La comprensione del testo e la valutazione degli alunni con DSA

Presentazione sul tema: "La comprensione del testo e la valutazione degli alunni con DSA"— Transcript della presentazione:

1 La comprensione del testo e la valutazione degli alunni con DSA
MACERATA, 28 marzo 2012 La comprensione del testo e la valutazione degli alunni con DSA SCUOLA SECONDARIA DI 1°- 2° GRADO ROSSI VIVIANA 1 1

2 CHI è IL DISLESSICO: video PERCHÉ intervenire e COME intervenire
INDICE CHI è IL DISLESSICO: video PERCHÉ intervenire e COME intervenire STRATEGIE didattiche e metodologiche per la COMPRENSIONE DEL TESTO VALUTAZIONE PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO 2

3 Raccontarsi per raccontare la dislessia
VIDEO: “COME UNA MACCHIA di CIOCCOLATO” Raccontarsi per raccontare la dislessia … da un’idea di Federica Brembati e Roberta Donini

4 I vari racconti mettono in luce:
Nel filmato ragazzi dislessici di varia età parlano della loro esperienza in una serie di interviste. I vari racconti mettono in luce: La frustrazione nello scoprirsi “incapaci” La fatica della ricerca di un “perché” Il sollievo di poter “superare l’incapacità “

5 Promuovere conoscenza dei DSA in tutti … ALLIEVI e DOCENTI
Visione del filmato per tutte le classi A cui possono seguire singoli momenti di discussione in classe

6 Per i nostri allievi dislessici è importante riconoscersi nei protagonisti del filmato, che hanno ormai superato i momenti più difficili e osano parlare apertamente del loro “disturbo” Per gli altri ragazzi si tratta di un’occasione per ricevere informazioni corrette su un argomento che può facilmente riguardare un loro amico, un fratello, magari loro stessi Per i docenti è un pretesto utile per introdurre l’argomento in classe (sempre in accordo con gli studenti dislessici!)

7 C. Cappa: claudia.cappa@cnr.it, V. Rossi: icoluc@alice.it
Un caso paradigmatico C. Cappa: V. Rossi: 7

8 C. Cappa: claudia.cappa@cnr.it, V. Rossi: icoluc@alice.it
Volevo raccontare il dolore, la sofferenza di non capire. Il libro parla di me.” C. Cappa: V. Rossi: 8

9 C. Cappa: claudia.cappa@cnr.it, V. Rossi: icoluc@alice.it
… Insomma andavo male a scuola Refrattario dapprima all'aritmetica, poi alla matematica, profondamente disortografico, poco incline alla memorizzazione delle date e alla localizzazione dei luoghi geografici, inadatto all'apprendimento delle lingue straniere, ritenuto pigro (lezioni non studiate, compiti non fatti), portavo a casa risultati pessimi che non erano riscattati né dalla musica, né dallo sport né peraltro da alcuna attività parascolastica. C. Cappa: V. Rossi:

10 Nessuna scusa per la sua somaraggine
= Viveva in un’ottima famiglia, senza conflitti, con una buona cultura, fratelli che andavano bene a scuola,… …nessun divorzio, nessun alcolizzato, nessun caratteriale, nessuna tara ereditaria, … C’era chi lo aiutava nei compiti Eppure, un somaro. C. Cappa: V. Rossi:

11 Pessimo allievo diverrà ottimo insegnante e scrittore
Biografia: Figlio di un militare di evidenti origini italiane (il suo vero cognome è infatti Pennacchioni) Daniel Pennac nasce nel a Casablanca Pessimo allievo, solo verso la fine del liceo ottiene buoni voti, quando un suo insegnante comprende la sua passione per la scrittura e al posto dei temi tradizionali gli chiede di scrivere, a puntate settimanali, un romanzo. Consegue la laurea in lettere all'Università di Nizza, diventando contemporaneamente insegnante e scrittore. Ormai in pensione dall'insegnamento, vive nel quartiere parigino di Belleville assieme alla moglie. Nel 2002 ha ricevuto il Premio Grinzane Cavour. Nel 2005 è stato insignito della Legion d'onore per le arti e la letteratura. Nel 2007 ha ricevuto il Premio Renaudot.[1] C. Cappa:

12 LEGGE 170/2010 Art. 1 "Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia" 12 12

13 I DSA SONO CARATTERISTICHE…
NON sono UNA MALATTIA NON sono conseguenza di UN BLOCCO PSICOLOGICO NON sono conseguenza di UN BLOCCO EDUCATIVO NON sono conseguenza di UN BLOCCO RELAZIONALE NON sono dovuti a DEFICIT DI INTELLIGENZA NON sono dovuti a DEFICIT SENSORIALI I DSA SONO CARATTERISTICHE… CONGENITE GENETICHE NEUROBIOLOGICHE

14 la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia
La legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, … ma che possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana

15 SPECIFICI “… sono circoscritti solo ad alcuni processi indispensabili all’apprendimento: cioè quelle abilità che “normalmente” vengono automatizzate (decodifica, associazione fonema– grafema, conteggio ecc.), inficiando in modo significativo, ma circoscritto, solo le abilità strumentali (lettura/scrittura/calcolo), lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.” A . V., Alunni speciali - Non solo dislessia – DeAgostini Scuola SpA, Novara, 2012, pag 23

16 LA DISLESSIA EVOLUTIVA È IL PROTOTIPO DEI DSA…
Essi sono EVOLUTIVI, … … cioè sono disturbi che si manifestano in età scolastica e si modificano nel tempo: per questo si parla di Dislessia Evolutiva,… ≪I disturbi dei bambini sono disturbi che cambiano in persone che cambiano≫ (Giovanni Bollea) “La Dislessia Evolutiva (DE) è una difficoltà selettiva nella lettura, in presenza di capacità cognitive adeguate e di adeguate opportunità sociali e relazionali, e in assenza di deficit sensoriali e neurologici.” (Brizzolara e Stella) LA DISLESSIA EVOLUTIVA È IL PROTOTIPO DEI DSA…

17 COSA SIGNIFICA ESSERE DISLESSICI?
“Nessuno potrà mai capire cosa significhi essere dislessici nel mondo della scuola. Nessuno potrà mai capire, dal di fuori, cosa si provi a sentirsi umiliati per tutta la propria infanzia e sentirsi ripetere giorno dopo giorno che non sarete mai capaci di avere successo in niente”. Lo racconta Jackie Stewart, vincitore per ventisette volte del Grand Prix , incoronato Sir dal Principe Carlo. È dislessico!

18 Sembra che Albert Einstein, Leonardo Da Vinci,
Galileo Galilei, Napoleone, Pablo Picasso, Agatha Christie, … fossero dislessici.

19 un diverso modo di imparare che richiede:
L’ alunno con DSA utilizza un diverso modo di imparare che richiede: la conoscenza dei DSA da parte dei docenti un’organizzazione scolastica flessibile una metodologia didattica personalizzata 19

20 Avere uno studente con DSA in classe può provocare:
preoccupazione senso di impotenza bisogno di informazioni 20 20

21 Perché è necessario modificare la didattica per i ragazzi con DSA?
“Ci sono tonnellate di documenti prodotti dalla ricerca che dicono che la dislessia non è una malattia, ma l’espressione di una piccola differenza di alcune aree del cervello che non impedisce di imparare, ma lo rende molto più faticoso E in questa società che vuole tutto e subito questa fatica e lentezza non viene tollerata” (G.Stella) PERSONA NON DISLESSICA DISLESSICO Perché è necessario modificare la didattica per i ragazzi con DSA?

22 Se si vuole andare incontro al singolo, alla persona,
Trovare la strada adatta al “ragazzo difficile” è la più grande scommessa educativa. Se si vuole andare incontro al singolo, alla persona, allora conoscere, studiare, adeguarsi, formarsi e cambiare la propria didattica diventa una manna dal cielo per l'insegnante in prima persona.

23 Stili diversi di apprendimento stili diversi insegnamento
= stili diversi insegnamento 23 23

24 ESPERIENZA DIRETTA (FARE) 90%
MODALITA’ ATTRAVERSO CUI AVVENGONO GLI APPRENDIMENTI di TUTTI i nostri studenti DA “LE AQUILE SONO NATE PER VOLARE” di R. Grenci – ESPERIENZA DIRETTA (FARE) 90% PARLARE E SCRIVERE 70% ASCOLTARE E VEDERE (INSIEME) 50% VISTA 30% UDITO 20% LETTURA 10% DOBBIAMO TENERE CONTO DEGLI STILI DI APPRENDIMENTO

25 Un approccio complesso … di Varani e Carletti
Empowerment Tecnologie Stili cognitivi Metacognizione Trasversalità dei saperi Apprendimento Emozioni Modelli mentali Zone di sviluppo prossimale Legittimazione delle differenze Comunità di pratica

26 Punti di forza e di debolezza dello studente con DSA
Intelligenza Intuito Creatività Alta variabilità (unicità di ogni individuo) Disturbo di linguaggio pregresso Difficoltà nella memoria procedurale e/o di lavoro Difficoltà nella gestione del tempo Lentezza (difficoltà di elaborazione) Difficoltà di attenzione Difficoltà organizzative

27 Il COMPORTAMENTO … è il 1° campanello d’allarme?
I PROBLEMI COMPORTAMENTALI in un ragazzo con DSA SONO CONSEGUENZA di un DSA NON RICONOSCIUTA

28 ragazzo “tappezzeria” ragazzo “rompiscatole”
DISAGIO DISAGIO Comportamento in classe può ragazzo “tappezzeria” ragazzo “rompiscatole” bla bla C. Cappa:

29 Ha continui INSUCCESSI
DISAGIO C. Cappa: 29

30 I disturbi dell' apprendimento sono presenti nei soggetti in maniera molto diversa
Diversa per intensità e quindi avremo dislessici: lievi, medio/ lievi, gravi, severi. 30 30

31 Diversa per combinazione, cioè può essere presente un solo disturbo o invece la somma di più DSA (comorbilità). 31 31

32 CONOSCERE IL DISLESSICO significa …
… tenere conto delle difficoltà dello studente, considerandole il frutto di un disturbo preciso, compensabile ma non risolvibile, nei seguenti campi: AUTOMATISMO MEMORIA ATTENZIONE

33 non sono abilità automatiche
Per chi ha un DSA LEGGERE … SCRIVERE … CONTARE … non sono abilità automatiche

34 Che cosa vuol dire AUTOMATIZZARE ?
ESSERE ABILE A SVOLGERE UN COMPITO Una persona può essere definita abile in un compito se è in grado di eseguirlo: • Correttamente • Velocemente • Senza sforzo apparente • Ripetutamente • Senza pensarci … e soprattutto, una volta automatizzato il compito, non può evitare di farlo! Sicuramente ognuno di voi avrà già letto la scritta qui sopra, pur non volendo!

