a cura della prof.ssa A. Orabona

a cura della prof.ssa A. Orabona
LABORATORIO RICERCA-AZIONE: “VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE” a cura della prof.ssa A. Orabona

"Quanto manca alla vetta?” "Tu sali e non pensarci!”
(F. W. Nietzsche)

DIRETTIVA n. 88/2011 L’obiettivo di sistema della valutazione esterna degli apprendimenti è quello di promuovere un generale e diffuso miglioramento della qualità degli apprendimenti nel nostro Paese, avendo riguardo, in particolare, agli apprendimenti di base. In particolare, la valutazione esterna ha l’obiettivo di fornire dati attendibili per orientare le politiche scolastiche. Un altro obiettivo è quello di consentire a ciascuna scuola di disporre della necessaria base conoscitiva per: - individuare aspetti di qualità da mantenere e rafforzare e elementi di criticità, in relazione ai quali realizzare piani di miglioramento dell’efficacia dell’azione educativa - apprezzare il valore aggiunto realizzato in relazione al contesto socio-economico-culturale, al fine di promuovere i processi di autovalutazione d’istituto. Gli esiti delle rilevazioni, unitamente a tutti gli elementi di conoscenza acquisiti dalla scuola mediante le fonti e gli strumenti previsti dalla programmazione d’istituto, potranno concorrere a costituire la base informativa per la descrizione e la certificazione delle competenze

OBIETTIVI EUROPEI PER IL 2020
Conclusioni del Consiglio del 12 maggio 2009 su un quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell'istruzione e della formazione (ET 2020) Entro il 2020, la percentuale dei quindicenni con risultati insufficienti in lettura, matematica e scienze dovrebbe essere inferiore al 15 %. Entro il 2020, la percentuale di giovani che abbandonano prematuramente l'istruzione e la formazione dovrebbe essere inferiore al 10 %  Il primo indicatore è rilevato tramite l’indagine che l’OCSE effettua su un campione di studenti di quindici anni per misurare ciò che sa fare un ragazzo o una ragazza prossimo all’uscita della fase di istruzione obbligatoria, in termini di competenze considerate essenziali per svolgere un ruolo consapevole e attivo nella società e per continuare ad apprendere.

ACCORDO RAGGIUNTO FRA IL GOVERNO E LE REGIONI
La Conferenza Stato-Regioni nella seduta del 20 dicembre 2012 ha sancito l’accordo sulla referenziazione del sistema italiano delle qualificazioni al quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (EQF) istituito con Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile L’Italia dimostra così di rispondere alle sollecitazioni rivolte dall’Unione europea ai Paesi membri affinché i cittadini abbiano l’opportunità di veder riconosciuti i propri percorsi formativi e le esperienze di vita e di lavoro nell’intero territorio comunitario.

COSA DICONO I DOCUMENTI
Conoscenze: il risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento. • Abilità: la capacità di applicare conoscenze e di utilizzare il know-how (saper fare) per svolgere compiti e risolvere problemi. • Competenze: la capacità dimostrata di utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. Cfr. Quadro europeo delle qualifiche (2008)

RESPONSABILITÀ E AUTONOMIA
Nel Quadro Europeo delle qualifiche alle competenze sono associate le seguenti caratteristiche: Responsabilità: assumere e rispettare impegni Autonomia: avere consapevolezza del “che fare” (e non nel senso di operare in solitudine) Quindi, un soggetto è competente se prende in carico un compito e lo porta a termine (anche facendosi aiutare da altri). Cfr. Quadro europeo delle qualifiche (2008) 7

Soggetti “competenti” sono capaci di mobilitare ed integrare risorse conoscitive ed affettive interne ed esterne per affrontare problemi inediti, non riconducibili a soluzioni di routine, che si presentano in contesti reali significativi attraverso performance efficaci ed efficienti, secondo modalità eticamente e socialmente condivisibili. Le Boterf, 2000; Pellerey, 2004 8

UN COSTRUTTO COMPLESSO
Possedere conoscenze e abilità Aver acquisito un metodo di lavoro Stabilire e gestire relazioni competenza Riflettere su se stessi e valutarsi Saper affrontare difficoltà Aver accumulato una molteplicità di esperienze 9

LA METAFORA DELL’ICEBERG
Ci sono parti più evidenti e visibili e parti più nascoste e invisibili. Castoldi La competenza non può essere direttamente rilevata, ma solo indirettamente inferita a partire da una famiglia di prestazioni e da un insieme di comportamenti osservabili che svolgono il ruolo di indicatori della presenza della competenza e del livello raggiunto. Pellerey

2. PERCHE’ VALUTARE LE COMPETENZE
Scopo Esigenze Strategie Perché lo si deve fare burocratico- amministrativa Ridurre al minimo Promuovere l’uso delle conoscenze (e non solo la loro acquisizione) Orientare l’azione didattica Utilizzare strumenti adeguati Acquisire credito all’esterno Credibilità dell’istituto Collaborazioni esterne

SE LO SCOPO E’ “PERCHE’ LO SI DEVE FARE…”
Trasferimento di dati dalla scheda di valutazione alla scheda di certificazione 12 12

ORIENTARE L’AZIONE DIDATTICA
SE LO SCOPO E’ ORIENTARE L’AZIONE DIDATTICA È infatti difficilmente negabile che uno dei difetti principali della scuola stia in una dominante staticità dei saperi scolastici, nell'«inerzia» delle conoscenze declamate verbalmente ma poco impiegate, trasferite, adattate, ricostruite; l'apprendimento è visto come acquisizione statica di nozioni o contenuti da immagazzinare e conservare, una volta per tutte, in un formato unico definitivo. A. Calvani, La competenza digitale nella scuola VERSO UN’APPRENDIMENTO PIU’ DINAMICO 13

COMPITO  PRESTAZIONE  COMPETENZA
COSA SAI FARE? COMPITO  PRESTAZIONE  COMPETENZA 14

3. QUALI COMPETENZE VALUTARE? QUALI COMPETENZE SONO NECESSARIE PER…
Un soldato in partenza per una missione di peacekeeping L’assistente di un grande chef 15

QUALI COMPETENZE DOBBIAMO PRENDERE IN CONSIDERAZIONE?
E’ più agevole parlare di competenze, se l’obiettivo è il conseguimento di una qualifica o di un titolo direttamente spendibile nel mondo del lavoro. È meno agevole, se il titolo è propedeutico a titoli di qualificazione successivi; in questo caso sono determinanti competenze di carattere culturale e di carattere civico: competenze di cittadinanaza. 16

PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE
Nelle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione (dm 31 luglio 2007), per ciascuna delle discipline di studio si individuano alcuni “traguardi per lo sviluppo delle competenze” al termine sia della scuola primaria che della scuola secondaria. Al termine della classe quinta primaria e dell’esame di licenza media è prescritto che siano certificate le competenze raggiunte dagli alunni, ma l’individuazione di tali competenze è affidata ai consigli di classe e alle commissioni d’esame. 17

OBBLIGO SCOLASTICO L’unica operazione certificativa certa è quella che riguarda la conclusione dell’obbligo di istruzione, dove sono state definite le competenze sia di cittadinanza (parzialmente riprese da quelle adottate dalla Raccomandazione del Parlamento europeo), sia quelle culturali che sono state raggruppate in quattro assi culturali: asse dei linguaggi, asse matematico, asse scientifico-tecnologico e asse storico-sociale e che sono quelle indicate nel modello di certificazione valido per tutte le scuole. 18

COMPETENZE DI CITTADINANZA
Comunicare Agire in modo autonomo e responsabile Collaborare e partecipare Progettare Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l'informazione Risolvere problemi Imparare ad imparare

ASSE SCIENTIFICO-TECNO
ASSI CULTURALI ASSE LINGUAGGI Padronanza della lingua italiana Utilizzo della lingua straniera Fruizione del patrimonio artistico Utilizzo e produzione multimedia ASSE MATEMATICO Procedure di calcolo Analisi figure geometriche Strategie risoluzione problemi Analisi e interpretazione dati Sarebbe utile adottare riferimenti comuni per l’individuazione delle competenze in modo da facilitare e promuovere l’omogeneità e la coerenza dei percorsi di formazione nei diversi livelli scolari. ASSE SCIENTIFICO-TECNO Analizzare fenomeni Trasformazioni energia Potenzialità delle tecnologie ASSE STORICO-SOCIALE Cambiamento dei tempi storici Sistema di regole Sistema socio economico

ASSE DEI LINGUAGGI Padronanza della lingua italiana:
- Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti; - Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo; - Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario Utilizzare e produrre testi multimediali Per Roberto. Nello schema, mutuato dal FW del 1996 (che però si articolava solo sui 4 Piani Dominanti: Interazione, Ricezione, Produzione, Mediazione): L’articolazione di MEDIAZIONE in Manipolazione e Traduzione è nostra (v. Cd- rom allegato a Bertocchi Brasca Citterio Corno Ravizza Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, RCS- La Nuova Italia, 2000.) L’aggiunta e il posizionamento di Educazione letteraria e Riflessione linguistica, in quanto significative nel curricolo di L1, sono miei. AL = Abilità linguistiche 21

4. STRUMENTI TRADIZIONALI DI VALUTAZIONE

COSA RILEVANO I TEST? Le modalità di valutazione tradizionali rilevano solo una parte delle componenti che costituiscono la competenza. conoscenze superficiali La risoluzione di un test rileva (con facilità) conoscenze superficiali e (per lo più) isolate tra di loro (non contestualizzate). NB:si possono però costruire test più complessi (vedi prove PISA e INVALSI)

LIMITI DELLE MODALITA’ DI VALUTAZIONE
Situazioni artificiali La performance in una interrogazione rileva la capacità di ripetere ciò che si è memorizzato o la capacità di improvvisare al momento? La soluzione di una procedura di calcolo può essere frutto di un procedimento meccanico senza una adeguata comprensione di quello che si sta facendo. La scrittura di un testo rileva abilità più stratificate ma non ci dice nulla sulla capacità di affrontare un pubblico o di collaborare in un gruppo. Prestazioni superficiali Abilità settoriali

I CINQUE CIECHI CHE CERCANO DI DESCRIVERE UN ELEFANTE
Il primo cieco si avvicina all’animale e gli tocca le gambe: “L’elefante è come un tempio e queste sono le colonne”, dice. Il secondo tocca la proboscide e dice che l’elefante è come un serpente. Il terzo cieco tocca la pancia del pachiderma e sostiene che l’elefante è come una montagna. Il quarto tocca un orecchio e dice che l’elefante è come un ventaglio. L’ultimo cieco, annaspando, prende in mano la coda e dice: “L’elefante è come una frusta!” Ogni definizione ha qualcosa di giusto, ma l’elefante non viene mai fuori per quel che è davvero.”‏ Terzani

