Le modalità di evoluzione dei DSA dipendono:

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1 Le modalità di evoluzione dei DSA dipendono:
Livello di gravità del disturbo. Capacità di adattamento del soggetto al suo disturbo determinata a sua volta da: Contesto ambientale facilitante Livello di autostima Possibilità rieducative Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

2 Il grado di difficoltà nella decodifica.
Perciò i fattori determinanti un buon esito della storia di un bambino con DE sono: Il grado di difficoltà nella decodifica. La quantità di esposizione alla lettura. Il quoziente intellettivo. L’equilibrio emotivo. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

3 Come tutti i processi cognitivi, anche il processo di scrittura è un’abilità complessa che dipende da diverse componenti. Ognuna di queste interagendo con le altre, contribuisce in modo specifico a realizzare ciò che noi definiamo scrittura, cioè la capacità di trasformare in forma grafemica informazioni verbali ascoltate o pensate. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

4 Direzione del gesto grafico.
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Pressione sul foglio. pressione della mano sul foglio non adeguatamente regolata (paratonia), frequenti le sincinesie, cioè atti motori in eccesso o, comunque. non direttamente implicati nell’attività grafica. Direzione del gesto grafico. v frequenti le inversioni nella direzionalità del gesto, che a volte procede da destra verso sinistra. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

5 la mano scorre con fatica sul piano di scrittura
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Posizione e prensione. la mano scorre con fatica sul piano di scrittura L’ impugnatura del mezzo è spesso scorretta. la posizione del corpo è inadeguata disimpegno dell’altra mano nella funzione vicariante. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

6 Orientamento nello spazio grafico.
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Orientamento nello spazio grafico. capacità di utilizzare lo spazio a disposizione è molto ridotta il bambino non possiede adeguati riferimenti per orientarsi, Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

7 Orientamento nello spazio grafico. non rispetta i margini del foglio,
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Orientamento nello spazio grafico. non rispetta i margini del foglio, lascia spazi irregolari tra i grafemi tra le parole, non segue la linea di scrittura e procede in salita o in discesa rispetto al rigo. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

8 Produzioni e riproduzioni grafiche.
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Produzioni e riproduzioni grafiche. difficoltà notevoli anche nella riproduzione grafica di figure geometriche livello di sviluppo del disegno spesso inadeguato all’età la riproduzione di oggetti o la copia di immagini è molto globale e i particolari risultano scarsamente differenziati. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

9 Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi.
Esecuzione di copie. ricorrenti sono le inversioni del gesto e gli errori dovuti a scarsa coordinazione oculomanuale, la copia dalla lavagna risulta inoltre ancor più complessa in quanto il bambino deve portare avanti più compiti contemporaneamente: distinzione della parola dallo sfondo, spostamento dello sguardo dalla lavagna al foglio, riproduzione dei grafemi. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

10 Dimensioni dei grafemi.
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Dimensioni dei grafemi. Si evidenzia uno scarso rispetto delle dimensioni delle lettere; esse vengono riprodotte o troppo piccole o troppo grandi e, frequentemente, in modo irregolare alternando microdimensioni a macrodimensioni. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

11 Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi.
Unione dei grafemi Il fatto che la mano non scorra adeguatamente sul foglio e che il bambino disgrafico riesca con difficoltà a seguire con lo sguardo la propria scrittura interferisce negativamente con la fluidità del gesto, dando origine a una legatura inadeguata tra le lettere. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

12 Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi.
Ritmo grafico. Si evidenzia frequentemente un’alterazione del ritmo di scrittura; il bambino scrive con velocità eccessiva o con estrema lentezza ma la sua mano esegue movimenti “a scatti”, senza armonia del gesto e con frequenti interruzioni. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

13 Quali sono le componenti principali della scrittura?
Scrittura sotto dettatura. Discriminazione fonemica (implicata nella percezione uditiva e fonemica) Analisi fonemica Associazione grafema-fonema Recupero della forma ortografica. Scrittura spontanea. Oltre a quelle definite per la scrittura sotto dettatura abbiamo: Pianificazione comunicativa Recupero lessicale e sintattico Competenza argomentativa Convenzioni ortografiche Trascrizione e revisione del testo. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

14 Il processo di copiatura è estraneo alla scrittura, in quanto condivide con essa solo una piccolissima parte delle componenti, condivide invece tutte quelle implicate nelle prassie costruttive. Infatti oltre alle componenti visive comuni al processo di discriminazione visiva ci sono sopratutto le componenti che permettono di riprodurre le singole parti che compongono il modello (grafemi) rispettandone i rapporti spaziali. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