35 L’AUTOMATISMO LETTURA SCRITTURA COMPRENSIONE DEL LINGUAGGIO
Quali compiti devono diventare automatici nel contesto scolastico, per risultare funzionali? LETTURA SCRITTURA COMPRENSIONE DEL LINGUAGGIO ESPOSIZIONE

36 LETTURA:COSA SI PUO' FARE
PRIVILEGIARE L'ASCOLTO ... ma non abbandonare completamente la forma visiva delle parole e dei concetti E' STATO DIMOSTRATO L'EFFETTO POSITIVO DELL'ASCOLTO su comprensione , rendimento generale e autostima. QUINDI: SINTESI VOCALE LIBRI DIGITALI LIBRO PARLATO … LETTURA:COSA SI PUO' FARE

37 COMPRENSIONE DEL TESTO
Il processo di COMPRENSIONE DEL TESTO è fra le abilità più importanti nella vita degli esseri umani: - è alla base della capacità di studiare leggere e capire il contenuto, memorizzarlo, usarlo nel momento giusto e generalizzarlo ad altri contesti; - leggere è sempre necessario per capire (le istruzioni di un elettrodomestico, un orario, leggere per studiare, leggere per leggere …);

38 Esiste il disturbo specifico di comprensione del testo?
Nell’ultima Consensus Conference si è deciso di non inserire il DCT fra i DSA, ma i pareri della comunità scientifica sono divisi. Negli ultimi anni, si sono riscontrati casi di studenti con competenze cognitive buone, adeguate abilità di decodifica, ma con particolari difficoltà nell’estrarre le informazioni importanti dal testo e, di conseguenza , a comprenderlo. Gli stessi soggetti però non hanno difficoltà di comprensione se il testo viene loro letto o se lo ascoltano da file audio. Pertanto si consiglia di fornire a questi studenti gli audiolibri come strumento compensativo per facilitare il loro apprendimento.

39 Come si arriva a COMPRENDERE UN TESTO?

40 Le componenti del processo di comprensione
Si possono distinguere tre categorie di processi: -DECIFRATIVI: riguardano la conversione dei grafemi in fonemi e simboli linguistici; -LINGUISTICI: riguardano l’analisi lessicale, sintattica e semantica; -COGNITIVI: riguardano l’attivazione delle conoscenze pre-esistenti, le inferenze e la costruzione di una rappresentazione mentale.

41 Un buon programma d’intervento sulla COMPRENSIONE DEL TESTO non può prescindere dal seguire una serie di passaggi fondamentali quali: 1) Verifica iniziale del livello nella comprensione: - prove oggettive e standardizzate - approfondimenti sulle componenti della comprensione 2) Definizione degli obiettivi educativi: quali abilità specifiche della comprensione risultano più o meno carenti; quali abilità migliorare (decifrative/comprensione)

42 LAVORANDO CON GLI INDICI TESTUALI
Puoi capire qual è il contenuto del testo Puoi chiederti cosa sai già sull’argomento Puoi usarli come appunti Ti aiutano nel ripasso Ti servono per costruire mappe e schemi 42

43 Per favorire la COMPRENSIONE occorre:
Valutare la possibilità di abbinare lettura eseguita da altri o sintesi vocale Puntare prima alla comprensione globale e non dei particolari: capire cosa già conoscono (conoscenza diffusa), far anticipare,…. Presentare testi dal più semplice al più complesso, curando che ci siano elementi facilitanti (capoversi, font, interlinea) Curare la lettura delle immagini oltre che del testo Fornire a lato del testo il lessico nuovo o meno frequente, possibilmente con immagine Ricordare che un ostacolo può essere l’ordine diverso delle parole nella frase Consentire la consultazione di riferimenti (dizionario per immagini o digitale)

44 COMPRENSIONE DEL TESTO L’insegnante potrà considerare
5 possibilità: Lo studente può interagire con Il testo in modo diverso Il testo gli viene letto ad alta voce Il testo viene integrato con ulteriori informazioni Legge solo una parte del testo Il testo viene organizzato diversamente Evitare la lettura Ridurre la lettura Uso di un lessico più semplice Selezionare le parti più importanti Scrivere una versione ridotta del testo Organizzare la lettura Supportare la lettura Evidenziare il titolo e parole chiavi Uso di mappe Guidare la lettura

45 Comprensione del testo
Lavoro sulle dieci componenti cognitive e metacognitive coinvolte nel processo di comprensione : riconoscere personaggi, luoghi, tempi e fatti, distinguere i fatti, seguire la struttura sintattica, riconoscere i collegamenti, trarre inferenze, migliorare la sensibilità al testo, riconoscere la gerarchia del testo, attivare modelli mentali, migliorare la flessibilità di approccio, individuare errori ed incongruenze.

46 Prof. Paolo E. Balboni http://www.youtube.com
Università Ca' Foscari - Laboratorio ITALS Tecniche didattiche per la comprensione (tecniche didattiche cloze, ad incastro, con riordino, …)

47 Programmi (free) Il programma Balabolka converte testi in audio.
Per poter utilizzare un qualsiasi programma di sintesi vocale è necessario istallare un assistente vocale. Il programma Balabolka converte testi in audio. Balabolka è una parola russa che significa "attaccabottone“. Utilissimo per la lettura di file PDF e per la scrittura con correttore ortografico e lettura delle parole durate la digitazione. 47

48 Anastasis Personal Reader viene inserito in una qualsiasi porta USB di qualsiasi PC con Windows (da XP in avanti), parte automaticamente e permette all'utente di leggere, attraverso la sintesi Loquendo, la migliore sintesi vocale ad oggi disponibile, qualsiasi testo sullo schermo del PC, compresi i libri in formato PDF. 48

49 PUNTI DI FORZA ALFa Reader: • evidenzia le parole lette, mentre le pronuncia, rispettando la formattazione del testo nei formati file più diffusi (Word, Writer, PDF, HTML) • permette di leggere, direttamente all'interno del testo, i PDF (libri digitali) con un lettore dedicato e di scegliere sezioni di brani, box di testo o elenchi • aggiunge la sintesi vocale ai più comuni programmi di scrittura (Word e Writer) e consente quindi, utilizzando contemporaneamente sia il controllo vocale che il correttore ortografico, di compensare le difficoltà di scrittura • contiene una calcolatrice ALFa Reader è un nuovo e potente strumento compensativo per tutti coloro che hanno difficoltà di lettura (da alunni con DSA ad alunni stranieri). 49

50 DOPO LETTURA RICORDARE

51 Le memorie sono tante“ (APPROFONDIMENTO in : A.V., Alunni speciali. Non solo dislessia, DeAgostini Scuola, Novara, 2012, pag.28) Uno dei privilegi della sopravvivenza è di ricordare.” (Domanda: Chi l’ha scritto?) → MEMORIA A LUNGO TERMINE SEMANTICA (Risposta: Marguerite Yourcenar) • … mi ricordo di aver trascritto sull’agenda questa frase quando ero a Pesaro a casa di Elisabetta e stavo lavorando con Carlo e Viviana (un episodio della mia vita) → MEMORIA A LUNGO TERMINE EPISODICA (in questo caso AUTOBIOGRAFICA) • Ora sto trascrivendo sul file queste informazioni → MEMORIA PROCEDURALE (mi permette di scrivere senza cercare i tasti, poi di salvare e in seguito di stampare) • Devo però ricordarmi di telefonare a Paola tra 30 minuti → MEMORIA PROSPETTICA • … ma non conosco il numero a memoria, per cui lo leggerò sulla guida del telefono, lo terrò a mente per il tempo necessario a comporre il numero → MEMORIA A BREVE TERMINE (VERBALE) • … ma mentre sto per recarmi al telefono mi ricordo che la nostra comune amica Laura mi ha detto che c’era un errore di stampa e dovevo sostituire il terzultimo numero con un 5 → MEMORIA DI LAVORO Per approfondimenti sulla memoria: Costanza Papagno, Come funziona la memoria, Edizioni Laterza, Bari, 2003

52 Molti studenti che hanno un DSA hanno anche un deficit a livello della
La memoria di lavoro è «un sistema per il mantenimento e per la manipolazione dell’informazione durante l’esecuzione di differenti compiti cognitivi, come la comprensione, l’apprendimento e il ragionamento». (Baddeley A. D., Working Memory, Oxford University Press, Oxford, 1986, p 46 -Trad. it. La Memoria di lavoro, Cortina, Milano, 1990) Compito della memoria di lavoro è recuperare una formula/regola, mantenerla per un breve periodo in una delle memorie a breve termine (verbale o visuo-spaziale) e applicarla. ( A.V., Alunni speciali. Non solo dislessia, DeAgostini Scuola, Novara, 2012, pag. 29) Studi recenti hanno evidenziato il ruolo importante della MEMORIA DI LAVORO nelle differenti fasi degli apprendimenti. Molti studenti che hanno un DSA hanno anche un deficit a livello della memoria di lavoro.

53 La COMPRENSIONE DEL TESTO
La memoria a breve termine e la memoria di lavoro svolgono un ruolo estremamente importante nella comprensione del testo. Affinché un testo venga compreso, il lettore deve essere in grado di: estrarne le informazioni più importanti inibire le informazioni irrilevanti Solo così la memoria risulterà non troppo appesantita e potrà eseguire il lavoro di mantenimento dei contenuti del testo. Da vari studi è emerso che i cattivi lettori hanno difficoltà a inibire le informazioni irrilevanti e quindi hanno difficoltà a mantenere in memoria, in modo attivo, solo le informazioni importanti

54 La creazione di memorie a lungo termine è il cuore dell'educazione
Solo nel 2005 le neuroscienze hanno scoperto come si forma nel cervello la memoria a lungo termine Secondo gli esperimenti di Douglas Fields negli Stati Uniti, le cellule del cervello si accendono e si collegano tra loro a seconda di come sono stimolate ... se la stimolazione della cellula è continua, la cellula non si accende. La stimolazione deve essere separata da intervalli. Il team di Fields ha verificato che occorrono 10 minuti di interruzione fra una stimolazione e l'altra perché le cellule si accendano e si determini il percorso di costruzione della memoria di lungo termine.

55 TECNICHE MNEMONICHE

56 LA MEMORIA : COME FARE? MAPPE CONCETTUALI SCHEMI SINTESI PAROLE CHIAVE
USO DI GLOSSARI PERSONALI STRATEGIE MNEMONICHE

57 P.A.V.MATTEO SALVO Paradosso Azione Vivido Maltz:
“La nostra mente non distingue un’esperienza realmente vissuta da una vividamente immaginata”

58 Macongranpenalerecagiu’
Eschilo,Eschilo che qui si Sofocle,attenti! Le scale sono Euripide! La signora H oggi non viene a mangiare e a ballare perché ha mangiato e ha ballato ieri Qui e qua l’accento non va Isobare

59 Più memoria: tecnica dei loci, la stanza romana
Il metodo dei loci (luoghi ) è una semplice mnemotecnica utilizzata fin dall'antichità dagli oratori per memorizzare più facilmente informazioni difficili da ricordare Nel "De oratore", Cicerone narra la storia di Simonide di Ceo, il creatore dell‘ arte della memoria, che, sfuggito miracolosamente al crollo del soffitto durante un banchetto, riuscì a riconoscere i commensali deturpati e irriconoscibili a causa delle ferite, dalla posizione nella quale si trovavano al momento del crollo. Simonide capì che memoria e immagini erano legate insieme. Alla base di questo sistema di memorizzazione c'è la famigliarità dei luoghi, come strade, piazze; l'importante è che queste immagini siano facilmente collegabili l'una all'altra in un preciso ordine. Per preparare i suoi discorsi , Cicerone associava ad ogni loco del suo percorso un determinato argomento, in modo da mantenere lo stesso ordine del percorso. .