TERMINI, SIGNIFICATI, AZIONI
Misurare: determinare, calcolare le dimensioni di qualcosa Osservare: esaminare con cura, guardare con attenzione, notare Verificare: accertare mediante controllo la veridicità, l’esattezza, la legittimità di qualcosa Valutare: attribuire un valore a qualcosa, stimare Certificare: attestare con un certificato o un altro documento pubblico, rendere certo, assicurare qualcuno di qualcosa Adottare indicatori Individuare strumenti Definire criteri Concordare modalità

IN CHE RELAZIONE STANNO?
individuale Misurare Verificare Osservare Valutare Certificare 3. attestare 2. dare un valore 1. acquisire dati istituzionale

5. COME VALUTARE LE COMPETENZE

UNA PLURALITA’ DI INDICATORI
In altri termini, mutatis mutandis, dovrebbe “pesare” nella valutazione certificativa non tanto l’esito di una prova finale – che è assolutamente da scartare – o di più prove effettuate nell’ultimo periodo di scuola, bensì, invece, l’esito di una continua attenzione posta dagli insegnanti rispetto allo sviluppo/crescita dell’alunno e del suo apprendimento: un’attenzione adottata in ordine a più indicatori e relativi descrittori fin dall’inizio del primo anno del biennio. Maurizio Tiriticco convegno “Programmare, valutare e certificare per competenze” (Gubbio del 24 marzo 2011) .

INTEGRARE EVIDENZE DI TIPO DIVERSO
Valutazioni esterne Osservazione COMPETENZE Risultati scolastici Autovalutazione Prove situate 30 30

DOMANDE Risultati scolastici Prove INVALSI Osservazione Autovalutazione Prove situate Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano? Quali strumenti, modalità o procedure predisporre? Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste?

RISULTATI SCOLASTICI Per utilizzare i risultati scolastici come evidenze per la certificazione una scuola dovrebbe condividere un curricolo per competenze. Dove questo è stato fatto, poi si scopre che quanto prodotto è poco applicato (è una vecchia storia: il docente approva la programmazione condivisa, poi la mette in un cassetto e fa altro). L’approccio va rovesciato: è più utile e produttivo che la scuola si impegni a mettere a punto delle prove comuni che rilevano il possesso di conoscenze e abilità essenziali per lo sviluppo delle competenze (e qui si è cominciato a rispondere alla seconda domanda). Come si fa questo e chi lo dovrebbe fare? (e qui si risponde alla seconda e alla terza domanda).

RISULTATI SCOLASTICI DOMANDE
Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano? Le competenze dei quattro assi culturali o dei traguardi di competenza Quali strumenti, modalità o procedure predisporre? Curricolo per competenze e/o prove comuni orientate alla verifica di alcune competenze (conoscenze + abilità) fondamentali Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste? Dipartimenti

La competenza di lettura secondo l’INVALSI
VALUTAZIONI ESTERNE La competenza di lettura secondo l’INVALSI Per comprendere, interpretare e valutare un testo il lettore deve essere in grado di: individuare specifiche informazioni ricostruire il senso globale e il significato di singole parti cogliere l’intenzione comunicativa lo scopo del testo e il genere cui esso appartiene Per Roberto. Nello schema, mutuato dal FW del 1996 (che però si articolava solo sui 4 Piani Dominanti: Interazione, Ricezione, Produzione, Mediazione): L’articolazione di MEDIAZIONE in Manipolazione e Traduzione è nostra (v. Cd- rom allegato a Bertocchi Brasca Citterio Corno Ravizza Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, RCS- La Nuova Italia, 2000.) L’aggiunta e il posizionamento di Educazione letteraria e Riflessione linguistica, in quanto significative nel curricolo di L1, sono miei. AL = Abilità linguistiche INVALSI, Quadro di riferimento della prova di italiano (2011) 34

LA COMPETENZA DI LETTURA SECONDO PISA
Utilizzare informazioni del testo Attingere da conoscenze esterne al testo Concentrarsi sulle relazioni all'interno del testo Concentrarsi sul contenuto Concentrarsi sulla forma Concentrarsi su parti specifiche del testo Intero testo Relazioni tra parti del testo Per Roberto. Nello schema, mutuato dal FW del 1996 (che però si articolava solo sui 4 Piani Dominanti: Interazione, Ricezione, Produzione, Mediazione): L’articolazione di MEDIAZIONE in Manipolazione e Traduzione è nostra (v. Cd- rom allegato a Bertocchi Brasca Citterio Corno Ravizza Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, RCS- La Nuova Italia, 2000.) L’aggiunta e il posizionamento di Educazione letteraria e Riflessione linguistica, in quanto significative nel curricolo di L1, sono miei. AL = Abilità linguistiche Riflettere sulla forma del testo e valutarla Comprendere il significato generale Individuare informazioni Sviluppare un' interpre-tazione Riflettere sul contenuto del testo e valutarlo 35

PISA E INVALSI A CONFRONTO
Individuare informazioni Individuare specifiche informazioni Comprendere globalmente il testo Ricostruire il senso globale e il significato di singole parti Sviluppare un’interpretazione Cogliere l’intenzione comunicativa Riflettere sul contenuto del testo Lo scopo del testo Riflettere sulla forma del testo il genere cui esso appartiene Per Roberto. Nello schema, mutuato dal FW del 1996 (che però si articolava solo sui 4 Piani Dominanti: Interazione, Ricezione, Produzione, Mediazione): L’articolazione di MEDIAZIONE in Manipolazione e Traduzione è nostra (v. Cd- rom allegato a Bertocchi Brasca Citterio Corno Ravizza Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, RCS- La Nuova Italia, 2000.) L’aggiunta e il posizionamento di Educazione letteraria e Riflessione linguistica, in quanto significative nel curricolo di L1, sono miei. AL = Abilità linguistiche 36

VALUTAZIONI ESTERNE (PROVE INVALSI)
DOMANDE Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano? Le competenze di italiano (parzialmente) e matematica Quali strumenti, modalità o procedure predisporre? Utilizzare i quadri di riferimento per adeguare la programmazione Risultati prove esame terza media Risultati altre prove (con cautela) Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste? Docenti italiano e matematica

OSSERVAZIONE - Hai presente quel tipo con gli occhi verdi che sedeva accanto a me… - Quello un po’ pelato? - No, quello che indossava un cachemire beige e scarpe di camoscio… - Cachemire? Intendi dire quello che aveva il cravattino? - Noooo, ma cosa guardi?

LA CAPACITÀ DI OSSERVAZIONE NON È UN PREREQUISITO SCONTATO
Accade frequentemente che le deposizioni dei testimoni a proposito di un dato evento siano incomplete, o errate, o le due cose. Questo si verifica anche quando la disposizione è fatta in buona fede e senza alcun tentativo cosciente di dire il falso. Quando dunque si richiede un esame accurato basato su una osservazione precisa, la volontà deve intervenire per dirigere, regolare ed usare le funzioni sensoriali per trarne il maggior vantaggio possibile.

IL PARADOSSO DELL’OSSERVAZIONE
Osserviamo ciò che la nostra attenzione ci fa vedere Quindi dobbiamo definire che cosa vogliamo osservare D’altra parte se la nostra attenzione è indirizzata in una direzione non coglieremo altri aspetti Quindi dobbiamo tenere la mente libera Una mente libera è prigioniera di criteri impliciti Quindi…

Tracciare criteri di osservazione mirati
CRITERI MIRATI Tracciare criteri di osservazione mirati Cosa mi interessa guardare? Come (quando, dove,) posso vederlo? Posso creare condizioni affinché le evidenze che cerco si palesino "onestamente“?

OSSERVAZIONE DOMANDE Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano? Alcune competenze di cittadinanza: collaborare e partecipare e agire in modo autonomo e responsabile Quali strumenti, modalità o procedure predisporre? Costruire griglie di osservazione mirate Creare situazioni adatte a promuovere i comportamenti che si desidera rilevare Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste? Tutti i docenti usano la griglia a turno (un mese per uno?)

UNA GRIGLIA DI OSSERVAZIONE
Sull’esecuzione di compiti (imparare ad imparare) Lavora in modo autonomo Chiede aiuto ai compagni Chiede spiegazioni al docente Mario Luigi Alessandra Davide Silvia

AUTOVALUTAZIONE Soggetto Processo Prodotto ETERO VALUTAZIONE

ATTENZIONI Soggetto Processo Prodotto Aspetti inconsapevoli
Distorsioni del sé Distorsioni della memoria Coinvolgimento personale

AUTOREGOLAZIONE Fonte: A. Antonietti, Facoltà di psicologia, Università Cattolica, Milano

COME LO STUDENTE VALUTA…
Il suo livello di attenzione alle lezioni, di partecipazione e l’impegno? Come e quando e perché interviene o meno nel corso del dialogo docenti/alunni Se e come avverte le intersezioni che corrono tra una disciplina ed un’altra Qual è il suo grado di collaborazione con i compagni Quale attenzione ha nei confronti del mondo esterno e del mondo del lavoro; cosa pensa del suo futuro Avverte la necessità di continuare ad imparare; quale tipo di curiosità ha nei confronti di ciò che lo circonda, quali interessi manifesta, indipendentemente da quelli indotti dalla scuola… e così via!

ATTRIBUZIONE Di chi è la colpa se qualcosa è andato male?

AUTOEFFICACIA Sento che sono capace di affrontare quel compito!

STRUMENTI PER PROMUOVERE L’AUTOVALUTAZIONE
Intervista (metacognitiva) Questionari (introspettivi – retrospettivi) Scenari Pensiero ad alta voce (thinking aloud) Diari – Giornali di Bordo Portfolio

TRACCIA PER DIARIO DI BORDO
Ricostruisci il percorso fatto per risolvere il compito Il compito ti è sembrato interessante? Cosa ti è piaciuto-interessato di più e cosa di meno? Ti è parso difficile o facile? Quali parti sono state più difficili e quali più facili? Come hai affrontato le difficoltà? Sei riuscito a risolverle? In quali attività senti di essere più capace e ti senti più sicuro e dove invece ti senti ancora inadeguato? Come affronteresti il compito se ci fosse una seconda occasione? Cosa cambieresti nel tuo modo di procedere?