15 I movimenti della mano non sono indispensabili alla scrittura:
Le componenti effettrici della scrittura sono quelle che influiscono sulla sua realizzazione. I movimenti della mano non sono indispensabili alla scrittura: La scrittura può essere effettuata anche con effettori diversi dai movimenti della mano: si può infatti scrivere con il piede, scegliere i tasti con il capo, attraverso la fissazione dello sguardo o un qualsiasi movimento del corpo. Recupero allografico: è quella che permette la scelta della forma del grafema nella memoria dei diversi tipi o fonti di lettere conosciuti. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

16 Le componenti effettrici della scrittura sono quelle che influiscono sulla sua realizzazione.
Il recupero dei pattern grafo-motori è la componente che permette di attivare i movimenti che permetteranno la rappresentazione delle diverse forme grafemiche attraverso un meccanismo di rievocazione motorio. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

17 Ognuno degli aspetti della scrittura (grafia, copia, scrittura sotto dettatura e scrittura spontanea) hanno componenti diverse: Specifiche (analisi fonemica, associazione grafema-fonema, recupero della forma ortografica, convenzioni ortografiche, trascrizione e revisione del testo), Comuni ad altri processi cognitivi (discriminazione visiva, prassie costruttive, comprensione e produzione verbale). Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

18 La conoscenza di ciò è importante affinché la
sensibilità di insegnanti e genitori produca obiettivi e aspettative, e dunque richieste, funzionali e non accessorie (cioè a rischio frustrazione). Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

19 E’ evidente l’importanza di una costante attività di controllo e di pianificazione dell’attività di comprensione.(Metacognizione) Il lettore maturo deve essere in possesso delle seguenti conoscenze metacognitive: Gli scopi della lettura, Le strategie da porre in atto al fine di raggiungere una buona comprensione del testo, Le caratteristiche dei diversi tipi di testo. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

20 Non è ovvio che il lettore sappia automaticamente quali sono gli scopi della lettura, e sia in grado di usarli per un approccio più funzionale ad essa. Ci sono strategie che adeguano il modo di leggere al contesto (lettura analitica, scorsa rapida, la rilettura, la lettura selettiva). Sono necessarie le conoscenze generali sui diversi tipi di testo (individuazione del genere letterario, utilizzazione di indizi quali il titolo, sottotitolo, sottolineature o evidenziazioni in corsivo o grassetto, fino alla capacità di formulare un giudizio sulla complessità del brano. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

21 Si è dimostrato che i cattivi lettori hanno difficoltà a:
Concettualizzare la lettura come ricerca di significato, Verificare continuamente la loro comprensione per accertarsi che stanno cogliendo il significato, Compiere inferenze e organizzare il contenuto, Rilevare i passaggi più importanti e ordinarli una volta presenti in memoria, Completare un testo incompleto, formulare ipotesi, associare un disegno a un messaggio, Utilizzare strategie per dare significato al testo quando questo non è esplicito, Adattare la scelta delle strategie alle varie esigenze che pone la lettura del testo. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

22 La realizzazione di inferenze semantiche,
Quali sono le attività da approfondire per una buona comprensione del testo: La realizzazione di inferenze semantiche, La capacità di anticipare il testo nella sua evoluzione, Cogliere la struttura del testo, Cogliere le informazioni principali, Selezionare tali informazioni, Verificare. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

23 Quanta difficoltà è da attribuire alla complicatezza dei libri di testo adottati a scuola?
La comprensione del testo è già complicata di suo, è auspicabile la scelta di testi i cui contenuti rientrano nelle esperienze fruibili dall’alunno. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

24 Esperienze metacognitive: sono il prodotto complesso dell’integrazione fra le conoscenze metacognitive di ciascuno e gli effetti che l’applicazione di esse hanno avuto nella pratica quotidiana. Sono funzioni che consentono di anticipare realisticamente la qualità di prestazione. Strategie metacognitive: sono strumenti di facilitazione dell’apprendimento che l’individuo organizza in seguito alle proprie esperienze (positive e negative), e applica in modo flessibile e competente a seconda del compito . Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

25 Strategie metacognitive generali:
Fare ipotesi e definire obiettivi, Programmare (decidere tattiche, ridurre il problema in sottoproblemi più accessibili, definire quali abilità mentali e fisiche sono necessarie), Monitorare l’efficacia delle strategie, Verificare i risultati, Attuare una revisione delle strategie o degli obiettivi, Autovalutare il proprio percorso di apprendimento. Proprio questa capacità di analisi consente a ciascun individuo di facilitare i propri apprendimenti man mano che l’esperienza si accresce: questo perchè gradualmente si acquisisce la sicurezza di provare nuove strategie da rielaborare poi ad un livello più complesso. Ma è qui il nodo cruciale: il bambino con DSA, saturo di esperienze negative determinate dai suoi disturbi specifici da un lato, e dalla reazione dell’ambiente circostante a questi, tende a ritrarsi da ogni apprendimento che possa determinare una qualche possibilità di insuccesso: già in terza elementare tali insuccessi cominciano a moltiplicarsi a livello esponenziale, considerato l’aumento di richieste proprio di questa classe rispetto alle precedenti.