60 Sistema della stanza romana
La tecnica era nota anche come sistema della stanza romana, dove al posto di un percorso conosciuto veniva utilizzata una stanza conosciuta e i loci altro non erano che gli oggetti presenti nella stanza, come un vaso, una lampada, una suppellettile o un quadro Processo di memorizzazione : 1) identificare con esattezza la disposizione dei loci 2) visualizzare ogni elemento della lista da ricordare e associarlo ai loci : un loco per ogni argomento 3) immaginare vividamente il tutto creando delle associazioni divertenti, paradossali, assurde …

61 ASTI ALESSANDRIA BIELLA CUNEO

62 SCRITTURA

63 Ragazzo di 17 anni con insicurezza,ansia,preoccupazione, difficoltà di socializzazione.

64 Ragazzo di 11 anni: socievolepositivo È frequente che un bambino dislessico sia contemporaneamente disortografico e disgrafico quindi ciò che scrive è anche poco decifrabile

65 SCRITTURA USO DE COMPUTER con programmi di video-scrittura:
controllore ortografico: identifica le parole che non sono scritte nella forma ortografica corretta predittore lessicale: prevede, in base alle prime lettere digitate, la parola sulla base del lessico e della frequenza

66 STRUMENTI COMPENSATIVI
COME INTERVENIRE METACOGNIZIONE STRUMENTI COMPENSATIVI TECNICHE MNEMONICHE ATTENZIONE MOTIVAZIONE

67 IN MODO METACOGNITIVO:
STRATEGIE SUL MODELLO DELLA DOMANDA E DELL'AUTOCORREZIONE: sono convinto che la parola sia scritta correttamente? ho seguito il procedimento corretto? come mai la risposta è esatta? come mai ho sbagliato?.... QUESTA IMPOSTAZIONE POCO PER VOLTA VERRÀ INTERIORIZZATA DALLO STUDENTE.

68 L’ ATTENZIONE MOLTI RAGAZZI CON DSA MANIFESTANO DIFFICOLTA’ A CONCENTRARSI: vi è una possibilità di comorbidità tra DSA e ADHD! IPERATTIVITA’? NON STA MAI FERMO: in una battaglia i suoi riflessi lo terrebbero in vita, a scuola no! DISATTENZIONE? VEDE TROPPO, non troppo poco! O ALTRO ???

69 L’ATTENZIONE: COME FARE …
L’ATTENZIONE NON E’ UGUALE PER TUTTI: CI SONO RITMI DIVERSI QUINDI SEGUIRE STRATEGIE: 1. Anticipare 2. Bloccare gli stimoli estranei 3. Fornire simultaneamente informazioni verbali e visive 4. Fornire materiale 5. Scomporre le unità di lavoro 6. Variare 7. Coinvolgere

70 Come apprendono i ragazzi con DSA
ATTRAVERSO: DISCUSSIONE COLLETTIVA E COSTRUZIONE DI MAPPE , etc. REDAZIONE DI TESTI IN GRUPPO VALORIZZANDO LE DIVERSE COMPETENZE LEZIONI CON L’AUSILIO DI POWER- POINT E MAPPE CONCETTUALI REGISTRAZIONI

71 APPRENDIMENTO TRA PARI
L’”apprendimento sociale” ha riscosso molta attenzione negli ultimi anni. La possibilità degli studenti di collegarsi fra di loro con le nuove tecnologie sarà una delle tendenze più importanti del futuro, perchè potrà offrire una grande opportunità : costruire uno spazio in cui gli studenti possano aiutarsi a vicenda e apprendere gli uni dagli altri. Rimane aperta la domanda: “In che modo la scuola saprà comprendere questa tendenza e trarne vantaggio?”

72 QUINDI … VARI CONTESTI di APPRENDIMENTO
Apprendimento individuale Apprendimento di gruppo Apprendimento connettivo Apprendimento collettivo

73 Canale uditivo Canale audiovisivo
Canale visivo relazioni, recensioni, tesi e tesine; collegamenti ipertestuali e power point; mappe didattiche, schemi … Canale uditivo audioletture, audiolezioni, audiolibri in vendita … DVD, CD… Canale audiovisivo

74 Scuola Secondaria : STUDIO
Necessità di lavorare sempre sulle ABILITÀ di STUDIO: Sottolineatura Schemi Appunti Interrogazioni

75 Un efficace metodo di studio
“[…] un metodo di studio che tenga conto della scarsa efficienza della lettura deve essere considerato un fondamentale strumento compensativo eventualmente da affiancare a tutti gli altri, tecnologici e didattici, indicati nei documenti […]” [C. Cornoldi -gennaio Il primo strumento compensativo per un alunno con dislessia: un efficiente metodo di studio, “ Dislessia” volume 7 n. 1, pp , ed. Erickson]

76 QUINDI FAR … • registrare le lezioni • usare il libro parlato • utilizzare sussidi audiovisivi • scrivere alla lavagna in grosso e in stampatello maiuscolo poche parole- chiave • usare il computer

77 REGISTRATORE PER: Arginare la difficoltà nel prendere appunti e nel ristudiarli. Integrare attraverso il canale uditivo lo studio autonomo. Riascoltare testi quando occorre e per quante volte il soggetto lo ritiene necessario (le lezioni possono così essere salvate, conservate, riascoltate )

78 (Vedi anche il paragrafo: “Videofonini, filmati, mms”)
Dal documento “LA PRIVACY TRA I BANCHI DI SCUOLA” REGISTRAZIONE DELLA LEZIONE (pag. 17) È possibile registrare la lezione esclusivamente per scopi personali, ad esempio per motivi di studio individuale. Per ogni altro utilizzo o eventuale diffusione, anche su Internet, è necessario prima informare adeguatamente le persone coinvolte nella registrazione (professori, studenti…) e ottenere il loro esplicito consenso. Nell’ambito dell’autonomia scolastica, gli istituti possono decidere di regolamentare diversamente o anche di inibire gli apparecchi in grado di registrare. (Vedi anche il paragrafo: “Videofonini, filmati, mms”)

79 Cellulari L’utilizzo dei cellulari nell’apprendimento non costituisce certo una nuova tendenza, ma ora è in fortissima crescita. Più di tre quarti degli adolescenti possiede un cellulare e circa il 40% possiede uno smartphone. Inevitabilmente, questi dispositivi mobili contribuiranno a realizzare la promessa di poter apprendere “ovunque e in qualsiasi momento”.

80 VIDEOFONINI, FILMATI, MMS (LA PRIVACY TRA I BANCHI DI SCUOLA pag. 19)
L’utilizzo di videofonini, di apparecchi per la registrazione di suoni e immagini è in genere consentito, ma esclusivamente per fini personali, e sempre nel rispetto dei diritti e delle libertà fondamentali delle persone coinvolte, in particolare della loro immagine e dignità. Le istituzioni scolastiche hanno, comunque, la possibilità di regolare o di inibire l’utilizzo di registratori audio-video, inclusi i telefoni cellulari abilitati, all’interno delle aule di lezione o nelle scuole stesse. Non è possibile, in ogni caso, diffondere o comunicare sistematicamente i dati personali di altre persone (ad esempio immagini o registrazioni audio/video) senza aver prima informato adeguatamente le persone coinvolte e averne ottenuto l’esplicito consenso.

81 Materiale Significativo
Ascolto- comprensione - lettura Video Immagini Schemi Grafici Testi e dispense Registrazioni e soprattutto Video: STORIA - SCIENZE – ARTE es.: Immagine_ se non vedeva napoleone, dargli un volto, ecc. non riusciva a capire la storia - storia a fumetti Amore per la lettura e per la letteratura I dislessici fanno fatica a leggere e si disinnamorano della lettura Allora…….attraverso la modalità di ascolto in MP3 o audiocassetta (Promessi Sposi, romanzi, poesie, ecc.) Poi si chiede di leggere il testo al ragazzo essendo già avvenuta la comprensione dell’argomento. ANTONIO BISOGNO (pinocchio) - BOX con approfondimento (da leggere in classe perché a casa è difficile che legga o usi il vocabolario a meno che non usi il dizionario informatico) - GLOSSARIO e riepilogo (fondamentali per i DSA perché permettono di focalizzare l’attenzione sul significato della parola e di fornire l’argomento in maniera sintetica) Mappe concettuali Sostenere e promuovere un approccio strategico nello studio utilizzando mediatori didattici facilitanti l’apprendimento (immagini, mappe …) 81 81 81

82 ATTENZIONE a … • NON far leggere l’allievo in classe a voce alta, a meno che egli non lo richieda espressamente • NON costringere a prendere appunti • NON assegnare troppi compiti per casa • NON pretendere (non sempre è possibile) uno studio mnemonico, ad esempio le poesie

83 IL DISTURBO DI APPRENDIMENTO,
PERCHE’ INTERVENIRE IL DISTURBO DI APPRENDIMENTO, IN UN ADOLESCENTE, SPESSO RISULTA ESSERE UN‘ ESPERIENZA DIFFICILE DA AFFRONTARE O GESTIRE, AL PUNTO DI MANIFESTARE EPISODI DI EVIDENTE DISAGIO PSICOLOGICO O RIFIUTO (DAL 30% AL 50% DI CASISTICA DI DISTURBI PSICOLOGICI O PSICHIATRICI NEGLI ADOLESCENTI CON DSA)

84 Come correggere gli elaborati di un alunno con DSA?
Vi sono diverse "buone pratiche" per la correzione. Eccone alcune: - Se ci sono uno o più errori di ortografia su una stessa riga, è utile segnalarlo al ragazzo con un puntino colorato ad inizio riga. Questo lo aiuta a non disorientarsi di fronte alle numerose correzioni fatte dall'insegnante e lo stimola all'autocorrezione Evitare di usare la penna rossa per segnalare gli errori - Se in una stessa parola c'è più di un errore, cerchiare la parola invece di sottolineare i vari errori all'interno (per far ASSIMILARE la parola corretta è consigliabile fornire una scheda con i termini corretti da poter osservare e consultare in seguito) Se una stessa parola è stata scritta più volte in modo scorretto, non penalizzare l'alunno contando come errori il numero delle parole uguali, ma considerarne solo una, come "campione" Se un periodo è scorretto, leggerlo all'alunno e chiedere se è in grado di spiegare meglio lo stesso concetto a voce (l'insegnante potrà riscrivere la frase corretta in stampato maiuscolo.)