ATTENZIONI Il docente deve avere un atteggiamento non valutativo (di accettazione, promozione, facilitazione…) L’autovalutazione è un atteggiamento che va acquisito (deve diventare una abitudine) Può essere utile ricorrere a risorse di diverso tipo (verbale, visivo, etc.) E’ un linguaggio che va imparato (non sempre gli studenti hanno le parole per valutarsi)

AUTOVALUTAZIONE DOMANDE Imparare ad imparare (ma non solo…)
Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano? Imparare ad imparare (ma non solo…) Quali strumenti, modalità o procedure predisporre? Diario di bordo Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste? Almeno tre volte durante l’anno scolastico proposto da docenti diversi

6. LE SITUAZIONI PROBLEMA
Se il concetto di competenza designa un costrutto complesso che incorpora una varietà di dimensioni, alcune di natura cognitiva e metacognitiva, altre legate ad atteggiamenti, valori, disposizioni interne, per valutarle è necessario mettere il soggetto di fronte a compiti di una certa complessità: cioè metterlo di fronte a problemi in situazione o prove situate.

RIFERIMENTI TEORICI NEW ASSESSMENT
Performance assessment: problemi mal definiti che richiedono una risposta elaborata (in contrapposizione a risposte semplici e standardizzate) Autenthic assessment: compiti vicini alla vita reale (in contrapposizione a compiti tipicamente scolastici) Dynamic assessment: allentamento dei confini tra apprendimento e valutazione (in contrapposizione ad una loro netta separazione) AAVV, La competenza digitale nella scuola

CONOSCENZA SUPEFICIALE COMPRENSIONE PROFONDA
“Anche gli studenti meglio preparati […] posti di fronte a problemi elementari [tratti dal mondo reale] formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a scuola […] danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina.” H. Gardner, Educare al comprendere

RIPRODUZIONE VS APPLICAZIONE
Il limite maggiore della valutazione tradizionale sembra collocarsi “in ciò che” essa intende e riesce a valutare. Valutando ciò che un ragazzo “sa”, si controlla e si verifica la “riproduzione” ma non la costruzione” e lo “sviluppo” della conoscenza e neppure la “capacità di applicazione reale” della conoscenza posseduta. M. Comoglio, La valutazione autentica

CIÒ CHE SA FARE CON CIÒ CHE SA
La prospettiva di una “valutazione alternativa” in sostituzione di quella tradizionale è stata proposta da Grant Wiggins (1993)4 e sta a indicare una valutazione che intende verificare non solo ciò che uno studente sa, ma ciò che “sa fare con ciò che sa” fondata su una prestazione reale e adeguata dell’apprendimento. M. Comoglio, La valutazione autentica

METTERE IN MOVIMENTO LE CELLULE GRIGIE
Da trasmissivo esecutivo meccanico Acquisire conoscenze Utilizzare conoscenze A partecipativo progettuale riflessivo 59

COSA CARATTERIZZA UNA SITUAZIONE PROBLEMA?
Problemi mal definiti (dati insufficienti - diverse soluzioni possibili) Significatività e autenticità (rilevanza sociale e significatività per lo studente) Complessità (quantità e qualità delle risorse da mobilitare – è richiesto un tempo adeguato) Prestazione attesa (processo - prodotto) Autonomia dello studente (consapevolezza - collaborazione)

QUALE GRADO DI APERTURA ED INCERTEZZA DEL PROBLEMA?
“Richiedere agli allievi di confrontarsi con problemi mal definiti è sicuramente auspicabile sul piano formativo, in sede di valutazione però un eccesso di ambiguità rischia di sminuire eccessivamente il vero senso della valutazione, il cui obiettivo rimane quello di fare il punto sugli apprendimenti conseguiti” Scallon 2004

COME INTENDERE I CONCETTI DI AUTENTICITÀ E SIGNIFICATIVITÀ?
Significatività per lo studente Rilevanza sociale Un compito può essere socialmente rilevante ma poco significativo per lo studente. Un compito può essere significativo per lo studente ma socialmente poco rilevante.

PROVE SITUATE DOMANDE Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano? Competenza degli assi culturali (ad es. area dei linguaggi) con una o più competenze trasversale (ad es. individuare collegamenti e relazioni) Quali strumenti, modalità o procedure predisporre? Prove multidisciplinari Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste? Commissione di scuola

INGREDIENTI PROVE SITUATE
Quadri di riferimento (PISA, TIMSS, PIRLS, INVALSI) Un pizzico di creatività Vicinanza e/o affinità con pratiche e/o interessi degli studenti PROVA SITUATA Pluralità delle modalità di valutazione (processo e prodotto)

COMPETENZA COMUNICATIVA
CEFR (Common European Framework of Reference for Languages, (1996) RICEZIONE Educazione letteraria MEDIAZIONE INTERAZIONE Riflessione linguistica Per Roberto. Nello schema, mutuato dal FW del 1996 (che però si articolava solo sui 4 Piani Dominanti: Interazione, Ricezione, Produzione, Mediazione): L’articolazione di MEDIAZIONE in Manipolazione e Traduzione è nostra (v. Cd- rom allegato a Bertocchi Brasca Citterio Corno Ravizza Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, RCS- La Nuova Italia, 2000.) L’aggiunta e il posizionamento di Educazione letteraria e Riflessione linguistica, in quanto significative nel curricolo di L1, sono miei. AL = Abilità linguistiche Traduzione Manipolazione PRODUZIONE 65

ASSE DEI LINGUAGGI Padronanza della lingua italiana:
- Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti; - Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo; - Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario Utilizzare e produrre testi multimediali Per Roberto. Nello schema, mutuato dal FW del 1996 (che però si articolava solo sui 4 Piani Dominanti: Interazione, Ricezione, Produzione, Mediazione): L’articolazione di MEDIAZIONE in Manipolazione e Traduzione è nostra (v. Cd- rom allegato a Bertocchi Brasca Citterio Corno Ravizza Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, RCS- La Nuova Italia, 2000.) L’aggiunta e il posizionamento di Educazione letteraria e Riflessione linguistica, in quanto significative nel curricolo di L1, sono miei. AL = Abilità linguistiche 66

CRITERI PER UNA PROVA SULLA COMPETENZA LINGUISTICO-COMUNICATIVA
La prova deve prevedere una modalità di interazione significativa che può articolarsi in: presenza/distanza e orale/scritta. L’interazione prevede: una fase di ricerca (selezione di informazioni) una fase di costruzione di un prodotto (organizzazione informazioni) una fase di gestione di una situazione comunicativa (presentazione dei risultati) C. Il prodotto prevede l’utilizzo di codici e linguaggi diversi (testo, immagini, musica, lingua straniera) Un piano di lavoro (scaletta, bozza, revisione, autovalutazione)

COSA CI ASPETTIAMO DALL’AREA GEO-STORICO-SOCIALE?
Che abbiano acquisito tante informazioni (conoscenze) Che sappiano svolgere operazioni diverse come organizzare dati, analizzare fonti, argomentare tesi (abilità) Che di fronte alla complessità di un fenomeno storico-sociale sappiano individuare una pluralità di cause e un intreccio di conseguenze e sappiano discutere la sostenibilità di posizioni diverse (competenza di cittadinanza).

ASSE STORICO-SOCIALE Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali. Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente. Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio.

rilevanza sociale alta - significatività individuale bassa
DOSSIER IMMIGRAZIONE Il tema: rilevanza sociale alta - significatività individuale bassa Le competenze: asse dei linguaggi (competenza comunicativa), asse geostorico-sociale, imparare ad imparare L’attività: un testo di partenza dove viene introdotto un tema/problema (immigrazione) aperto: al collegamento verso altri testi (anche multimediali) per la messa in gioco di conoscenze, abilità, atteggiamenti a compiti di natura diversa (comprensione del testo, analisi e valutazione di un fenomeno sociale, precedenti storici, elaborazione statistica, ecc.).

LA PROVA 1. Compito Comprensione: testo di partenza (criteri PISA-INVALSI) Documentazione: attualità-passato, verbale-multimediale Interagire: discussione, presentazione Progettare: prodotto 2. Valutazione Prodotto (criteri) Processo (autovalutazione – osservazione) 3. Presentazione (modalità)

DIGITAL NATIVE E VALUTAZIONE DELLE FONTI
La ricerca al tempo del web La ricerca al tempo di Gutemberg Si scrivono una parola o più parole in un motore di ricerca Si cerca in un dizionario / enciclopedia / libro / eccetera L’ordine dei risultati non dipende dalla loro autorevolezza L’autorevolezza coincide con la fonte 72

MODALITÀ DI SVOLGIMENTO
La prova richiede all’allievo di trovare la risposta più valida a un quesito storico, confrontando più possibilità. • Fase 1 – Spiegazione: all’alunno viene consegnata la Scheda di consegna del compito (allegato 1), nella quale sono descritti il compito e la procedura, e la Scheda di risposta (allegato 2), dove l’allievo inserirà le risposte raccolte durante l’attività. • Fase 2 – Ricerca: l’alunno legge le notizie nei siti Internet indicati e risponde alle domande. • Fase 3 – Autovalutazione: si consegna la Scheda di controllo (allegato 3), da utilizzare per l’autovalutazione. L’alunno confronta le sue risposte con quelle indicate nella scheda. Tempo complessivo previsto: 40 minuti circa.

TE LO DO IO IL COPIA E INCOLLA
La battaglia di Waterloo si svolse il 18 giugno 1815 fra le truppe napoleoniche e gli eserciti di parte degli Stati aderenti alla settima coalizione (Regno Unito, Impero d'Austria, Impero Russo, Prussia, Paesi Bassi, Svezia, Regno di Sardegna, Spagna, Portogallo, Regno di Napoli e alcuni stati tedeschi). Fu l'ultima battaglia di Napoleone Bonaparte e segnò la sua definitiva sconfitta. Dove Quando Come Perché Per Roberto. Nello schema, mutuato dal FW del 1996 (che però si articolava solo sui 4 Piani Dominanti: Interazione, Ricezione, Produzione, Mediazione): L’articolazione di MEDIAZIONE in Manipolazione e Traduzione è nostra (v. Cd- rom allegato a Bertocchi Brasca Citterio Corno Ravizza Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, RCS- La Nuova Italia, 2000.) L’aggiunta e il posizionamento di Educazione letteraria e Riflessione linguistica, in quanto significative nel curricolo di L1, sono miei. AL = Abilità linguistiche 75

SCRIVERE UNA VOCE IN WIKIPEDIA
Modelli di testo Interazione sociale Punto di vista neutrale Citare fonti Impresa sociale Valutare i risultati Un compito complesso Contenuto significativo Parafrasare 76

MODALITÀ DI VALUTAZIONE
Valutare il prodotto: definire con criteri oggettivi e livelli differenziati Valutare il processo: griglie di osservazione e/o diario di autovalutazione Valutazione mista: parte per la prestazione personale e parte per l’attività e il prodotto di gruppo (70% - 30%) Scolastico versus non scolastico (la prova non da luogo a esiti negativi sulla valutazione finale?)

