilità essenziali si può ipotizzare che lo studente si sia comunque assicurata una base su cui costruirà le successive conoscenze e competenze, in quel processo “a spirale” che costituisce il life long learning. I voti proposti in pagella presumibilmente possono andare dal 5 al 6 ed anche al 7, in una situazione che globalmente sarà di promozione.

32 Livello intermedio Descrizione :
lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite “Traduzione” : Ci troviamo di fronte a studenti che hanno maturato discrete competenze costruendole su conoscenze ed abilità consolidate, e che hanno raggiunto un accettabile livello di autonomia. I voti proposti in pagella andranno da una piena sufficienza al 7 e anche all’ 8

33 Livello avanzato Descrizione :
lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli “Traduzione” : I nostri studenti hanno raggiunto in questo caso un ottimo livello di competenza ed al contempo di autonomia. I voti sono equivalenti, sicuramente tra l’ 8 e il 10.

34 Studenti e docenti nella scuola delle competenze
Osserviamo come, ribaltando la prospettiva, è sicuramente premiato lo studente che ha un buon metodo di studio rispetto a quello abituato ad un continuo sforzo mnemonico, volenteroso quanto inutile dal momento che le sue conoscenze difficilmente genereranno competenze. Alla stessa maniera, l’ insegnante che non riconverte la propria didattica non potrà mai essere in sintonia né con le richieste della scuola né tanto meno con quelle della società, che sia o meno l’ Europa a chiederlo!