85 e le disposizioni attuative …
Il 12 luglio 2011… … sono state emanate Le Linee Guida e le disposizioni attuative … ben precise! 85 85

86 I DSA e la scuola che cambia
I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) rappresentano una problematica con cui la scuola sempre più si deve confrontare … per superare le difficoltà sia nei processi di apprendimento degli studenti, sia nelle modalità di insegnamento dei docenti per dare attuazione alla nuova legge dell’ 8 ottobre 2010, la n. 170, che reca “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” per dare attuazione ai DECRETI ATTUATIVI e alle NUOVE LINEE GUIDA 86

87 "garantire il diritto all'istruzione"
L’ Art. 2 (L. 170/2010) dichiara le finalità a cominciare dalla prima: "garantire il diritto all'istruzione" per finire con “ assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale" 87 87

88 DIRITTO ALLO STUDIO del e del
ATTENZIONE DUNQUE A RIMUOVERE OSTACOLI RIFERIBILI ALLA PERSONALITÀ DI CIASCUN ALUNNO, QUALE SI PRESENTA IN RELAZIONE ANCHE AI CONDIZIONAMENTI DEL CONTESTO SCOLASTICO E SOCIALE LA LEGGE SI INQUADRA NEL PIÙ GENERALE TEMA DELLA REALIZZAZIONE del DIRITTO ALLO STUDIO e del PERSEGUIMENTO DEL SUCCESSO FORMATIVO DI TUTTI … una SCUOLA PER TUTTI 88 88

89 RUOLO DELLA SCUOLA promuovere adeguate attività di recupero didattico mirato” (Da documentare: come, che cosa , dove…?) trasmettere apposita comunicazione alla famiglia degli studenti che presentano persistenti difficoltà” (Come? Dove? … istituire un modello?) attivare interventi tempestivi (screening, questionari, prove collettive, prove standardizzate, inserimento nel P.O.F,…) idonei ad individuare i casi sospetti di DSA” spiegare che “l’esito di tali attività non costituisce comunque una diagnosi di DSA”. garantire una didattica individualizzata e personalizzata” 89 89

90 garantire adeguate forme di verifica e valutazione
garantire forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico in relazioni alle caratteristiche peculiari dei vari soggetti applicare strategie didattiche , metodologiche e valutative adeguate (ruolo del PDP come documento dell’avvenuta applicazione delle strategie) introdurre gli strumenti compensativi e le misure dispensative necessari e monitorarne periodicamente l’efficacia garantire adeguate forme di verifica e valutazione promuovere la collaborazione e la comunicazione scuola-famiglia servizi sanitari 90 90

91 E ‘ SEMPRE più DIFFICILE!!!!
Molti insegnanti manifestano forti preoccupazioni nel condurre una classe in modo da rispondere ai bisogni di tutti e di ciascuno. Le CLASSI sono sempre più micromondi di culture, lingue e necessità diverse … e i disturbi di apprendimento si collocano fra queste. Quindi occorre utilizzare modalità di DIDATTICA INCLUSIVA 91 91

92 DIDATTICA COOPERATIVA DIDATTICA COSTRUTTIVISTICA
DIDATTICA METACOGNITIVA DIDATTICA INCLUSIVA DIDATTICA ATTIVA VARI TIPI DI DIDATTICA

93 INCLUDERE = esaltare la diversità
Le classi sono sempre state complesse, perchè complesso è l'uomo. Il problema è piuttosto il desiderio di uniformare tutti, mentre “includere” significa esaltare la diversità La nostra scuola è una delle poche che da anni ha deciso di includere la disabilità nelle classi e non ghettizzarla nelle scuole speciali.

94 LA DIDATTICA INCLUSIVA è quella che risponde meglio a ciò che chiede la legge
La Legge 170/2010 assegna al sistema nazionale di istruzione il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più adeguate affinché alunni con DSA possano raggiungere il successo formativo. La Legge introduce una riflessione su quale sia il ruolo culturale e professionale del docente nelle sue funzioni. Il Decreto attuativo e le Linee Guida presentano indicazioni su come realizzare interventi didattici individualizzati e personalizzati, con l’ utilizzo di opportune strategie e degli strumenti compensativi nonché delle misure dispensative .

95 PERTANDO OCCORRE UNA BUONA FORMAZIONE del docente (lo sottolineano anche le LINEE GUIDA) …
“È necessario sottolineare la delicatezza delle problematiche psicologiche che s’innestano nell’alunno o nello studente con DSA …. Resta ferma, infine, la necessità di creare un clima della classe accogliente, praticare una gestione inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici bisogni educativi degli alunni e studenti con DSA.” ( pag 21) 95 95

96 Partendo dalla semplice spiegazione di CHE COSA SONO I DSA,…
- NON NASCONDERE il PROBLEMA, ma SPIEGARE alla classe LE DIVERSE NECESSITÀ dell'alunno dislessico e il perché del diverso trattamento (naturalmente con il consenso della famiglia e del ragazzo, se maggiorenne)   MA COME? Partendo dalla semplice spiegazione di CHE COSA SONO I DSA,… Sottolineando che si tratta di un DIVERSO FUNZIONAMENTO DEL CERVELLO in soggetti dal quoziente intellettivo pari e, spesso, superiore alla norma, … Constatando che SIAMO TUTTI DIVERSI … Portando vari esempi: occhiali, stampella, bastone, apparecchio denti, carrozzella. Spiegando che ognuno di noi ha esigenze diverse, quindi: DIVERSI STILI DI APPRENDIMENTO = DIVERSI STILI DI INSEGNAMENTO 96 96

97 Scuola osservatorio “La scuola deve diventare l’osservatorio per eccellenza, dove è possibile individuare precocemente le difficoltà specifiche di apprendimento. Ciò significa che gli insegnanti devono osservare e segnalare tempestivamente i problemi”. (LINEE GUIDA pag 6 -9) 97

98 L’INSEGNANTE OSSERVATORE
Un docente attento osserva i propri allievi per cogliere i diversi stili cognitivi che li caratterizzano e che possono influenzare in modo significativo l’apprendimento e quindi l’autostima. Le specificità vanno riconosciute e utilizzate come punti di forza per costruire percorsi di insegnamento personalizzati

99 Osservazione … in ogni ordine di scuola
2.1 Osservazione delle prestazioni atipiche - Per individuare un alunno con un potenziale DSA … può bastare, almeno in una prima fase, far riferimento all’osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo .… 2.2 Osservazione degli stili di apprendimento - Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall’altro secondo le modalità e le strategie con cui ciascuno elabora le informazioni. Un insegnamento che tenga conto dello stile di apprendimento dello studente facilita il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici (…) favorisce in generale tutti gli alunni, (…) nel caso … di un alunno con DSA, fare riferimento nella prassi formativa agli stili di apprendimento e alle diverse strategie che lo caratterizzano diventa un elemento essenziale e dirimente per il suo successo scolastico. (LINEE GUIDA, pag 6) 99 99

100 LINEE GUIDA, pag 17 4.3 Scuola secondaria di I e di II grado
“La scuola secondaria richiede agli studenti la piena padronanza delle competenze strumentali (lettura, scrittura e calcolo), l’adozione di un efficace metodo di studio e prerequisiti adeguati all’apprendimento di saperi disciplinari sempre più complessi; elementi, questi, che possono mettere in seria difficoltà l’alunno con DSA, inducendolo ad atteggiamenti demotivati e rinunciatari. Tali difficoltà possono essere notevolmente contenute e superate, individuando opportunamente le strategie e gli strumenti compensativi nonché le misure dispensative.”

101 Disturbo di lettura  ”Nel caso di studenti con dislessia, la scuola secondaria dovrà mirare a promuovere la capacità di comprensio- ne del testo. La decodifica, ossia la decifrazione del testo, e la sua comprensione sono processi cognitivi differenti e pertanto devono essere considerati separatamente nell’attività didattica. A questo riguardo possono risultare utili alcune strategie riguardanti le modalità della lettura. …” (Linee guida, pag 17)

102 E’ infatti opportuno: insistere sul passaggio alla lettura silente piuttosto che a voce alta, in quanto la prima risulta generalmente più veloce e più efficiente; insegnare allo studente modalità di lettura che ... consenta di cogliere il significato generale del testo, all’interno del quale poi eventualmente avviare una lettura più analitica.” (Linee guida, pag 18)

103 Per uno studente con dislessia …
“gli strumenti compensativi sono primariamente quelli che possono trasformare un compito di lettura (reso difficoltoso dal disturbo) in un compito di ascolto. A tal fine è necessario fare acquisire allo studente competenze adeguate nell’uso degli strumenti compensativi. Si può fare qui riferimento: alla presenza di una persona che legga gli items dei test, le consegne dei compiti, le tracce dei temi o i questionari con risposta a scelta multipla; alla sintesi vocale, con i relativi software, anche per la lettura di testi più ampi e per una maggiore autonomia; all’utilizzo di libri o vocabolari digitali.” (Linee guida, pag 18)

104 Disturbo di scrittura “In merito agli strumenti compensativi, gli studenti con disortografia o disgrafia possono avere necessità di compiere una doppia lettura del testo che hanno scritto: la prima per l’autocorrezione degli errori ortografici, l a seconda per la correzione degli aspetti sintattici e di organizzazione complessiva del testo. Di conseguenza, tali studenti avranno bisogno di maggior tempo nella realizzazione dei compiti scritti. In via generale, comunque, la valutazione si soffermerà soprattutto sul contenuto disciplinare piuttosto che sulla forma ortografica e sintattica.” (Linee guida, pag 18)

105 Difficoltà di un Disgrafico
Velocità di scrittura Pressione esercitata sul foglio Tendenza alla macro/micro grafia Discontinuità nel gesto Ritocco del segno già tracciato Direzionalità della scrittura Andamento del tracciato Inesatta legatura tra le parole … 105

106 Difficoltà di collegamento
Direzione non efficiente del movimento Difficoltà di collegamento in apprendimento spontaneo Difficoltà di collegamento 106

107 e/l q/g m/n a/d h/l Autocorrezioni 107

108 : ! . ? ; , Inoltre… … la punteggiatura è quasi inesistente … e gli accenti sono praticamente un “optional” 108

109 109

110 Anche l’Università … … dovrà svolgere un ruolo importante, trovando soluzioni all’interno delle metodologie didattiche e di valutazione e favorendo l’uso di strategie e risorse, in particolare attraverso le nuove tecnologie. … Si pone, pertanto, … , la necessità di interventi idonei ad individuare i casi sospetti di DSA negli studenti (art. 3.3) come per tutti gli altri gradi di scuola. … La presentazione della certificazione diagnostica, al momento dell’iscrizione, permette di accedere anche ai test di ammissione con le seguenti modalità: · la concessione di tempi aggiuntivi, rispetto a quelli stabiliti per la generalità degli studenti, ritenuti congrui dall’Ateneo in relazione alla tipologia di prova e comunque non superiori al 30% in più; · la concessione di un tempo aggiuntivo fino a un massimo del 30% in più rispetto a quello definito per le prove di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale programmati a livello nazionale o dalle università …. · in caso di particolare gravità certificata del DSA, gli Atenei – nella loro autonomia - possono valutare ulteriori misure atte a garantire pari opportunità nell’espletamento delle prove stesse. ” (Dalle LINEE GUIDA pag )

111 ESAME di AMMISSIONE all’UNIVERSITÀ
“ Le diagnosi presentate successivamente all’iscrizione permettono di poter fruire degli appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica, secondo quanto stabilito dall’art. 5, comma 1. Per quanto attiene alle forme di verifica e di valutazione, con riferimento agli esami universitari, si applicano le misure dispensative e gli strumenti compensativi già sopra descritti (prove orali invece che scritte; uso di personal computer con correttore ortografico e sintesi vocale; tempo supplementare fino a un massimo del 30% in più oppure riduzione quantitativa; valutazione dei contenuti più che della forma).” (Dalle LINEE GUIDA pag )