IL COMPITO

COMPITO PER IL CdC DOMANDE Osservazione Prove situate Autovalutazione Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti si possono rilevare? Definire a cosa serve Quali strumenti e/o modalità/procedure sono state predisposte per effettuare la rilevazione? Costruire una griglia di osservazione Progettare una prova situata Predisporre una traccia per un questionario di autovalutazione Chi, come e quando utilizza e/o gestisce gli strumenti e/o le procedure previste? Decidere chi la gestisce Decidere chi la somministra Decidere chi la promuove Per atttrezzarsi in funzione della valutazione delle competenze, il C.d.C discute le risposte alle domande della griglia e recupera/costruisce gli strumenti necessari. 79 79

INDAGINE PISA 2006 COMPRENSIONE: I GRAFFITI
Le due lettere sono state prese da Internet e riguardano i graffiti. I graffiti sono scritte o dipinti fatti illegalmente sui muri o da altre parti. Fai riferimento alle lettere per rispondere alle domande che seguono. Indagine PISA 2006

GRAFFITI 1 Sono furibonda: è la quarta volta che il muro della scuola viene pulito e ridipinto per cancellare i graffiti. La creatività è da ammirare, ma bisognerebbe trovare canali di espressione che non causino ulteriori costi alla società. Perché rovinare la reputazione dei giovani dipingendo graffiti dove è proibito? Gli artisti di professione non appendono i loro dipinti lungo le strade! Al contrario, cercano fondi e diventano famosi allestendo mostre legalmente autorizzate. Secondo me gli edifici, le recinzioni e le panchine nei parchi sono opere d’arte in sé. È davvero assurdo rovinare l’architettura con i graffiti e, peggio ancora, il metodo con cui vengono realizzati distrugge lo strato di ozono. Davvero non riesco a capire perché questi artisti criminali si diano tanto da fare, visto che le loro “opere d’arte” vengono cancellate sistematicamente. Olga

GRAFFITI 2 Sui gusti non si discute. La società è invasa dalla comunicazione e dai messaggi pubblicitari. Simboli di società, nomi di negozi. Grandi poster che invadono i lati delle strade. Sono tollerabili? Sì, per la maggior parte. E i graffiti, sono tollerabili? Alcuni dicono di sì, altri no. Chi paga il prezzo dei graffiti? In fin dei conti, chi paga il prezzo degli annunci pubblicitari? Giusto. Il consumatore. Chi ha affisso i tabelloni, ha forse chiesto il vostro permesso? No. Allora perché chi dipinge graffiti dovrebbe farlo? Il proprio nome, i nomi delle bande e delle grandi opere pubbliche: non è solo una questione di comunicazione? Pensiamo ai vestiti a strisce e quadri apparsi nei negozi qualche anno fa. E all’abbigliamento da sci. I motivi e i colori sono stati presi in prestito direttamente dai variopinti muri di cemento. È piuttosto curioso che questi motivi e colori vengano accettati ed ammirati, mentre i graffiti dello stesso stile sono considerati orrendi. Tempi duri per l’arte. Sofia

GRAFFITI: COMPRENSIONE
Le due lettere sono state prese da Internet e riguardano i graffiti. I graffiti sono scritte o dipinti fatti illegalmente sui muri o da altre parti. Fai riferimento alle lettere per rispondere alle domande che seguono. Domanda 1: GRAFFITI Lo scopo di ciascuna di queste lettere è di: A Spiegare che cosa sono i graffiti. B Esprimere un’opinione sui graffiti. C Dimostrare la popolarità dei graffiti. D Far sapere quanto costa cancellare i graffiti.

GRAFFITI: COMPRENSIONE
Domanda 5: GRAFFITI Perché Sofia fa riferimento alla pubblicità? Domanda 6A: GRAFFITI Con quale delle due autrici delle lettere sei d’accordo? Spiega la risposta con parole tue, facendo riferimento a quanto affermato in una o in entrambe le lettere. Domanda 6B: GRAFFITI In una lettera possiamo riconoscere il contenuto (le cose che dice) e lo stile (il modo in cui sono scritte). Indipendentemente da quella con cui sei d’accordo, secondo te quale lettera è migliore? Giustifica la tua risposta facendo riferimento allo stile in cui è scritta una delle due lettere, o entrambe. COMPITO 1: quali aspetti della competenza di lettura rilevano le domande?

ESPANSIONI DELLA PROVA
A. Scrittura Scrivi una lettera di risposta a quella della ragazza con cui non sei d’accordo, per cercare di convincerla che i suoi argomenti sono sbagliati. B. Indagine Cosa sono i Murales? Sono diversi dai Graffiti? Fai una ricerca (da solo o in coppia) e costruisci una presentazione per illustrare origini, particolarità e differenze tra Murales e Graffiti. Tieni presente che è importante citare le fonti e che, nel caso di un prodotto collaborativo, nell’indice va segnalato “chi ha fatto cosa”).

ESPANSIONE DELLA PROVA
C. Discussione Sei stato chiamato a partecipare ad una trasmissione televisiva dove si discuterà del fenomeno dei graffiti. Per non fare brutta figura è necessario arrivare preparati. Puoi prepararti: raccogliendo idee e informazioni con una ricerca su Internet facendo delle interviste per raccogliere opinioni differenti selezionando alcune immagini significative sul fenomeno altro che ti viene in mente… Raccogli quanto hai trovato in una scheda di appunti sul fenomeno che potrà tenere con te durante la trasmissione. D. Valutazione: numero idee e/o informazioni (anche se già esposte da altri) organizzazione nell’esposizione delle idee e informazioni qualità dell’esposizione (definire i criteri di valutazione, articolarli per livelli e costruire una griglia di valutazione)

COMPITI E ASPETTI DI COMPETENZA
Compito 2: quali altri aspetti della competenza (e/o delle competenze) sono rilevati dalle espansioni della prova (vedi scheda “asse dei linguaggi” e “competenze di cittadinanza”?) Compito 3: come adattereste la prova alla propria situazione e/o aggiungereste altre idee – possibilità - compiti per rilevare altri aspetti delle competenze di fine obbligo?

LAGO CIAD Fig.1 88 88

LAGO CIAD Fig.2 89 89

COMPRENSIONE LAGO CIAD
Domanda 2: Qual è la profondità del lago Ciad oggi? A Circa due metri. B Circa quindici metri. C Circa cinquanta metri. D È scomparso completamente. E L’informazione non viene fornita. Domanda 3A: In che anno, all’incirca, inizia il grafico della figura 1? 90 90

COMPRENSIONE LAGO CIAD
Domanda 3B: Perché l’autore ha scelto di iniziare il grafico da quell’anno? Domanda 4: IL LAGO CIAD La figura 2 si basa sull’ipotesi che: A gli animali raffigurati nell’arte rupestre esistevano in quella zona nell’epoca in cui sono stati disegnati. B gli artisti che hanno disegnato gli animali erano molto abili. C gli artisti che disegnavano gli animali potevano spostarsi molto. D non si cercava di addomesticare gli animali rappresentati nell’arte rupestre. 91 91

INDAGINE PISA 2006 SCIENZE: PIOGGE ACIDE
La fotografia qui sotto mostra alcune statue dette Cariatidi, erette sull’Acropoli di Atene più di 2500 anni fa. Queste statue sono fatte di un tipo di roccia che si chiama marmo. Il marmo è composto di carbonato di calcio. Nel 1980, le statue originali, che erano state corrose dalle piogge acide, sono state trasferite all’interno del museo dell’Acropoli e sostituite da copie. L’effetto delle piogge acide sul marmo può essere simulato immergendo scaglie di marmo nell’aceto per una notte. L’aceto e le piogge acide hanno più o meno lo stesso livello di acidità. Quando si immerge una scaglia di marmo nell’aceto, si formano bolle di gas. Si può determinare la massa della scaglia di marmo asciutta, prima e dopo l’esperimento.

PROVA DI SCIENZE: PIOGGE ACIDE
INDAGINE PISA 2006 PROVA DI SCIENZE: PIOGGE ACIDE PIOGGE ACIDE Quesito 2 LIVELLO 3 (506) PIOGGE ACIDE Quesito 3 LIVELLO 2 (460) PIOGGE ACIDE Quesito 5 LIVELLO 6 (717) LIVELLO 3 (513) Le piogge normali sono leggermente acide perché hanno assorbito parte del diossido di carbonio (anidride carbonica) presente nell’aria. Le piogge acide sono più acide delle piogge normali perché hanno assorbito anche altri gas, come gli ossidi di zolfo e gli ossidi di azoto. Da dove provengono gli ossidi di zolfo e di azoto presenti nell’aria? Una scaglia di marmo, prima di essere immersa nell’aceto per una notte, ha una massa di 2,0 grammi. La scaglia viene rimossa e asciugata il giorno successivo. Quale sarà la massa della scaglia di marmo asciutta? Meno di 2,0 grammi Esattamente 2,0 grammi Tra 2,0 e 2,4 grammi Più di 2,4 grammi Gli studenti che hanno fatto questo esperimento hanno immerso per una notte scaglie di marmo anche in acqua pura (distillata). Spiega perché gli studenti hanno inserito anche questa fase nel loro esperimento.