26 Il senso di competenza in un bambino con DSA può essere rieducato attraverso un’integrazione dinamica fra una rieducazione metacognitiva e una riabilitazione cognitiva improntata alla Task Analysis. La presenza di esperienze di apprendimento positive e l’acquisizione di seppur minime abilità di base quali la capacità di discriminare visivamente in modo più agevole alcune lettere “critiche” quali la “b” e la “d” o la “p” e la “q” , o costruire insieme a lui un modo funzionale di rappresentazione mentale della quantità, è già un ottima scusa per cominciare a fargli pensare che si può fare qualcosa per migliorare le proprie prestazioni e che è possibile slegarsi da una rappresentazione statica della sua intelligenza.

27 Cosa si intende per Task analysis?
E’ la tecnica attraverso la quale un compito, comportamento o obiettivo complesso viene scomposto in sotto-obiettivi semplici: questo consente di svolgere una valutazione precisa delle abilità presenti e di impostare in modo graduale ed ordinato l’insegnamento di nuove abilità più funzionali al raggiungimento dell’obiettivo. E’ lo stesso principio che sottostà all’organizzazione dell’intervento metacognitivo ma in questo caso lo consideriamo applicato alle nostre conoscenze rispetto il funzionamento cognitivo .

28 Perché l’uso del computer:
Il supporto informatico è importante perché l’esecuzione dei singoli esercizi riabilitativi, soprattutto quelli che sono finalizzati all’incremento di abilità di base come la discriminazione visuopercettiva, uditiva o la rappresentazione mentale di immagini, per esempio la quantità, richiedono uno specifico controllo di :

29 Tempi di esposizione della parola o dell’immagine;
Delle modalità di facilitazione del compito attraverso la task analysis. Le tecniche di programmazione del software garantiscono e facilitano, più di ogni altro materiale, il controllo su tali variabili.

30 Nei casi di deficit di lettura l’attenzione degli insegnanti è maggiormente volta al miglioramento della decodifica, a scapito dell’attivazione di strategie volte a una migliore comprensione di ciò che si legge, inconsciamente omettendo che questo è il primo e necessario atto di conoscenza. Le due dimensioni sono complessamente interrelate in quanto la inadeguatezza metacognitiva del bambino con DSA comporta facilmente una sottostima delle proprie funzioni cognitive e dunque della propria capacità di esprimerle attraverso comportamenti adeguati al compito richiesto. Perciò da un lato è necessario intervenire sulla memoria di lavoro o su quella a lungo termine o ancora sulle abilità visuopercettive, dall’altra è fondamentale intervenire sulle sue funzioni metacognitive, evidentemente più duttili e passibili di modificazione rispetto alla rigidità ei suoi disturbi. Questo perché il bambino con DSA sfrutti appieno e funzionalmente, in senso adattivo, le sue potenzialità.

31 Il lettore “maturo” deve sapere :
Concettualizzare la lettura come ricerca di significato, Verificare continuamente la loro comprensione per accertarsi che stanno cogliendo il significato, Compiere inferenze e organizzare il contenuto anche quando il significato non è esplicito, Rilevare i passaggi più importanti e ordinarli una volta presenti in memoria, Completare un testo incompleto, formulare ipotesi, associare un disegno a un messaggio, Adattare la scelta delle strategie alle varie esigenze che pone la lettura del testo. Le due dimensioni sono complessamente interrelate in quanto la inadeguatezza metacognitiva del bambino con DSA comporta facilmente una sottostima delle proprie funzioni cognitive e dunque della propria capacità di esprimerle attraverso comportamenti adeguati al compito richiesto. Perciò da un lato è necessario intervenire sulla memoria di lavoro o su quella a lungo termine o ancora sulle abilità visuopercettive, dall’altra è fondamentale intervenire sulle sue funzioni metacognitive, evidentemente più duttili e passibili di modificazione rispetto alla rigidità ei suoi disturbi. Questo perché il bambino con DSA sfrutti appieno e funzionalmente, in senso adattivo, le sue potenzialità.