112 OGNI ISTITUZIONE SCOLASTICA
Inserisce il modello del PDP nel Piano dell’Offerta Formativa (POF) Riceve la diagnosi dalla famiglia La protocolla La inserisce nel fascicolo riservato e ne dà una copia al referente DSA e/o al coordinatore di classe, che informa il Consiglio di classe della presenza di uno studente con DSA Procede alla stesura del PDP Aggiorna il fascicolo personale riservato inserendo copia del PDP

113 UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI
CON DSA “ La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina dunque, per l’alunno e lo studente con DSA, le condizioni più favorevoli per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento (LINEE GUIDA, pag 6 - 7) “4. UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA Gli insegnanti possono “riappropriarsi” di competenze educativo - didattiche anche nell’ambito dei DSA, … È appena il caso di ricordare che nel profilo professionale del docente sono ricomprese, oltre alle competenze disciplinari, anche competenze psicopedagogiche (Cfr. art. 27 CCNL). Gli strumenti metodologici per interventi di carattere didattico fanno parte, infatti, dello “strumentario” di base che è patrimonio di conoscenza e di abilità di ciascun docente. Tuttavia, è pur vero che la competenza psicopedagogica, in tal caso, deve poter essere aggiornata e approfondita”. (LINEE GUIDA, pag 9) 113 113

114 114

115 In caso di disturbo grave …
“… In caso di disturbo grave … è possibile in corso d’anno DISPENSARE l’alunno dalla VALUTAZIONE nelle prove scritte e, in sede di esame di Stato, prevedere una prova orale sostitutiva di quella scritta, …. Resta fermo che in presenza della dispensa dalla valutazione delle prove scritte, gli studenti con DSA utilizzeranno comunque il supporto scritto in quanto utile all’apprendimento anche orale delle lingue straniere, soprattutto in età adolescenziale. In relazione alle forme di valutazione, per quanto riguarda la comprensione (orale o scritta), sarà valorizzata la capacità di cogliere il senso generale del messaggio … di farsi comprendere in modo chiaro, anche se non del tutto corretto grammaticalmente.” (LINEE GUIDA pag 20) 115 115

116 SCUOLA SECONDARIA: differenza tra ESONERO e DISPENSA
“Sulla base della gravità del disturbo, nella scuola secondaria (…) considerate le sue possibili difficoltà di memorizzazione, risulta conveniente insistere sul potenziamento del lessico ad alta frequenza piuttosto che focalizzarsi su parole più rare, … come quelle presenti nei testi letterari. … Ai fini della corretta interpretazione delle disposizioni contenute nel decreto attuativo, pare opportuno precisare che l’ “esonero” riguarda l’insegnamento della lingua straniera nel suo complesso, mentre la “dispensa” concerne unicamente le prestazioni in forma scritta “ (LINEE GUIDA, pag 20) 116

117 Decreto attuativo N. 5669 Art . 6. “Solo in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, l’alunno o lo studente possono – su richiesta delle famiglie e conseguente approvazione del consiglio di classe - essere esonerati dall’insegnamento delle lingue straniere e seguire un percorso didattico differenziato. In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui all'art.13 del D.P.R. .323/1998.”

118 COME INSEGNARE LA LINGUA STRANIERA AI RAGAZZI CON DSA
A tutt’oggi i documenti ufficiali a far riferimento nel lavoro quotidiano, con tutti gli allievi, sono le Indicazioni Nazionali per il Curricolo relative al primo ciclo di istruzione (DM 31/07/2007) e le Indicazioni Nazionali per i Licei (DM 211 del 7/10/ 2010). Tali documenti decretano il passaggio dalla logica dei Programmi nazionali alla logica della Programmazione, alla funzionalità del Curricolo, con un’ organizzazione pedagogico - didattica che va oltre il modello tradizionale conosciuto.

119 DM n. 211 del 7/10/ 2010 “Schema di regolamento recante Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali”, applicabile a decorrere dall’anno scolastico 2010/2011, alle classi prime della scuola secondaria di secondo grado e, gradatamente, di anno in anno , alle classi successive, fino al completamento del secondo ciclo.

120 Prof. Michele Daloiso, docente di Lingua Inglese all’Università Ca' Foscari di Venezia e di Didattica delle Lingue Moderne all’ Università di Trieste “Nell’analizzare l’insieme delle abilità proposte nei documenti ministeriali, ci si accorge che si tratta di obiettivi piuttosto generali, che lasciano ampio spazio di manovra per venire incontro alle esigenze di una particolare classe: è importante sottolineare che nell’ottica dell’autonomia scolastica, fermi restando gli obiettivi minimi, nulla vieta al docente di includere nuovi obiettivi o di ridurre i contenuti (ossia la quantità di lessico, strutture grammaticali ecc.) per concentrarsi maggiormente sulle abilità essenziali da sviluppare …” (…) “ In questi documenti si parla di “obiettivi di apprendimento”, che corrispondono agli obiettivi minimi che qualsiasi studente deve raggiungere: per la lingua straniera, è interessante notare come gli obiettivi non siano contenuti (lessico, grammatica ecc.), ma abilità da sviluppare (saper comprendere globalmente un testo, saper interagire ecc.)”

121 In ogni caso le Indicazioni non dettano alcun modello didattico – pedagogico, permettendo così la sperimentazione e lo scambio di esperienze metodologiche e valorizzando il ruolo dei docenti e delle autonomie scolastiche nella loro libera progettazione. “La libertà del docente dunque si esplica non solo nell’arricchimento di quanto previsto nelle Indicazioni, in ragione dei percorsi che riterrà più proficuo mettere in particolare rilievo e della specificità dei singoli indirizzi liceali, ma nella scelta delle strategie e delle metodologie più appropriate, la cui validità è testimoniata non dall’applicazione di qualsivoglia procedura, ma dal successo educativo.” ( DM 211/2010- Nota introduttiva , all. A)

122 COSA INTENDE LA NORMATIVA quando parla di …
???????????????????????????????? DISPENSA dalle prestazioni scritte in lingua straniera DISPENSA dalla valutazione delle prove scritte utilità, per l’apprendimento anche orale, del supporto scritto. ?????????????????????????????????????

123 Prima considerazione Stiamo parlando di apprendimento della lingua straniera in contesto FORMALE, non NATURALE: quindi non è pensabile che l'allievo dislessico possa apprendere solo per esposizione all'input linguistico orale, peraltro molto limitato alle poche ore di lezione settimanali.

124 Seconda considerazione
Man mano che cresce, lo studente per apprendere ha bisogno di un "supporto scritto". Per supporto scritto si può intendere: sia un prodotto (schema, tabella, esercizio da completare ecc.) sia un processo (sintetizzare una regola, provare a scrivere una frase al computer, farsi un glossario di parole, ecc.)

125 Terza considerazione: bisogna distinguere tra la fase di insegnamento e la fase di valutazione.
Alla luce di queste considerazioni, quando parliamo di "dispensa dalle prestazioni scritte" possiamo intendere: 1) tutti i materiali scritti che si usano per l'apprendimento e il lavoro in classe, dal libro all'esercizio (???) 2) le verifiche scritte, che di solito riguardano la comprensione scritta e la produzione scritta e la grammatica (anche il lessico, ma lo si può testare anche oralmente) (???) Se intendiamo la dispensa dalle prestazioni scritte (punto 1), credo che non se ne venga fuori. Credo sia opportuno invece intendere la dispensa dallo scritto nella seconda accezione: a seconda della diagnosi l'allievo può non essere VALUTATO nello scritto (lettura e scrittura), ma nulla toglie che uno studente possa trovare utile per il suo stile di apprendimento provare a scrivere qualcosa in lingua straniera, o farsi degli schemi ecc.

126 Prof. Daloiso “L'insegnante accoglie e valorizza questi sforzi, ma non mette un voto sulla produzione scritta dello studente. Inoltre l'interpretazione troppo rigida finisce per danneggiare lo studente stesso: ad esempio, se c'è verifica orale sarebbe utile se lo studente, proprio in virtù delle difficoltà di memorizzazione, avesse a disposizione anche in fase di valutazione orale alcuni "prompt" (ossia supporti scritti che lo aiutano a recuperare le parole o le espressioni linguistiche che gli servono).”

127 Ma qual è la didattica più adatta a far sì che anche uno studente con DSA possa comprendere e comunicare nella lingua inglese? Si consigliano : BRAINSTORMING “TEMPESTA” DI CERVELLI (INPUT anche VISIVO) RACCOLTA DI IDEE SOSPENSIONE DEL GIUDIZIO AD OGNUNO IL SUO RUOLO  MAPPE CONCETTUALI e/o SCHEMI AIUTANO A FARE ORDINE NEL CAOS DELLE TROPPE IDEE  COOPERATIVE LEARNING LAVORO IN COPPIA IN GRUPPO TUTORAGGIO L’IMPORTANTE E’ CHE IL NOSTRO ALUNNO POSSA COMPRENDERE E COMUNICARE NELLA LINGUA STRANIERA, NON “COME UN DISLESSICO”, MA COME UNA PERSONA CHE HA DIRITTO ALL’OPPORTUNITA’ DI APPREDERE

128 COME INTERVENIRE PER LA SECONDA LINGUA
● VALGONO TUTTE LE REGOLE CHE VALGONO NELLA PRIMA LINGUA ● RICONOSCERE CHE LA DIFFICOLTA' è DIRETTAMENTE LEGATA AL DISTURBO ● NON RICHIEDERE APRENDIMENTO MNEMONICO (soprattutto dei suoni) ● PERCORSO SISTEMATICO ED ESPLICITO ● NON DARE NIENTE PER SCONTATO ● FAR RAGIONARE SULLE REGOLE ● METODO MULTISENSORIALE NELLA FASE DI APPRENDIMENTO ● DARE TEMPO E FORNIRE SCHEMI IN FASE DI VERIFICA ● MOTIVARE ED INCORAGGIARE (Prof. E. Rialti)

129 STRUMENTI METODOLOGICI EFFICACI
 creare un clima di rispetto delle singole diversità  organizzare attività in coppia e a piccoli gruppi di 6/8 alunni, in particolare per la ricerca di documenti, testi, contenuti inerenti l’argomento oggetto della lezione  adeguare e dilatare i tempi dati a disposizione per le richieste che prevedono la produzione scritta  utilizzare diverse modalità comunicative durante le spiegazioni ed evitare richieste che prevedono la copiatura  verificare la comprensione delle consegne orali e scritte  organizzare verifiche programmate e compensare con prove orali quei compiti scritti che dovessero risultare incompleti  far conoscere e far produrre tutti i mediatori didattici che favoriscono l’apprendimento: riassunti, schemi, mappe, immagini, software ecc., utilizzando lo stampato maiuscolo, possibilmente in formato digitale  utilizzare, anche in piccolo gruppo, specifici programmi software per l’ascolto di audiolibri  incentivare la videoscrittura per la produzione testuale  favorire il lavoro cooperativo  ricerca costante da parte del docente di feed-back per far mantenere l’attenzione

130 Ricordate che La lettura ad alta voce comporta notevole fatica : spesso il ragazzo che legge è concentrato sulla decodifica e non riesce a tener conto contemporaneamente del significato È necessario concordare con lui se se la sente di leggere davanti ai compagni Meglio farlo leggere dopo che ha sentito la lettura di altri Il testo da leggere deve essere scritto in caratteri chiari

131 LA MOTIVAZIONE: COME FARE?
VALORIZZARE I PUNTI DI FORZA. NON NEGARE NIENTE. ACCOGLIERE LA DIFFICOLTA’ PER ARRIVARE ALLA CAPACITA’.