PROVA DI SCIENZE: PIOGGE ACIDE
INDAGINE PISA 2006 PROVA DI SCIENZE: PIOGGE ACIDE PIOGGE ACIDE Quesito 2 Dare una spiegazione scientifica dei fenomeni PIOGGE ACIDE Quesito 3 Usare prove basate su dati scientifici PIOGGE ACIDE Quesito 5 Individuare questioni di carattere scientifico Spiegare l’origine degli ossidi di zolfo e di azoto presenti nell’aria. Sapere che gli ossidi di zolfo e di azoto, causa dell’inquinamento atmosferico, sono il prodotto dell’ossidazione di molti combustibili fossili o hanno origine dall’attività vulcanica. Ricordare fatti rilevanti e utilizzare tali dati informativi per elaborare una spiegazione. Usare le informazioni fornite per trarre una conclusione sugli effetti dell’aceto sul marmo, un semplice modello dell’azione delle piogge acide sul marmo. Avvalersi dei dati informativi e delle prove fornite; comprendere che la causa delle bolle di gas è una reazione chimica e che tale reazione dipende dalle componenti chimiche del marmo; da queste premesse, inferire come conclusione la diminuzione della massa della scaglia di marmo. Riconoscere indicazioni rilevanti ed evidenti che profilano il percorso logico per giungere ad una semplice conclusione. Comprendere la necessità di dimostrare che la reazione chimica non avviene nell’acqua, riconoscendo nell’aceto il reagente necessario. Conoscere la struttura di un esperimento scientifico e la funzione di un controllo. Comprendere il modello sperimentale utilizzato e illustrare il metodo utilizzato per controllare la variabile principale

MODELLI DI PROGRAMMAZIONE

Moduli di apprendimento
SCHEDA DI PROGRAMMAZIONE DISCIPLINARE PER COMPETENZE CURRICULO DI secondo biennio/ quinto anno ASSI Competenze (Asse) (disciplinari) Abilità specifiche Nuclei tematici (conoscenze) Moduli di apprendimento Nucleo 1: Titolo …………... …………… Nucleo 2: Titolo Modulo 1: titolo N.B. inserire un collegamento ipertestuale che rimandi alla scheda di presentazione del modulo

Moduli di apprendimento
SCHEDA DI PROGRAMMAZIONE DISCIPLINARE PER COMPETENZE CURRICULO DI………………………… primo anno / secondo anno Pecup Area Competenze (Area pecup) (disciplinari) Abilità specifiche Nuclei tematici (conoscenze) Moduli di apprendimento Nucleo 1: Titolo …………... …………… Nucleo 2: Titolo Modulo 1: titolo N.B. inserire un collegamento ipertestuale che rimandi alla scheda di presentazione del modulo

MODELLO PROGETTAZIONE MODULO DI APPRENDIMENTO Titolo: A ciascuno il suo metodo
Docente/i Docenti del dipartimento di Scienze Umane Disciplina/e Scienze umane Classe/i Prime classi Obiettivi Domande: Come studio? Come apprendo? Quali strategie cognitive utilizzo? Comprensione durevole: Lo studente comprenderà le sue strategie metacognitive Competenza/e Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storico-sociali in una dimensione diacronica attraverso il confronto tra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e socio-culturali

Competenza/e Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storico-sociali in una dimensione diacronica attraverso il confronto tra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e socio-culturali conoscenze Tipi di studio Imparare a studiare Caratteristiche del metodo di studio Basi dello studio Quattro operazioni per ben studiare Pianificare tempo ed attività abilità - Riconoscere le dimensioni del tempo e dello spazio attraverso l’osservazione di fattori socioculturali. - Collocare storicamente la nascita delle scienze umane all’interno di uno spazio – temporale. - Identificare gli elementi psicosociali. maggiormente significativi per confrontare culture diverse. - Comprendere il cambiamento in relazione agli usi, alle abitudini, al vivere quotidiano nel confronto con la propria esperienza personale. - Agire in modo autonomo e responsabile attraverso la partecipazione e la collaborazione. - Imparare ad imparare. - Leggere, anche in modalità multimediale, le differenti fonti documentarie ricavandone informazioni su eventi storico-sociali di differenti epoche e differenti aree geografiche.

Prova verifica sommativa con rubrica di valutazione
Tipologia della prova: Stesura mappa concettuale e sintesi di un brano tratto da un testo di psicologia. Competenza non raggiunta: non è in grado di analizzare le proprie strategie di apprendimento e non riesce ad organizzare le proprie sequenze di apprendimento in maniera efficace. Livello base: è in grado di analizzare le proprie strategie di apprendimento ed di individuare semplici strategie di acquisizione delle conoscenze stesse. Livello intermedio: è in grado di analizzare le proprie strategie di apprendimento ed di saperne valorizzare i punti di forza, migliorandone gli aspetti più deboli; è in grado di generalizzare e rielaborare in modo personale le conoscenze acquisite. Livello avanzato: ha consapevolezza metacognitiva ed è in grado di usare ed applicare le proprie conoscenze e strategie di apprendimento in modo rigoroso ed efficace in una pluralità di contesti, autovalutando il proprio lavoro Esperienze di apprendimento con eventuali valutazioni formative Conoscere e comprendere le proprie strategie di apprendimento. Individuare i punti di forza e i punti deboli delle proprie abilità. Saper organizzare le proprie sequenze di apprendimento. Generalizzare il transfert delle conoscenze e della rielaborazione personale. Saper riassumere. Interpretare e rielaborare le esperienze didattiche compiute. Saper usare e applicare conoscenze e abilità in una pluralità di contesti. Autovalutare il proprio lavoro.

Prerequisiti Conoscenze: Abilità: Tempi realizzazione Periodo: settembre Durata: 6 ore Modalità didattica Cooperative learning Lezione interattiva Didattica laboratoriale Materiali utilizzati • libro testo • dispense • software didattici e diapositive in ppt • schede di lavoro , etc… Materiali prodotti dagli studenti • mappa concettuale e sintesi scritta

Collaborare e partecipare
1^ proposta: Confrontare i traguardi di competenze nei due ordini di Scuola Competenze chiave: Comunicare Collaborare e partecipare

INFANZIA PRIMARIA SECONDARIA I GRADO SECONDARIA II GRADO
Sviluppa fiducia e motivazione nell’esprimere e comunicare agli altri le proprie emozioni, le proprie domande, i propri ragionamenti e i propri pensieri attraverso il linguaggio verbale, utilizzandolo in modo differenziato e appropriato nelle diverse attività. Racconta, inventa, ascolta e comprende le narrazioni e la lettura di storie,dialoga, discute, chiede spiegazioni e spiega,usa il linguaggio per progettare le attività e per definirne le regole. L’alunno partecipa a scambi comunicativi con compagni e docenti (conversazione,discussione, scambi epistolari…) attraverso messaggi semplici, chiari e pertinenti, formulati in un registro il più possibile adeguato alla situazione. L’alunno è capace di interagire in modo efficace in diverse situazioni sostenendo le proprie idee con testi orali e scritti, che siano sempre rispettosi delle idee degli altri. Egli ha maturato la consapevolezza che il dialogo, oltre a essere uno strumento comunicativo, ha anche un grande valore civile e lo utilizza per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali. Usa in modo efficace la comunicazione orale e scritta per collaborare con gli altri, per esempio nella realizzazione di giochi, nell’elaborazione di progetti e nella valutazione dell’efficacia di diverse soluzioni di un problema. Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti. Collabora attivamente con i compagni nella realizzazione di attività collettive o di gruppo, dimostrando interesse e fiducia verso l’altro; ……….. Comprende frasi ed espressioni di uso frequente, relative ad ambiti familiari (ad esempio informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale,lavoro). Interagisce nel gioco e comunica in modo comprensibile e con espressioni e frasi memorizzate in scambi di informazioni semplici e di routine. Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi

COMPETENZE CHIAVE di cittadinanza
Imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro.

INFANZIA PRIMARIA BIENNIO
SECONDARIA I GRADO BIENNIO Il bambino…chiede spiegazioni e spiega,… Sviluppa un repertorio linguistico adeguato alle esperienze e agli apprendimenti compiuti nei diversi campi di esperienza. Sviluppa gradualmente abilità funzionali allo studio estrapolando dai testi scritti informazioni su un dato argomento utili per l'esposizione orale e la memorizzazione, acquisendo un primo nucleo di terminologia specifica, raccogliendo impressioni personali e/o collettive, registrando opinioni proprie o altrui. Comprende testi di tipo diverso in vista di scopi funzionali, di intrattenimento e/o svago, di studio, ne individua il senso globale e/o le informazioni principali, utilizza strategie di lettura funzionali agli scopi. Produce testi (di invenzione, per lo studio, per comunicare) legati alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre, rielabora testi manipolandoli, parafrasandoli, completandoli, trasformandoli (parafrasi e riscrittura). L’alunno riconosce se ha o meno capito messaggi verbali orali e semplici testi scritti, chiede spiegazioni, svolge i compiti secondo le indicazioni date in lingua straniera all’insegnante,… Nelle attività di studio, personali e collaborative, usa i manuali delle discipline o altri testi di studio, al fine di ricercare, raccogliere e rielaborare i dati, le informazioni, i concetti e le esperienze necessarie, anche con l’utilizzo di strumenti informatici. Alla fine di un percorso didattico produce con l’aiuto dei docenti e dei compagni semplici ipertesti, utilizzando in modo efficace l’accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori. L’alunno organizza il proprio apprendimento; utilizza lessico, strutture e conoscenze apprese per elaborare i propri messaggi; individua analogie e differenze, coerenze e incoerenze, cause ed effetti; rappresenta linguisticamente collegamenti e relazioni fra fenomeni, eventi e concetti diversi; acquisisce e interpreta informazioni valutandone l’attendibilità e l’utilità. Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo; Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi Utilizzare e produrre testi multimediali

Obiettivi di apprendimento / Traguardi di competenze
1^ Proposta COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA Obiettivi di apprendimento / Traguardi di competenze Secondaria di I grado Biennio Imparare ad imparare Progettare Comunicare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l’informazione

2^ proposta: Definire un profilo in uscita / in ingresso per alcune competenze chiave

Declinazione delle competenze trasversali
COMPETENZA TRASVERSALE INDICATORI DI PRESTAZIONE PER LA VALUTAZIONE DEGLI ESITI Comunicare in modo efficace e costruttivo Esprimersi in modo chiaro e corretto, utilizzando un linguaggio specifico. Dimostrare interesse e attenzione verso gli altri Ascoltare le opinioni altrui e verificarne la comprensione attraverso la parafrasi Criticare le idee e non le persone Portare argomentazioni a sostegno delle proprie opinioni. Essere disponibile a modificare le proprie idee Imparare a imparare Ricapitolare quanto ascoltato o letto Verificare la comprensione attraverso la formulazione di domande di chiarimento Chiedere aiuto per superare le difficoltà e/o migliorare la comprensione. Rielaborare quanto imparato cercando collegamenti con altri contesti Formulare domande che permettano di ampliare e approfondire l’argomento trattato Fornire risposte con adeguate argomentazioni.

Rubric olistica competenze trasversali
DIMENSIONE «PROFILO» Comunicare in modo efficace e costruttivo Si esprime in modo chiaro e corretto, utilizzando un linguaggio specifico. Dimostra interesse e attenzione verso gli altri, ascolta le loro opinioni e verifica la comprensione attraverso la parafrasi. Porta argomentazioni a sostegno delle proprie opinioni, critica le idee e non le persone. È disponibile a modificare le proprie idee Imparare a imparare Ricapitola quanto ascoltato o letto e ne verifica la comprensione attraverso la formulazione di domande di chiarimento. Chiede aiuto per superare le difficoltà e/o migliorare la comprensione. Rielabora quanto imparato cercando collegamenti con altri contesti e formula domande che permettono di ampliare e approfondire l’argomento trattato Fornisce risposte con adeguate argomentazioni.