32 Considerato che le modalità di evoluzione dei DSA dipendono da:
Livello di gravità del disturbo. Capacità di adattamento funzionale del soggetto al suo disturbo, determinata a sua volta da: Contesto ambientale facilitante, Livello di autostima, Possibilità riabilitative. Il quadro che si delinea è quello di un bambino con importanti difficoltà a mettere in ordine la sua realtà intrapsichica: è infatti un bambino che difficilmente attua autonomamente delle correzioni a ciò che produce, non è facile rassicurarlo ne consapevolizzarlo dell’effetto delle proprie azioni o di quelle altrui, pensa di non essere intelligente e soprattutto pensa di non poter cambiare tale situazione. E’ proprio in questa dimensione che si inserisce l’intervento pedagogico specifico, in quanto la sua finalità è quella di rendere consapevole il bambino delle sue potenzialità cognitive ma anche dei suoi limiti, attraverso l’insegnamento di strategie che sono compensative da un lato ma riabilitative dall’altro.

33 Quali strumenti può adottare la Scuola di fronte a ragazzi con tali disturbi per garantire un contesto facilitante? Compensativi: come per esempio l’affiancamento pedagogico, l’uso di un registratore, il computer,la calcolatrice, la griglia delle tabelline. Dispensativi: come quelli che possono essere previsti all’interno del sistema scolastico (un carico minore di attività, tempi più lunghi e prove orali al posto di quelle scritte). Le due dimensioni sono complessamente interrelate in quanto la inadeguatezza metacognitiva del bambino con DSA comporta facilmente una sottostima delle proprie funzioni cognitive e dunque della propria capacità di esprimerle attraverso comportamenti adeguati al compito richiesto. Perciò da un lato è necessario intervenire sulla memoria di lavoro o su quella a lungo termine o ancora sulle abilità visuopercettive, dall’altra è fondamentale intervenire sulle sue funzioni metacognitive, evidentemente più duttili e passibili di modificazione rispetto alla rigidità ei suoi disturbi. Questo perché il bambino con DSA sfrutti appieno e funzionalmente, in senso adattivo, le sue potenzialità.

34 Strumenti Compensativi:
Affiancamento pedagogico: il S.E.T. (servizio educativo territoriale) che affronta il disagio del bambino in modo adattivo alla sua natura, è alleato privilegiato della scuola che lo accoglie e degli specialisti che attuano i programmi riabilitativi. Gli educatori non riabilitano ma, nella più ampia espressione del loro ruolo di “mediatori” delle relazioni tra i familiari, hanno gli strumenti professionali per aiutare questi ultimi e il ragazzo nell’affrontare lo svolgimento dei compiti e sostenere le relazioni interpersonali condizionate da questo momento così pregnante e delicato, naturalmente con la guida dello specialista. Facilita l’approccio all’esercizio in quanto motivante in senso sociale e culturale. Consente di controllare in maniera sistematica e precisa non solo i cambiamenti nelle prestazioni ma anche le variabili emotive connesse (rinforzi)

35 Strumenti Compensativi:
Nei casi in cui il disturbo si riverbera particolarmente sulla scrittura il computer, ormai strumento comune e quotidiano, consente il superamento dell’ostacolo dato dalla comprensibilità dello scritto, diventa valido aiuto nella autocorrezione degli errori ortografici e nella costruzione morfologica e lessicale della frase, grazie ad un uso opportunamente organizzato della funzione di correzione presente nel programma di videoscrittura. Facilita l’approccio all’esercizio in quanto motivante in senso sociale e culturale. Consente di controllare in maniera sistematica e precisa non solo i cambiamenti nelle prestazioni ma anche le variabili emotive connesse (rinforzi)

36 Strumenti Compensativi:
Il registratore è valido aiuto nell’apprendimento delle materie orali in cui, già alle medie, la quantità di nozioni da assimilare aumentano considerevolmente: Motiva all’apprendimento in quanto evita la frustrazione data dalla lettura non funzionale, Facilita l’apprendimento grazie ad un investimento delle risorse cognitive totalmente finalizzato al significato e non alla decodifica, Contrae considerevolmente i normali tempi di studio del dislessico. Facilita l’approccio all’esercizio in quanto motivante in senso sociale e culturale. Consente di controllare in maniera sistematica e precisa non solo i cambiamenti nelle prestazioni ma anche le variabili emotive connesse (rinforzi)

37 Strumenti Dispensativi:
Adattare le modalità di valutazione a seconda del riverbero più importante prodotto dal disturbo, Concedere tempi più lunghi nell’esecuzione di alcune verifiche in classe, Permettere di rispondere oralmente alle domande di verifiche scritte, Adattare la quantità dei compiti a casa, sia scritti sia orali, alle effettive possibilità di svolgimento da parte del ragazzo in un tempo non eccessivamente dilatato. Adattare il contenuto dei libri di testo quando questi propongono termini e strutture complicanti la loro comprensione. Facilita l’approccio all’esercizio in quanto motivante in senso sociale e culturale. Consente di controllare in maniera sistematica e precisa non solo i cambiamenti nelle prestazioni ma anche le variabili emotive connesse (rinforzi)