132 LA MOTIVAZIONE: PERCHE’?
“Gli insegnanti che mi hanno salvato e che hanno fatto di me un insegnante, erano adulti davanti ad adolescenti in pericolo. Si sono buttati, non ce l’hanno fatta, si sono buttati nuovamente, e ancora e ancora. Alla fine ci hanno tirato fuori. Ci hanno letteralmente ripescati. Dobbiamo loro la vita.” Pennac

133 Valutazione ed esami 133

134 Dalla ricerca emerge che... la valutazione è un problema COMPLESSO

135 Quando si parla di valutazione... ci si confronta anche sull'
insegnamento e sull'apprendimento, su diverse possibili visioni di scuola su diversi progetti di scuola

136 punta il dito contro le modalità di valutazione della scuola
Umberto Galimberti punta il dito contro le modalità di valutazione della scuola «Alla base della demotivazione scolastica esiste quella tendenza all’oggettivazione […] che porta i professori a giudicare i loro studenti in base al profitto, … , risolvendo l’educazione in puro fatto quantitativo ,dove a sommarsi sono nozioni e voti. […] L’interrogazione misura il “profitto”, ma siccome il profitto è l’ultimo risultato di quella catena che, percorsa a ritroso, indica comprensione, interesse, sollecitazione emotiva, non è difficile demotivare, anche in modo grave, studenti giudicati in base all’esito che può scaturire solo da premesse che la scuola ha evitato di curare» UMBERTO GALIMBERTI “L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani” - Rizzoli, Milano 2007

137 La valutazione deliberatamente progettata per migliorare ed educare
“La valutazione dovrebbe essere deliberatamente progettata per migliorare ed educare i risultati degli studenti, non solamente per verificarli ….” (Wiggins, 1998) 137

138 sono un sistema unitario
Il CURRICOLO e la VALUTAZIONE: sono un sistema unitario La valutazione NON è atto finale, NON è “INSEGNO E POI VALUTO” All’interno del curricolo formativo l’atto del valutare implica un’assunzione di responsabilità La valutazione è, perciò, relativa ad aspetti conoscitivi, emotivi e relazionali della personalità ed ha lo scopo prioritario di fornire le informazioni necessarie per misurare la distanza dal livello di partenza di ogni singolo alunno

139 La valutazione tradizionale:
«L’insegnamento trasmissivo implicitamente comunica che lo studente non è in grado di apprendere un contenuto se l’insegnante non lo rende chiaro con la spiegazione» (Comoglio) SERVE UNA RIFORMA DELLA VALUTAZIONE SCOLASTICA Occorre cambiare il proprio habitus mentis circa il valutare La valutazione tradizionale: non è imparziale, ma arbitraria e incontrollabile non è predittiva, cioè non dice nulla di che cosa i ragazzi sapranno fare nella vita reale con le conoscenze acquisite a scuola non è educativa, ma demotivante e deresponsabilizzante è autoreferenziale e inadatta a valutare ciò che deve valutare ANGELO CHIARLE, Progettare apprendimenti significativi e percorsi individualizzati in letteratura con il Cooperative Learning, in: MARCO BAY (a cura di), Cooperative Learning e scuola del XXI secolo. Confronto e sfide educative, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 2008.

140 «Cosa cambia nella scuola?»
«L’insegnamento trasmissivo implicitamente comunica che lo studente non è in grado di apprendere un contenuto se l’insegnante non lo rende chiaro con la spiegazione» (Comoglio) «Cosa cambia nella scuola?» È la sfida che lancia il Ministro nel presentare Il nuovo obbligo di istruzione, nel documento tecnico del Decreto 22 agosto 2007 (con indicazioni circa Il contesto e il metodo, l’allegato 1 su Gli assi culturali, l’allegato 2 sulle Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria) Per far sì che qualcosa cominci a cambiare anche nella SCUOLA SUPERIORE occorre: a) ripensare la missione educativa della scuola superiore b) ripensare la programmazione didattica delle varie discipline, non finalizzandola più all’esclusivo completamento dei programmi c) ripensare il ruolo del docente non più in termini di “dispensatore di conoscenze” d) ripensare il concetto stesso di “studio” e) ripensare la valutazione scolastica (tipologia, modalità di svolgimento e criteri di valutazione di tutte le prove di verifica) f) ripensare la funzione, l’utilizzo e l’impostazione dei libri di testo. «Insegnare di meno può significare apprendere di più» (Wiggins-McTighe)

141 PRINCIPI GUIDA PER ORIENTARE LA PROPRIA DIDATTICA QUOTIDIANA
Passare dal modello dell’insegnamento tradizionale al modello del cosiddetto coaching Essere sempre in “relazione” con il proprio studente Promuovere il pensiero critico (meglio una testa ben fatta che una testa piena) Promuovere la creatività dei ragazzi usando la“valutazione autentica” Promuovere l’istruzione differenziata per andare incontro a tutte le diversità Incoraggiare il miglioramento attraverso l’autoriflessione e l’autovalutazione

142 che devono curare anche la documentazione didattica
LA VALUTAZIONE Precede accompagna e segue i percorsi curricolari Attiva le azioni da intraprendere Regola le azioni avviate Promuove il bilancio critico ha prevalente funzione formativa compete ai docenti che devono curare anche la documentazione didattica LA SCELTA DEGLI STRUMENTI DELLA VALUTAZIONE DEGLI STRUMENTI DELLA DOCUMENTAZIONE DIDATTICA E FORMATIVA

143 valutazione degli alunni nel rispetto della
DPR 275/99 Art.4 – Autonomia didattica. Co.4 Le Istituzioni scolastiche: - assicurano la realizzazione di iniziative di recupero e sostegno, di continuità e di orientamento - individuano le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale.

144 nel vostro POF Gli insegnanti del Circolo privilegiano la valutazione formativa, necessaria per orientare ed adeguare le scelte educative. La valutazione si configura come attività sistematica di osservazione iniziale, in itinere e finale di medio e lungo periodo. La valutazione finale di lungo periodo costituisce il momento in cui si opera la valutazione sommativa e certificativa ai fini del passaggio dell’alunno alla classe successiva o al successivo grado dell’istruzione obbligatoria. L’autovalutazione, cioè la riflessione dei bambini sui propri apprendimenti, comportamenti e abilità, viene considerata fondamentale per la presa di coscienza del livello di maturazione raggiunto

145 VALUTAZIONE dell’alunno
Serve a ‘tirare le somme’ al termine di un percorso SOMMATIVA Fornisce informazioni utilizzabili dall’alunno e dall’insegnante durante il percorso FORMATIVA Fornisce informazioni circa la padronanza delle competenze in contesti reali o realistici AUTENTICA

146 Dalla VALUTAZIONE FORMATIVA alla VALUTAZIONE AUTENTICA
La valutazione ‘autentica’ si contrappone alla valutazione scolastica Non sempre le competenze acquisite a scuola si trasferiscono nella vita. La valutazione in contesti reali o ‘realistici’ è, al contrario, autentica e attendibile.

147 LA VALUTAZIONE nel REGOLAMENTO Legge 169/08
E’ espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche. Ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni. Concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo

148 La valutazione formativa
Suggerire strategie Giudicare educando Sottolineare i punti di forza Aiutare ad analizzare gli errori Modificare le attribuzioni causali del successo/insuccesso Sollecitare le modifiche di percorso Incoraggiare Motivare

149 Colloquio insegnante-alunno Discussione collettiva Valutazione formativa attraverso Riflessione individuale scritta

150 E’ attenta ai processi e non punta solo sui prodotti.
La valutazione formativa rappresenta un fondamentale momento educativo - mira ad analizzare insieme all’alunno eventuali errori, ad incoraggiare chi ne ha commessi affinché punti su un maggiore impegno, a discutere su come migliorare le prestazioni, a gratificare per i risultati positivi tiene conto del contesto, della sensibilità, delle aspettative, delle conoscenze, delle abilità e degli atteggiamenti del bambino analizza il punto di partenza e giudica i progressi e gli sforzi compiuti. E’ attenta ai processi e non punta solo sui prodotti.

151 Bibliografia L. Intrieri, “Le prove oggettive” Ed. La Scuola
C. Cornoldi, R. De Beni, Gruppo MT “Imparare a studiare” Ed. Erickson C. Cornoldi, R. De Beni, Gruppo MT “Imparare a studiare II” Ed. Erickson C. Coggi, M. notti “Docimologia” Pensa Multimedia M. Comoglio “La valutazione autentica” Orientamenti Pedagogici B. Vertecchi “decisione didattica e valutazione” La Nuova Italia

152 “Forme adeguate di verifica e di valutazione.
Il tema delle “VERIFICHE E VALUTAZIONI” nei confronti degli alunni con D.S.A. è fonte di profonde riflessioni. Le norme ministeriali dichiarano che la “valutazione” dello studente con DSA dovrà essere “adeguata”, per sviluppare una valutazione centrata sull’alunno specifico e sui suoi progressi. “Forme adeguate di verifica e di valutazione. La valutazione deve concretizzarsi in una prassi che espliciti concretamente le modalità di differenziazione a seconda della disciplina e del tipo di compito, discriminando fra ciò che è espressione diretta del disturbo e ciò che esprime l’impegno dell’allievo e le conoscenze effettivamente acquisite.” (L G: pag 28) 152

153 Pertanto sarebbe bene procedere ad una “valutazione differenziata” che permettesse la distinzione tra le competenze acquisite dallo studente e le sue abilità, tra il suo impegno e i risultati ottenuti. Ma …” La scuola non è abituata a fare una valutazione differenziata e differenziale, anzi, nella scuola questo atteggiamento flessibile è considerato un disvalore … pertanto la valutazione oggettiva uguale per tutti è un elemento costitutivo della serietà del docente “ ( STELLA, G. (2004), in GRENCI, R. (2007), cit. p. 69). 153

154 Cosa fare allora? Sul PIANO OGGETTIVO sarebbe auspicabile procedere ad una valutazione che non puntasse sulla forma (errori di calcolo, errori ortografici, errori di trascrizione), ma sui contenuti. Spesso si dimentica il fatto che non si legge un testo per leggere bene, ma per comprendere, e non si scrive per non fare errori, ma per comunicare qualcosa a qualcuno. Sul PIANO SOGGETTIVO sarebbe auspicabile procedere ad una valutazione che tenesse conto prima di tutto dei progressi ottenuti dall’alunno, progressi che dovranno essere adeguatamente riconosciuti e valorizzati dall’insegnante. 154

155 La Legge 170/2010 … parlando di valutazione degli apprendimenti, assicura che … “agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato …”. 155 155

156 REGOLAMENTO SULLA VALUTAZIONE
DPR 122/2009 Art. 10 Valutazione degli alunni con DSA “ Per gli alunni con DSA adeguatamente certificati, la valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede d’esame conclusivo dei cicli, devono tener conto delle specifiche situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell’attività didattica e delle prove di esame, sono adottati gli strumenti compensativi e dispensativi ritenuti idonei. ...” 156 156