Rubrica di valutazione per le competenze trasversali
Livelli Dimensioni Livello 1 ESPERTO Punti 3 Livello 2 MEDIO Punti 2 Livello 3 PRINCIPIATE Punti 1 Comunicare in modo efficace e costruttivo Si esprime in modo chiaro e corretto, utilizzando un linguaggio specifico. Dimostra interesse e attenzione verso gli altri, ascolta le loro opinioni e verifica la comprensione attraverso la parafrasi. Porta argomentazioni a sostegno delle proprie opinioni, critica le idee e non le persone. È disponibile a modificare le proprie idee Si esprime in modo abbastanza chiaro e corretto, utilizzando spesso un linguaggio specifico. Dimostra interesse e attenzione verso gli altri e si sforza di ascoltare le loro opinioni. Sostiene le proprie opinioni portando motivazioni abbastanza adeguate. È disponibile a modificare le proprie idee e si sforza di criticare le idee e non le persone Si esprime in modo comprensibile, ma l’uso del linguaggio specifico deve essere migliorato. Generalmente dimostra interesse e attenzione verso gli altri e si sforza di ascoltare le loro opinioni. Sostiene le proprie opinioni anche se le motivazioni portate non sono sempre adeguate. Se guidati è disponibile a modificare le proprie idee e si sforza di criticare le idee e non le persone. Imparare a imparare Ricapitola quanto ascoltato o letto e ne verifica la comprensione attraverso la formulazione di domande di chiarimento. Chiede aiuto per superare le difficoltà e/o migliorare la comprensione. Rielabora quanto imparato cercando collegamenti con altri contesti e formula domande che permettono di ampliare e approfondire l’argomento trattato Fornisce risposte con adeguate argomentazioni. Ricapitola quanto ascoltato o letto e ne verifica la comprensione attraverso la parafrasi. Chiede aiuto per superare le difficoltà e/o migliorare la comprensione. Cerca collegamenti con altri contesti e si sforza di formulare domande che permettono di ampliare e approfondire l’argomento trattato. Argomenta le risposte fornite. Si sforza di ricapitolare quanto ascoltato o letto e ne verifica la comprensione attraverso la parafrasi. Chiede aiuto per superare le difficoltà e/o migliorare la comprensione. Cerca collegamenti con altri contesti e si sforza di argomentare le risposte fornite.

Rubric olistica competenza linguistica
DIMENSIONE «PROFILO» Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo. – Leggere ad alta voce in modo espressivo testi noti raggruppando le parole legate dal significato e usando pause e intonazioni per seguire lo sviluppo del testo e permettere a chi ascolta di capire. –Riformulare in modo sintetico le informazioni selezionate da un testo e riorganizzarle in modo personale (liste di argomenti, riassunti schematici, mappe, tabelle). – Comprendere testi letterari di vario tipo e forma (racconti, novelle, romanzi, poesie) individuando personaggi, loro caratteristiche, ruoli, relazioni e motivazione delle loro azioni; ambientazione spaziale e temporale; relazioni causali, tema principale e temi di sfondo; il genere di appartenenza e le tecniche narrative usate dall’autore. Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi – Conoscere e applicare le procedure di ideazione, pianificazione, stesura e revisione del testo – Scrivere testi corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico, lessicale. – Scrivere testi dotati di coerenza e organizzati in parti equilibrate fra loro. – Scrivere testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo semplice, dialogici) – Realizzare forme diverse di scrittura creativa, in prosa e in versi (ad esempio giochi linguistici, riscritture con cambiamento del punto di vista). – Scrivere testi utilizzando programmi di videoscrittura e curando l’impostazione grafica e concettuale.

INDICATORI DI PRESTAZIONE PER LA VALUTAZIONE DEGLI ESITI
Declinazione della competenza linguistica in descrittori di conoscenze e abilità: ASSE LINGUISTICO COMPETENZA ASSE LINGUISTICO CONOSCENZE ABILITA’ INDICATORI DI PRESTAZIONE PER LA VALUTAZIONE DEGLI ESITI Leggere, Comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo. Riconosce isuoni delle parole e delle frasi Conosce le informazioni principali Conosce la struttura dei testi proposti Conosce elementi caratterizzanti i testi proposti Sa leggere un testo in modo corretto Sa comprendere il significato essenziale di un testo letto – Leggere ad alta voce in modo espressivo testi noti raggruppando le parole legate dal significato e usando pause e intonazioni per seguire lo sviluppo del testo e permettere a chi ascolta di capire. – Leggere in modalità silenziosa testi di varia natura e provenienza applicando tecniche di supporto alla comprensione (sottolineature, note a margine, appunti) e mettendo in atto strategie differenziate (lettura orientativa, selettiva, analitica). Riformulare in modo sintetico le informazioni selezionate da un testo e riorganizzarle in modo personale (liste di argomenti, riassunti schematici, mappe, tabelle). – Comprendere testi letterari di vario tipo e forma (racconti, novelle, romanzi, poesie) individuando personaggi, loro caratteristiche, ruoli, relazioni e motivazione delle loro azioni; ambientazione spaziale e temporale; relazioni causali, tema principale e temi di sfondo; il genere di appartenenza e le tecniche narrative usate dall’autore. Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi Conosce regole e modelli per la produzione di testi differenti Conosce i meccanismi per realizzare mappe e schemi Conosce regole e modelli per sviluppare il metodo di studio Sa produrre un testo di tipo narrativo, descrittivo, espositivo e regolativo semplice Sa realizzare e produrre Testi ridotti Testi ampliati Annotazioni e appunti Schemi e mappe Frame e script – Conoscere e applicare le procedure di ideazione, pianificazione, stesura e revisione del testo – Scrivere testi corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico, lessicale. – Scrivere testi dotati di coerenza e organizzati in parti equilibrate fra loro. – Scrivere testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo semplice, dialogici) – Realizzare forme diverse di scrittura creativa, in prosa e in versi (ad esempio giochi linguistici, riscritture con cambiamento del punto di vista). – Scrivere testi utilizzando programmi di videoscrittura e curando l’impostazione grafica e concettuale.

INDICATORI DI PRESTAZIONE PER LA VALUTAZIONE DEGLI ESITI
Declinazione della competenza matematica in descrittori di conoscenze e abilità: ASSE MATEMATICO COMPETENZA CONOSCENZE ABILITA’ INDICATORI DI PRESTAZIONE PER LA VALUTAZIONE DEGLI ESITI Risolvere situazioni problematiche in diversi ambiti di esperienza con l’uso di appropriati strumenti matematici Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico. Definizioni di: -dati, incognite, misura, calcolo, indagine, statistica, moda, media, mediana Caratteristiche di: -diverse tipologie di situazioni problematiche -diverse tipologie di rappresentazioni grafiche Utilizzo di: -principali strumenti di misura -principali programmi informatici Individuare le risorse necessarie per raggiungere un obiettivo, collegarle e scegliere le azioni da compiere per giungere alla risoluzione del problema Valutare il processo risolutivo, con riferimento alla situazione problematica, all’obiettivo da raggiungere, alla compatibilità delle soluzioni trovate Classificare dati ottenuti da misurazioni, rappresentarli e calcolarne indici significativi Interpretare dati ricavandone informazioni significative per l’analisi delle situazioni problematiche poste Utilizzare strumenti e applicazioni specifiche di tipo informatico Individuare le risorse necessarie per raggiungere un obiettivo Scegliere il procedimento risolutivo più opportuno Valutare l’attendibilità e la correttezza dei risultati ottenuti. Raccogliere e classificare dati ottenuti da misurazioni e/o da indagini statistiche. Rappresentarli utilizzando il modello grafico più adeguato Calcolare gli indici significativi: moda, media, mediana

RUBRICA PER VALUTARE LA PADRONANZA DELLA COMPETENZA MATEMATICA
ALUNNO/A ______________________________ Dimensioni – Livelli PRINCIPIANTE MEDIO ESPERTO Descrivere proprietà di figure con termini appropriati Descrive le proprietà in modo non organico e con uso di una terminologia non specifica. Non fa uso/scarso uso di elementi grafici e/o simbolici nella descrizione scritta. Descrive le proprietà in modo abbastanza preciso, utilizzando una terminologia sostanzialmente corretta. Gli elementi grafici e simbolici utilizzati nella descrizione scritta contribuiscono generalmente alla comprensione dei concetti. Descrive le proprietà in modo organico e con uso di una terminologia specifica appropriata. Valorizza le descrizioni scritte con elementi grafici e simbolici significativi per la comprensione dei concetti, delle idee e delle relazioni. Individuare regolarità in fenomeni osservati Individua con difficoltà le relazioni anche se guidato. Associa al testo scritto prevalentemente elementi poco significativi. Individua la maggior parte delle relazioni, sceglie le più importanti relative all’argomento analizzato. A volte necessita di una guida per riconoscere le relazioni superflue o ridondanti. Individua tutte le relazioni, le discrimina, le classifica rispetto alla significatività e all’attinenza e scarta le superflue e le ridondanti. Validare le congetture prodotte, sia empiricamente, sia mediante argomentazioni, sia ricorrendo a eventuali controesempi Non riesce a trovare spiegazioni e argomentazioni coerenti per validare le congetture prodotte e quasi sempre fa fatica a trarre conclusioni. Fornisce spiegazioni e argomentazioni, a volte da precisare, per validare le congetture prodotte e perviene quasi sempre a delle conclusioni accettabili e sostanzialmente corrette. Enuncia con sicurezza spiegazioni e argomentazioni dotate di significato e di coerenza per validare le congetture prodotte e trae autonomamente conclusioni esplicative. Giustificare affermazioni durante una discussione matematica anche con semplici ragionamenti concatenati Sono evidenti le difficoltà a comunicare le idee. Fornisce spiegazioni imprecise e fatica a rilevarne le connessioni con le conoscenze necessarie, anche se guidato. Comunica le idee in modo sostanzialmente corretto, fornisce spiegazioni abbastanza precise, evidenziando di possedere conoscenze essenziali e rilevando, in genere, le connessioni Comunica con sicurezza le idee, evidenziando di possedere le conoscenze necessarie e ponendo efficacemente in rilievo le connessioni.

RUBRICA DI VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA LINGUISTICA
Livelli Dimensioni Livello 1 ESPERTO Punti 4 Livello 2 MEDIO Punti 3 Livello 3 PRINCIPIANTE Punti 2 Livello 4 ESORDIENTE Punti 1 auT VA LETTURA TECNICA Sa leggere in modo scorrevole ed espressivo Sa leggere in modo corretto e scorrevole Sa leggere in modo corretto Sa leggere anche se ancora non in modo corretto COMPRENSIONE DI TESTI Comprende informazioni esplicite, implicite e presupposizioni Comprende le informazioni esplicite Comprende le informazioni principali esplicite. Comprende alcune informazioni principali esplicite PRODUZIONE SCRITTA Produce testi organici, personali, ricchi di contenuti e corretti Produce testi coerenti e corretti Produce testi semplici rispettando le principali regole ortografiche e sintattiche Produce testi molto semplici ma non sempre è in grado di rispettare le principali regole ortografiche e sintattiche METODO DI STUDIO Organizza lo studio autonomamente impostando schemi di sintesi o semplici mappe Riesce ad organizzare lo studio impostando semplici schemi di sintesi seguendo un modello dato Riesce ad organizzare lo studio di parti selezionate seguendo le indicazioni fornite Inizia ad organizzare lo studio di parti selezionate seguendo le indicazioni fornite VALUTAZIONE: PUNTEGGIO: 16 = voto = voto – 12 = voto – 10= voto = voto 6; 5-6= voto 5; 4 = voto 4

Domande guida per la progettazione

Quali competenze e/o abilità perseguire?
Acquisizione di un metodo di lavoro? Acquisizione di un contenuto disciplinare? Solo abilità di tipo disciplinare o anche trasversale? Quali modalità di verifica e valutazione? Schede e/o relazioni di laboratorio Schede di osservazione dei comportamenti Compito complesso Visibilità del «prodotto finale» Riflessione metacognitiva sul processo Quali contenuti/argomenti ? Appartengono al curricolo della Scuola Sec. di 1° Gr.? Sono ripresi/approfonditi nel curricolo della Sc. Sec. di 2° Gr.? Come possono essere introdotti? Quale organizzazione? Partecipazione «attiva» degli studenti all’organizzazione degli incontri Modalità di peer - tutoring

Esempi di compiti complessi (Gentile e Sciapeconi, 2006, Tacconi, 2006)
Compiti di ricerca e di investigazione Compiti da giornalista Compiti da progettista Compiti di espressione e di produzione creativa Compiti per la creazione del consenso e la persuasione Compiti di conoscenza di sé e degli altri Compiti di approfondimento Compiti di valutazione e di presa di decisione

Altri esempi di compiti complessi
Saggio/ relazione di laboratorio: ortografia, lessico, conoscenza dei contenuti, rielaborazione... Presentazione multimediale: equilibrio tra immagini e testo, capacità di catturare l’attenzione, chiarezza... Risoluzione di situazioni problematiche non standard: comprensione del testo, utilizzo di linguaggi specifici, formulazione di ipotesi, argomentazione… Mappe concettuali: individuazione di concetti chiavi e di legami concettuali, organizzazione gerarchica, differenziazione progressiva…

Rubric per la relazione di laboratorio

STESURA DI UNA RELAZIONE SCIENTIFICA
SCALA PRESTAZIONE STESURA DI UNA RELAZIONE SCIENTIFICA LIVELLO AVANZATO LIVELLO INTERMEDIO LIVELLO BASE LIV. NON SUFFICIENTE Indicazioni degli scopi dell’esperimento Indica con sicurezza gli scopi dell’esperimento evidenziando le conoscenze necessarie e ponendo efficacemente in rilievo le connessioni Indica gli scopi dell’esperimento evidenziando sostanzialmente le conoscenze necessarie e rilevando in genere le connessioni Indica con gli scopi dell’esperimento e le conoscenze in genere necessarie, ma a volte è incerto/a nell’individuare le connessioni. Fornisce indicazioni imprecise sugli scopi dell’esperimento ; e fatica a rilevarne le connessioni con le conoscenze necessarie, anche se guidato. Descrizione del materiale e della strumentazione Redige, con estrema precisione, elenchi completi per ciascuna tipologia dei materiali utilizzati. Redige elenchi sostanzialmente completi per ciascuna tipologia dei materiali utilizzati. Redige elenchi a volte completi a volte parziali; talvolta tralascia qualche tipologia di materiale. Fa confusione nell’elencazione del materiale e lascia per lo più incomplete le liste. Descrizione del procedimento e osservazioni Descrive con efficacia il procedimento seguito, illustrando con precisione le diverse fasi del lavoro e registrando in modo ordinato e sintetico i dati delle osservazioni effettuate Descrive il procedimento seguito e illustra le diverse fasi del lavoro registrando in modo quasi sempre ordinato i dati delle osservazioni effettuate Descrive non sempre in modo completo il procedimento seguito, e nell’illustrare le diverse fasi del lavoro dimentica alcuni passaggi non è ordinato nella registrazione dei dati delle osservazioni effettuate Fa confusione nella descrizione del procedimento seguito, non individua le diverse fasi del lavoro e non registra i dati delle osservazioni effettuate Formulazione ipotesi Conclusioni Enuncia con sicurezza una o più ipotesi dotate di significato e di coerenza e trae autonomamente conclusioni esplicative. Enuncia almeno un’ipotesi coerente, fornendo una spiegazione e pervenendo a conclusioni sostanzialmente corrette. Enuncia un’ipotesi sostanzialmente coerente, a volte da precisare, e perviene quasi sempre a delle conclusioni accettabili. Non riesce a trovare un’ipotesi coerente e quasi sempre fa fatica a trarre conclusioni. Struttura formale Ordine: rispetta la sequenza logica delle parti e la svolge con sicurezza. Organizzazione: rispetta puntualmente la struttura complessiva, nella stesura della relazione, con piena aderenza ad essa. Esposizione: espone con stile facilmente comprensibile al lettore, puntando con sicurezza al cuore del problema senza lungaggini e includendo i diversi elementi che rendono al meglio il significato complessivo. rispetta la sequenza logica delle parti. rispetta la struttura complessiva, nella stesura della relazione. espone con stile sostanzialmente comprensibile, puntando al significato e includendo gli elementi che rendono il significato complessivo. rispetta generalmente la sequenza logica delle parti. rispetta in genere la struttura complessiva, anche se tralascia di completare qualche punto. espone con stile quasi sempre comprensibile, puntando in genere al significato ma talvolta non riesce a includere elementi di rilievo ai fini della comprensione globale. non riesce a rispettare la sequenza logica delle parti facendo confusione nei diversi passaggi. non rispetta la struttura complessiva e tralascia diversi punti anche importanti. non espone con stile comprensibile e quasi mai riesce a focalizzare il significato o a considerare elementi utili per la comprensione della relazione.

Rubric per depliant informativo

RUBRIC DEPLIANT INFORMATIVO
Esordiente: 1 punto Principiante: 2 punti Medio: 3 punti Esperto:4 punti Totale Logo Il logo risulta inadeguato, non permette di identificare il tema principale e di promuovere del messaggio. Il logo è attinente, ma banale. Identifica il tema principale, ma non suscita emotività. Il logo è adeguato al tema trattato, è originale,ma non suscita emotività. Il logo è adeguato, accattivante e originale. Promuove il tema trattato suscitando forte emotività. Capacità di attirare l’attenzione Nel depliant non sono presenti elementi capaci di attirare l’attenzione. Le immagini sono poco incisive, ma le scelte grafiche risultano abbastanza accattivanti. Solo in alcune parti le immagini e le scelte grafiche sono capaci di attirare l’attenzione Il logo, le immagini e l’equilibrio tra parte grafica testo attirano immediatamente l’attenzione. Grafica / leggibilità Il depliant non comprende parti grafiche e il carattere è difficilmente leggibile; l'impaginazione non è adeguata al contesto. Lo spazio per la grafica non è adeguato (<30% o >50%) e questa risulta poco significativa; leggibilità e impaginazione sono sufficientemente adeguate. Lo spazio per la grafica è adeguato e la grafica è sufficientemente significativa; leggibilità e impaginazione sono adeguate. Lo spazio per la grafica è sfruttato al meglio (40%) la grafica è significativa rispetto allo scopo; la leggibilità è massima e l'impaginazione piacevole. Correttezza dei contenuti Nel testo prodotto sono presenti diversi errori e/o inesattezze nelle informazioni riportate. Le scarse idee individuabili non sono adeguatamente sviluppate. Il testo contiene alcune imprecisioni a livello formale e/o concettuale; Le idee contenute sono espresse con poca chiarezza. Il testo contiene minime imprecisioni a livello formale e/o concettuale. Nell’ elaborato si rilevano alcuni errori non fondamentali nelle informazioni riportate. Le idee contenute sono generalmente chiare. Nel testo prodotto non si rilevano errori formali e/o concettuali; tutti i fatti/contenuti sono precisi ed espliciti. Le idee contenute sono chiare, ben messe a fuoco ed espresse in modo originale Coerenza all'obiettivo La trattazione incompleta e superficiale non permette di comprendere l’obiettivo fissato. La trattazione è approssimativa e solo in alcuni passaggi è comprensibile l’obiettivo fissato. La trattazione non è sempre chiara e/o completa, ma risulta evidente l’obiettivo fissato. La trattazione è completa e chiara; più volte è dichiarato in modo esplicito l’obiettivo fissato. PUNTI TOTALI