157 Documento del 15 maggio O.M. 44/2010“
Grande importanza riveste il Documento del 15 maggio, che ogni Consiglio di classe deve elaborare indicando“….i contenuti, i metodi, i mezzi, gli spazi e i tempi del percorso formativo, i criteri, gli strumenti di valutazione adottati, gli obiettivi raggiunti, nonché ogni altro elemento che i consigli di classe ritengano significativo ai fini dello svolgimento degli esami” (Art.6 c.2 ) “Prima della elaborazione del testo definitivo del documento, i consigli di classe possono consultare, per eventuali proposte e osservazioni, la componente studentesca e quella dei genitori”. (Art.6 c.6 ) “Il documento è immediatamente affisso all’ albo dell’istituto e consegnato in copia a ciascun candidato.” (Art.6 c.7 )

158 ALLEGATI al Documento del 15 maggio
DESCRIZIONE DEL DSA contenute nel PDP DIAGNOSI: Q.I., LINGUAGGIO, MEMORIA AUSILI AIUTI A CASA PERCORSO SCOLASTICO PROGETTI MIRATI CONOSCENZE, COMPETENZE E CAPACITÀ RAGGIUNTE DISCIPLINE CON PARTICOLARI CRITERI DIDATTICI PROVE E VALUTAZIONI 158

159 STESSI OBIETTIVI … MODALITÀ DIVERSE
DPR N° 122 del 22 giugno art.10 “Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove.” 159 159

160 previsti per la classe, di verifiche con minori richieste.
MODALITA’ DI VALUTAZIONE nelle LINEE GUIDA allegate al Decreto attuativo del 12 luglio 2011 “In fase di verifica e di valutazione, lo studente con dislessia può usufruire di tempi aggiuntivi per l’espletamento delle prove o, in alternativa e comunque nell’ambito degli obiettivi disciplinari previsti per la classe, di verifiche con minori richieste. Nella valutazione delle prove orali e in ordine alle modalità di interrogazione si dovrà tenere conto delle capacità lessicali ed espressive proprie dello studente.” ( LINEE GUIDA - pag 18) … “Forme adeguate di verifica e di valutazione. La valutazione deve concretizzarsi in una prassi che espliciti concretamente le modalità di differenziazione a seconda della disciplina e del tipo di compito, discriminando fra ciò che è espressione diretta del disturbo e ciò che esprime l’impegno dell’allievo e le conoscenze effettivamente acquisite.” ( LINEE GUIDA - pag 28) 160

161 dispensati dalla valutazione della correttezza della scrittura
Valutazione come … dispensa! “Per quanto concerne le misure dispensative, oltre a tempi più lunghi per le verifiche scritte o a una quantità minore di esercizi, gli alunni con disgrafia e disortografia sono dispensati dalla valutazione della correttezza della scrittura e, anche sulla base della gravità del disturbo, possono accompagnare o integrare la prova scritta con una prova orale attinente ai medesimi contenuti.” (LINEE GUIDA, pag 19) 161 161

162 ESAME DI STATO   La commissione dovrà tenere conto delle specifiche situazioni soggettive degli studenti con DSA. Gli studenti hanno diritto ad avere un allegato riservato - prodotto dal Consiglio di Classe - relativo al loro  percorso educativo personalizzato e comprensivo degli strumenti di valutazione adottati in corso anno.  L'USP, su segnalazione dell'Istituto,  può richiedere al Ministero la versione digitale delle prove ministeriali. Sul diploma nessuna differenziazione per studenti con DSA che, tra l'altro, non vengono dispensati da nessuna prova d'esame. OM 44/2010 Ordinanza Esami di Stato Se però il PEP non è stato redatto, l'unica è far pesare i risultati delle prove più favorevoli. La logica compensativa persegue come fine ultimo la tutela dell'allievo in difficoltà, dunque si ritiene che l'orale debba fare aggio sullo scritto, a prescindere

163 … spesso gli insegnanti invece credono che …
QUESTA NON è GIUSTIZIA!

164 QUINDI … QUALI VERIFICHE per gli studenti con DSA?
Verifiche orali, programmate (tempi – contenuti – procedura) Verifiche con minori richieste Verifiche scritte, proposte con carattere e dimensione idonei, con scelte multiple e, se necessario, lette da un lettore Verifiche scritte ed orali con l’uso di mediatori didattici (mappe mentali, mappe cognitive, ……) 164

165 delle PROVE di VERIFICA
NOTA BENE !!!! La "costruzione" delle PROVE di VERIFICA e, quindi, d’ESAME dipende SEMPRE dalle SPECIFICITÀ dell'allievo.

166 Esempi …. per ITALIANO … da un Liceo artistico di Torino
Il TEMA resta un … problema! Il correttore ortografico, infatti, risolve solo l'ortografia, e l'organizzazione del pensiero resta un problema. La tipologia migliore sembra essere l'analisi del testo (A) perchè fornisce una guida per lo svolgimento.

167 LAVORANDO CON GLI INDICI TESTUALI
Puoi capire qual è il contenuto del testo Puoi chiederti cosa sai già sull’argomento Puoi usarli come appunti Ti aiutano nel ripasso Ti servono per costruire mappe e schemi 167

168

169 Schema-base per l’analisi di un testo poetico
1° PUNTO Cosa dice la poesia : Riassunto 2° PUNTO Come lo dice : Forma poetica 3° PUNTO Cosa ci vuol dire il poeta : Messaggio 4° PUNTO Cosa dice a me questa poesia : Giudizio ed esperienza personale

170 Esempi …. per MATEMATICA … da un Liceo artistico di Torino
“Abbiamo trovato utile, per la matematica, far costruire agli allievi stessi il quaderno delle regole che possono consultare durante il compito: in questo modo ognuno vi inserisce ciò di cui ha bisogno nella forma grafica che più gli aggrada.”

171 Esempi …. per LETTERATURA E STORIA … da un Liceo artistico
“… abbiamo verificato che la cosa migliore è la prova orale, magari preparata riascoltando le lezioni del docente (che devono essere ovviamente registrate); altra strategia che suggeriamo è quella di trascrivere le domande che vengono fatte all'interrogazione e concentrarsi su quelle nello studio a casa”.

172 Esempi …. per STORIA dell’ARTE … da un Liceo artistico
“Per storia dell'arte orale in genere partiamo dall‘ ANALISI DI UN'OPERA (con l'immagine davanti); nello scritto è possibile non organizzare un discorso, ma predisporre una mappa concettuale o un elenco sintetico di contenuti importanti”.

173 LINGUA STRANIERA normalmente è sconsigliabile affrontarne più di una
va privilegiato l’orale va abbandonata l’impostazione grammaticale le verifiche possono essere svolte su cassetta è preferibile separare comprensione da produzione

174 Direttiva del 3/10/2011 n. 88 Obiettivi delle rilevazioni nazionali INVALSI sugli apprendimenti degli studenti - a. s. 2011/2012 Oggetto della valutazione esterna degli apprendimenti Saranno oggetto delle rilevazioni nazionali sui livelli di apprendimento degli studenti le conoscenze e le abilità acquisite in italiano e matematica dagli allievi delle classi seconda e quinta della scuola primaria, prima e terza della scuola secondaria di primo grado, seconda e quinta della scuola secondaria di secondo grado.

175 PROVE INVALSI SCUOLA SECONDARIA di 1° GRADO
Per gli alunni delle classi prime e terze della scuola secondaria di I grado costituiranno riferimento le Indicazioni nazionali di cui agli d.lgs.19 febbraio 2004, n.59, aggiornate dalle Indicazioni per il curricolo di cui al D.M. 31 luglio 2007 In particolare per le classi terze si terrà conto degli obiettivi di apprendimento stabiliti dalle Indicazioni per il curricolo relativamente alle due discipline considerate e la rilevazione avrà luogo mediante la prova scritta, a carattere nazionale, compresa nell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo d’istruzione Gli esiti delle rilevazioni, unitamente a tutti gli elementi di conoscenza acquisiti dalla scuola mediante le fonti e gli strumenti previsti dalla programmazione d’istituto, potranno concorrere a costituire la base informativa per la descrizione e la certificazione delle COMPETENZE al termine del primo ciclo di istruzione.

176 COMPETENZA = capacità di un soggetto di
“attivare e coordinare conoscenze, abilità e disposizioni interne” (come atteggiamenti, valori, motivazioni, ecc.) per affrontare, valorizzando se necessario anche opportune risorse esterne, una tipologia di compiti o problemi da inquadrare e risolvere. È a questo concetto di competenza che si riferiscono correttamente i Piani di Studio della Provincia di Trento

177 “Se si cambiano solo i programmi che figurano nei documenti,
P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola, Roma Anicia 2003) “Se si cambiano solo i programmi che figurano nei documenti, senza scalfire quelli che sono nelle teste, l’approccio per competenze non ha nessun futuro” (

178 SCUOLA SECONDARIA 2° CLASSE QUINTA
L’INVALSI valuterà, limitatamente all’italiano, i livelli di apprendimento degli studenti a conclusione dei percorsi dell’istruzione secondaria superiore, utilizzando un campione significativo di prove scritte delle diverse tipologie, relativo a tutti gli ordini e gli indirizzi di studio del secondo ciclo di istruzione. La rilevazione avrà come riferimento gli obiettivi di apprendimento propri dei percorsi di studio del vecchio ordinamento e riguarderà alcune province del nord, del centro e del sud del Paese . L’INVALSI realizzerà inoltre uno studio di fattibilità per l’introduzione di prove standardizzate nell’ambito dell’esame di Stato conclusivo della scuola secondaria di secondo grado in collaborazione con la Direzione generale per gli ordinamenti e l’autonomia scolastica.