Rubric per articolo

RUBRIC ARTICOLO DI CARATTERE DIVULGATIVO
Esordiente: 1 punto Principiante: 2 punti Medio: 3 punti Esperto:4 punti Tot Titolo Il titolo risulta inadeguato perché poco attinente. Il titolo è sintetico e attinente, ma banale. Il titolo è adeguato al testo e non banale. Il titolo è accattivante, originale, sintetico. Pertinenza L’articolo è totalmente fuori argomento. L’argomento è centrato, ma non completamente sviluppato in relazione al titolo. L’argomento è centrato, ma la trattazione privilegia aspetti marginali e/o contenuti superflui L’articolo coglie perfettamente il "nocciolo" dell'argomento Grafica / leggibilità L’articolo non comprende parti grafiche e il carattere è difficilmente leggibile; l'impaginazione non è adeguata al contesto. Lo spazio per la grafica non è adeguato (<30% o >50%) e questa risulta poco significativa; leggibilità e impaginazione sono sufficientemente adeguate. Lo spazio per la grafica è adeguato e la grafica è sufficientemente significativa; leggibilità e impaginazione sono adeguate. Lo spazio per la grafica è sfruttato al meglio (40%) la grafica è significativa rispetto allo scopo; la leggibilità è massima e l'impaginazione piacevole. Correttezza dei contenuti Nel testo prodotto sono presenti diversi errori e/o inesattezze nelle informazioni riportate. Le scarse idee individuabili non sono adeguatamente sviluppate. Il testo contiene alcune imprecisioni a livello formale e/o concettuale; Le idee contenute sono espresse con poca chiarezza. Il testo contiene minime imprecisioni a livello formale e/o concettuale. Nell’ elaborato si rilevano alcuni errori non fondamentali nelle informazioni riportate. Le idee contenute sono generalmente chiare. Nel testo prodotto non si rilevano errori formali e/o concettuali; tutti i fatti/contenuti sono precisi ed espliciti. Le idee contenute sono chiare, ben messe a fuoco ed espresse in modo originale Uso del linguaggio Le poche informazioni essenziali sono riportate con un linguaggio poco comprensibile. L’espressione è sostanzialmente corretta, ma la comprensione del testo è talvolta difficoltosa e la lettura risulta poco coinvolgente. L’espressione è corretta, la comprensione del testo è buona e la lettura risulta abbastanza coinvolgente. La comunicazione è chiara ed efficace permette di cogliere al meglio il significato del testo e la lettura risulta interessante e coinvolgente. Coerenza all'obiettivo La trattazione incompleta e superficiale non permette di identificare l’obiettivo fissato. La trattazione è approssimativa e solo in alcuni passaggi è identificabile l’obiettivo fissato. La trattazione non è sempre chiara e/o completa, ma risulta evidente l’obiettivo fissato. La trattazione è completa e chiara; più volte è dichiarato in modo esplicito l’obiettivo fissato. PUNTI TOTALI

Rubric per la valutazione di una presentazione multimediale

REQUISITI TECNICI DELLA PRESENTAZIONE
Esordiente: 1 punto Principiante: 2 punti Medio: 3 punti Esperto: 4 punti CONTENUTO La presentazione contiene solo poche essenziali informazioni, non organiche e poco attinenti alle richieste La presentazione contiene poche informazioni essenziali, altre superflue e/o ridondanti, ma sostanzialmente attinenti alle richieste La presentazione contiene le informazioni essenziali derivate da più fonti opportunamente citate. La presentazione contiene ampie e documentate informazioni. REQUISITI TECNICI DELLA PRESENTAZIONE La parte grafica della presentazione è scarsa e inadeguata allo scopo; non c'è equilibrio fra testo e immagini; la schematizzazione è inesistente e il testo è per lo più discorsivo e sovrabbondante. La lunghezza è eccessiva o troppo ridotta rispetto al tempo a disposizione. La parte grafica della presentazione è di buona qualità e abbastanza adeguata al contesto, ma non c'è equilibrio fra testo e immagini; il testo è per lo più discorsivo e manca di schematizzazione. La lunghezza della presentazione non è ben tarata sul tempo a disposizione. La parte grafica della presentazione è adeguata e c'è discreto equilibrio fra testo e immagini; la schematizzazione è buona anche se la leggibilità potrebbe essere migliorata. La lunghezza richiede una certa ristrutturazione del discorso. La parte grafica della presentazione è pienamente adeguata al contesto; c'è ottimo equilibrio fra testo e immagini; la schematizzazione dei concetti è efficace, i caratteri sono chiari e di immediata leggibilità. La lunghezza è adeguata ai tempi. ESPOSIZIONE ORALE Lo studente evidenzia grandi difficoltà nel comunicare le idee, parla troppo piano e pronuncia i termini in modo scorretto perché gli studenti in fondo alla classe possano sentire. Il linguaggio è spesso confuso e l'esposizione è frammentaria e non segue una struttura logica; la terminologia specifica non viene utilizzata o è del tutto inadeguata al contesto Lo studente evidenzia alcune difficoltà nella comunicazione delle idee dovute al tono di voce, alla carenza nella preparazione o all’incompletezza del lavoro. Il linguaggio è difficile da comprendere poiché i termini specifici sono inadeguati al contesto e non chiariti o per le incongruenze che presenta; l'esposizione è frammentata in varie parti tra le quali è difficile cogliere i collegamenti. Lo studente comunica le idee con un appropriato tono di voce. Il linguaggio, pur essendo ben comprensibile, è, a volte, involuto e prolisso e l'esposizione non è sempre strutturata in modo logico; i termini specifici sono appropriati e adeguati al contesto. Lo studente comunica le idee con entusiasmo e con un appropriato tono di voce. Il linguaggio è chiaro e sintetico e l'esposizione segue rigorosamente un percorso logico predefinito; i termini specifici sono appropriati e adeguati al contesto. CONOSCENZA DEI CONTENUTI Lo studente non riesce a esporre i contenuti, nonostante legga la presentazione; si evidenziano numerosi e gravi errori concettuali. Non è in grado di rispondere a eventuali domande. Lo studente legge la presentazione, ma dimostra una discreta padronanza dei contenuti; si evidenzia qualche errore di tipo concettuale. Si trova in difficoltà di fronte ad eventuali domande, ma prova a rispondere Lo studente si sofferma spesso sulla presentazione, ma dimostra una buona padronanza dei contenuti; a livello concettuale sono evidenti alcune incertezze, ma è comunque in grado di rispondere a domande. Lo studente conosce senza incertezze i contenuti e utilizza la presentazione come traccia da integrare; non fa errori concettuali ed è in grado di rispondere ad eventuali domande. RISPETTO DEI TEMPI La presentazione orale non viene organizzata sui tempi a disposizione pertanto risulta troppo breve, creando momenti vuoti, o troppo lunga e richiede drastici tagli dei contenuti. Nel procedere della presentazione si perde l'organizzazione dei tempi; il discorso esce dalle tracce e necessita di essere tagliato rinunciando all'esposizione di parte dei contenuti. L’organizzazione della presentazione rispetta i tempi a disposizione; gli eventuali aggiustamenti che vengono richiesti modificano in modo non sostanziale l'equilibrio complessivo della presentazione. L’organizzazione della presentazione rispetta pienamente i tempi a disposizione; eventuali aggiustamenti sono fatti in modo autonomo e senza modificare 18 – 20  esperto 15 – 17 medio – 14 principiante 6 – 9esordiente Punti totali

Rubrica di Valutazione PRESENTAZIONE Totale in 30esimi 1 2 3 4
CONOSCENZA DEL SOGGETTO Lo studente non sa rispondere a domande sul soggetto, dimostrando di conoscere solo superficialmente l’argomento del progetto. Lo studente sa rispondere solo a facili domande sul soggetto, dimostrando di conoscere sufficientemente l’argomento del progetto. Lo studente risponde alle domande che gli vengono formulate dimostrando di conoscere bene l’argomento del progetto. Lo studente risponde alle domande aggiungendo esempi e rielaborazioni personali dimostrando una conoscenza completa dell’argomento del progetto. CONOSCENZA TRASVERSALE Lo studente dimostra di non conoscere gli argomenti degli altri membri del gruppo, non sa rispondere a domande trasversali. Lo studente dimostra di conoscere solo una piccola parte degli argomenti degli altri membri del gruppo, sa rispondere solo a facili domande trasversali. Lo studente dimostra di conoscere abbastanza bene gli argomenti degli altri membri del gruppo, sa rispondere a buona parte delle domande trasversali. Lo studente dimostra buona padronanza degli argomenti degli altri membri del gruppo e sa rispondere a tutte le domande trasversali. COOPERAZIONE Lo studente non partecipa alla presentazione del lavoro. Lo studente partecipa meno degli altri alla presentazione del lavoro. Lo studente partecipa come gli atri alla presentazione del lavoro. Lo studente partecipa più degli altri alla presentazione del lavoro. CONTRIBUTO ALLA PRESENTAZIONE Il pubblico non riesce a seguire la presentazione perché l’informazione non è organizzata in modo sequenziale. Il pubblico ha talvolta difficoltà nel seguire la presentazione che speso viene svolta in modo destrutturato. Il pubblico segue la presentazione perché l’informazione è organizzata in modo logico e sequenziale. Il pubblico è coinvolto dalla presentazione perché l’informazione è presentata in modo logico e interessante. PADRONANZA DEL LINGUAGGIO Lo studente dimostra di dare poca importanza alla velocità con cui si esprime, al tono della voce, alla grammatica e/o lascia scorrere la presentazione intervenendo raramente. Lo studente usa la giusta velocità e la tonalità per la voce, ma usa un linguaggio povero e poco corretto. Lo studente si esprime u po’ troppo velocemente / lentamente e/o con voce troppo bassa /alta, ha un uso accettabile della grammatica. Lo studente espone in modo corretto con la giusta velocità e con un adeguato tono di voce. CONTATTO VISIVO Lo studente segue parola per parola le note. Lo studente ha sempre sott’occhio le note. Lo studente saltuariamente ha sott’occhio le note. Lo studente mantiene il contatto visivo con la presentazione, ma non legge mai le note. Totale in 30esimi

Rubric e voti Le rubric sono state concepite per fornire indicazioni articolate rispetto a una prestazione complessa. Di conseguenza... “sintetizzare” il tutto in un voto è epistemologicamente scorretto, ma....

Come fare? Assegnare pesi numerici ai singoli livelli
Considerare il valore orientante dello strumento Condividere con gli studenti la modalità adottata Utilizzare un mapping logico cioè una regola logica per il passaggio dai punti ai voti (J. Arter 2001)

GRAVEMENTE INSUFFICIENTE
Esempio di caso: rubric con livelli a cui vengono attribuiti punteggi da 1 a 5 Esempio di mapping logico tra i punteggi e i giudizi J. Arter (2001) PUNTEGGI VOTI/GIUDIZI Non più del 10% di punti inferiori a 4, con almeno il 40% uguali a 5 OTTIMO Non più del 30% di punti inferiori a 4, con almeno il 10% uguali a 5 BUONO Non più del 10% di punti inferiori a 3, con almeno il 20% superiori o uguali a 4 SUFFICIENTE Non più del 30% di punti inferiori a 3, con almeno il 10% superiori o uguali a 4 INSUFFICIENTE Tutti i punteggi inferiori GRAVEMENTE INSUFFICIENTE

l'insegnante si aspetta di essere ascoltato. Lo studente pure.»
«In una classe, l'insegnante si aspetta di essere ascoltato. Lo studente pure.» Ernest Abbé, Dell'educazione, 1996

a cura della prof.ssa A. Orabona

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