179 Contenziosi Contenziosi Contenziosi Contenziosi Contenziosi

180 Dove dimostriamo di applicare la legge?
180 180

181 NEL POF … LINEE GUIDA (azioni) COMPILIAMO il PDP … indichiamo le
per ogni alunno COMPILIAMO il PDP 14/10/11 AID Torino 181 181

182 P D P DIDATTICO: scopo della didattica è …
PIANO: studio mirante a predisporre un'azione in tutti i suoi sviluppi”; programma, progetto, strategia, … DIDATTICO: scopo della didattica è … - il miglioramento dell’ efficacia e dell’efficienza dell’ insegnamento del docente il miglioramento dell'efficacia e soprattutto dell'efficienza (diminuzione dei tempi e delle energie) dell'apprendimento dell‘allievo PERSONALIZZATO: indica la diversificazione delle metodologie, dei tempi, degli strumenti nella progettazione del lavoro della classe

183 Percorso Didattico Personalizzato
Avvalendosi della diagnosi specialistica, la scuola redige il PERCORSO PERSONALIZZATO, dove vengono indicate le strategie da mettere in atto per rispondere alle esigenze specifiche dell’allievo. 183 183

184 CONCETTO DI PERSONALIZZAZIONE
legge 53/2003 (riforma Moratti) Indicazioni per il Curriculo, 2007 “la scuola è chiamata a realizzare percorsi formativi sempre più rispondenti alle inclinazioni personali degli studenti nella prospettiva di valorizzare gli aspetti peculiari della personalità di ognuno” 184

185 Con la personalizzazione …
“… si vogliono raggiungere i medesimi obiettivi attraverso itinerari diversi. Ciò …. implica la messa a punto di nuove forme di organizzazione didattica e la trasmissione dei processi del “sapere” e del“saper fare” in modo da predisporre piani di apprendimento coerenti con le capacità, i ritmi e i tempi di sviluppo degli alunni ”.(G. Chiosso,La personalizzazione dell’apprendimento) 185

186 Piano Educativo Individualizzato contenuti e competenze specifiche
PDP PEI Piano Didattico Personalizzato diversifica modalità,tempi, strumenti, quantità nell’attuazione della programmazione comune della classe C.M. n 4099 del 05/10/ n del 10 maggio 2007 per studenti dislessici DPR122 giugno 09. art 10 – Circ. MIUR Piano Educativo Individualizzato differenzia… contenuti e competenze specifiche (Legge 104\92) 186 186

187 Ma cosa si intende per “ individualizzazione”? E per “personalizzazione”?

188 A DIFFERENZA DELLA INDIVIDUALIZZAZIONE …
la personalizzazione dell’apprendimento non impone un rapporto di uno a uno tra docente e allievo con conseguente aggravio del lavoro dell’insegnante, ma indica l’uso di “ strategie didattiche finalizzate a garantire a ogni studente una propria forma di eccellenza cognitiva, attraverso possibilità elettive di coltivare le proprie potenzialità intellettive …… In altre parole, la PERSONALIZZAZIONE ha lo scopo di far sì che ognuno sviluppi propri personali talenti” (M. Baldacci). 188

189 PDP Il Dirigente deve sostenere il PDP come un contratto fra
Docenti, Istituzione Scolastiche, Istituzioni Socio-Sanitarie e Famiglia per individuare e organizzare un percorso personalizzato … ... nel quale devono essere definiti i supporti compensativi e dispensativi che possono portare alla realizzazione del successo scolastico degli alunni DSA. 189 189

190 Lavoro a gruppi Accesso al computer
Individualizzazione didattica: differenziare strategie e strumenti per far raggiungere obiettivi comuni Accesso al computer Personalizzazione didattica: valorizzare le capacità, le potenzialità di ogni studente dandogli la possibilità di raggiungere obiettivi diversi …

191 Appena la famiglia consegna la diagnosi … per i nuovi
QUANDO? All’inizio di ogni anno scolastico entro i primi due mesi… per gli studenti già segnalati Appena la famiglia consegna la diagnosi … per i nuovi Il PDP prodotto va dato in copia alla famiglia con lettera protocollata a mano o raccomandata, inserito nel fascicolo personale riservato e una copia nel registro di classe 191 191

192 PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
Istituzione scolastica………………….… Modello di PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO Anno Scolastico ……………… SCUOLA SECONDARIA………… classe…… Referente DSA o coordinatore di classe…………… 14/10/11 AID Torino

193 Struttura del Piano Didattico Personalizzato
Dati relativi all’alunno Descrizione del funzionamento delle abilità strumentali Caratteristiche del processo di apprendimento Strategie dell’alunno per lo studio e strumenti utilizzati Individuazione di eventuali modifiche all’interno degli obiettivi disciplinari per il conseguimento delle competenze fondamentali Strategie metodologiche e didattiche adottate Strumenti compensativi e misure dispensative Criteri e modalità di verifica e valutazione Patto con la famiglia 193 193

194 PROCESSO DI APPRENDIMENTO
ES. PDP DESCRIZIONE DEL FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ STRUMENTALI (lettura, scrittura, calcolo) E CARATTERISTICHE DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO Matteo presenta un quoziente intellettivo medio-alto, con discrepanza tra il quoziente intellettivo verbale e quello di performance. Questo significa che Matteo ha una difficoltà maggiore nel recuperare le informazioni di tipo verbale rispetto ad informazioni di tipo visivo. PUNTI DI FORZA: A) La buona memoria visiva permette a M. di compensare alcune sue difficoltà. B) Ottime sono le capacità logiche. C) Buone le capacità attentive e di concentrazione. D) M. è consapevole delle proprie difficoltà. PUNTI DI DEBOLEZZA: E) M. presenta una forte componente emozionale che interferisce nelle sue capacità prestazionali. F) Basso livello di autostima G) LETTURA (decodifica) La lettura risulta essere lenta e scorretta (la sua capacità di lettura corrisponde a quella di un bambino che frequenta il terzo anno della scuola primaria, risulta anche difficile la lettura di parole nuove, che devono essere lette per via Fonologica (cioè assemblando lettera per lettera) risulta quindi difficoltosa la lettura di termini tecnici e scientifici. H) LETTURA (comprensione) Difficile da stabilire 194

195 INGLESE Privilegiare le prove in forma orale
in ogni occasione Privilegiare le prove in forma orale durante le lezioni - Fornire appunti scritti il più possibile schematici. - Evitare di far prendere appunti. verifiche scritte - Utilizzare per le verifiche scritte domande a scelta multipla - Integrazione prove scritte con interrogazione orale interrogazioni orali - Consentire l’uso durante le interrogazione delle mappe mentali e/o concettuali - Interrogazioni con registrazioni 195

196 STORIA In ogni occasione Privilegiare l’apprendimento per via visiva, mediante la visione di documentari, film, enciclopedia multimediale durante le lezioni Fornire appunti scritti, il più possibile schematici, tramite mappe, concetti. Evitare di far prendere appunti verifiche scritte . Evitare le verifiche in forma scritta essendo storia una materia valutata oralmente. interrogazioni orali Consentire l’uso di mappe e di tabelle cronologiche per i fatti storici, e mappe mentali. 196

197 La quantità e la qualità dei COMPITI dovrebbero essere concordate e scritte nel PATTO FORMATIVO con la famiglia e nel PDP. Concordare delle vere e proprie strategie da concordare con lo studente e/o i genitori. Ad es: controllare sul diario che siano stati riportati i compiti per le lezioni successive e che abbia quotidianamente il materiale necessario allo studio, aiutarlo ad organizzare il materiale scolastico (raccolta di fotocopie, trascrizione al computer di appunti di compagni o insegnanti …..) ridurre la quantità dei compiti a casa: per es. assegnare un numero minore di esercizi per ognuna delle varie materie; … prendere anche in considerazione quali altri compiti possano essere dati allo studente dal resto degli insegnanti: ad es. se ogni insegnante gli dà compiti per 40 minuti per 5 materie, gli sarà impossibile completarli e ne resterà completamente sommerso (per ridurli vedere formula paragrafo ). 197

198 condividere non solo le modalità su come assegnare i compiti (con fotocopie, con nastri registrati, ecc.), ma anche le modalità di esecuzione e gli strumenti con cui tale lavoro può essere realizzato (uso di strumenti informatici, presentazioni con mappe, PowerPoint ecc.). calendarizzare i tempi di studio e programmare le interrogazioni e le verifiche: stabilire delle scadenze , evitare sovrapposizioni e sovraccarichi; aiutarlo a preparare riassunti, mappe concettuali e/o mentali, schemi, utilizzando uno scanner e vari programmi informatici preferibilmente leggibili da una sintesi vocale per ridurre il carico del materiale da leggere e per memorizzare meglio (memoria visiva) lasciare la possibilità di poter controllare i compiti sul registro di classe o, ancora meglio nel sito web della scuola, sarebbe una grossa opportunità per tutti : così le spiegazioni ed i lavori assegnati dagli insegnanti possono essere controllati agevolmente in caso ci si dimentichi di scriverli tutti favorire la peer education: fare in modo che lo studente abbia un compagno che abita vicino a lui/lei che possa eventualmente chiarirgli/le i compiti assegnati 198

199 “Conoscere non è un processo meccanico,
implica la scoperta di qualcosa che entra nell’orizzonte di senso della persona che “vede” , si “accorge”, “prova”, “verifica”, per capire. Non è (non è mai stata) la scuola del nozionismo a poter essere considerata una buona scuola. Ma è la scuola della conoscenza a fornire gli strumenti atti a consentire a ciascun cittadino di munirsi della cassetta degli attrezzi e ad offrirgli la possibilità di sceglierli e utilizzarli nella realizzazione del proprio progetto di vita.” (Indicazioni nazionali per i Licei, Allegato A)

200 Afferma il diritto degli alunni con DSA a
Art. 5 - Misure educative e didattiche di supporto Afferma il diritto degli alunni con DSA a "fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari …" 200 200

201 Chi decide gli strumenti compensativi?
201 201

202 la famiglia , lo studente e, dove è possibile,
Il Consiglio di classe, acquisita la diagnosi specialistica di DSA, dopo avere analizzato l’ entità del disturbo, le difficoltà, i punti di forza dell’allievo con DSA, definisce quali strategie didattiche mettere in atto e quali strumenti utilizzare … confrontandosi con la famiglia , lo studente e, dove è possibile, con i tecnici. 202 202

203 La scuola è l’istituzione più “conservata” che esista
D. Parisi -Da Socrate a Google Come si apprende nel nuovo millennio,2009 ascolto passivo attenzione Classe come scolaresca: memorizzazione riproduzione esecuzione

204 “ La nostra scuola, dice Berlinguer, modellata su un impianto che risale al primo Novecento (aula, cattedra, banchi ) è oggi totalmente estranea ai bisogni culturali dei giovani”. "Non sviluppa le capacità di apprendimento una scuola incapace di sfruttare le nuove tecnologie, non compete con il boom dell'audio-visual, con gli sms, con tutti quegli stimoli che bombardano i giovani … … non accresce la capacità di studio e di comprensione e non raggiungerà mai gli obiettivi di Lisbona". Occorre che la scuola italiana abbandoni definitivamente la "trasmissività" del sapere dalla cattedra ai banchi.

205 Quali proposte per il futuro?
"I sistemi educativi devono combinare lo sviluppo delle conoscenze e delle abilità specifiche, insieme alla creatività, alla curiosità, all'intuizione, al pensiero critico, al problem solving, alla sperimentazione, all'assunzione dei rischi, all'abilità di apprendere dai fallimenti, ...fino al senso di imprenditorialità. In una parola: bisogna passare dall'insegnamento strutturato cattedra-alunno-compiti a forme nuove, utilizzando pratiche di lavoro in piccoli gruppi, di autovalutazione degli studenti e loro partecipazione alla pianificazione". E. Berlinguer

206

207 “Ci serve un nuovo modo di pensare per risolvere i problemi causati dal vecchio modo di pensare”
Albert Einstein

208 Si sa, non basta una legge per modificare la scuola. Infatti ….
“Il nemico per i dislessici non è la scuola in sé (in cui spesso non c’è preparazione sufficiente), né i servizi sanitari (che talora non danno adeguate risposte diagnostiche e riabilitative), né la società in generale: il nemico è l’ignoranza sul problema e la mancanza di collaborazione e di alleanza per uno scopo preciso” ( Prof. Enrico Ghidoni, Responsabile Clinico C. Esp. Inter.  Disturbi Cognitivi Reggio Emilia – Albinea) 208 208

209 Grazie per l’attenzione
Viviana Rossi