Pensare per agire con competenza

Presentazione sul tema: "Pensare per agire con competenza"— Transcript della presentazione:

1 Pensare per agire con competenza
Pensare per agire con competenza. Principi e tecniche di potenziamento cognitivo Roberto Trinchero Università degli studi di Torino Slides disponibili su

2 Cognizione? Cognition can be defined as the processes an organism uses to organize information. This includes: acquiring information (perception), selecting (attention), representing (understanding) and retaining information (memory), and using it to guide behavior (reasoning and coordination of motor outputs). Bostrom N., Sandberg A. (2009), Cognitive Enhancement: Methods, Ethics, Regulatory Challenges, Preprint: Forthcoming in Science and Engineering Ethics,

3 Potenziamento cognitivo?
Cognitive enhancement: punta ad arricchire le core cognitive capacities più che specifiche conoscenze o abilità Cognitive empowerment: punta a far acquisire un senso personale di “potere” allo scopo di sentirsi responsabili del proprio apprendimento: Sapersi automotivare dopo un insuccesso Sviluppare l’automonitoraggio e l’autoregolazione delle strategie di comprensione e studio Sviluppare convinzioni e rappresentazioni di sé adeguate, che consentano di “risollevarsi” dopo il fallimento Pazzaglia et al. (2002), Empowerment cognitivo e prevenzione dell’insuccesso, Trento, Erickson.

4 Motivazione La Triplice Alleanza Metacognizione Cognizione
Mason L. (1996), Valutare a scuola. Prodotti, processi e contesti dell’apprendimento, Padova, Cleup.

5 Obiettivo: costruire Competenze
“Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. European Qualification Framework (EQF) e Normativa sul Nuovo obbligo di istruzione DM 139/07:

6 Un modello di competenza
L’“Agire con competenza” è la risultante di tre fattori: Saper agire → mobilitare le proprie risorse (conoscenze, capacità, atteggiamenti, …) in situazione Voler agire → motivazione personale Poter agire → contesto che consente e legittima la possibilità di assumere responsabilità e rischi Le Boterf G. (2008), Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, p. 89.

7 Dimensioni della competenza
Risorse (conoscenze, capacità di base, atteggiamenti dell’allievo) (R) Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge” le situazioni) (I) Strutture di azione (come l’allievo agisce in risposta ad un problema) (Z) Strutture di autoregolazione (come l’allievo riflette sulla propria esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) (A) MOBILITAZIONE Trinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp

8 Problema del muratore Quanti mattoni mancano nel muro?
Tre modi di interpretare il problema … Sperimentazione «Competenze nella scuola primaria», D.D. A Gabelli – Torino – Novembre 2011

9 Problema del carpentiere (Pisa 2003)
Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti può realizzare? Se non interpreto il problema come “devo trasformare le figure A e C nella figura D” non riuscirò mai a risolverlo …

10 Problema del cartellino
Leggete il seguente brano. Tra due ore vi chiederò di ricordarlo e di spiegarmelo con parole vostre: «La procedura è realmente molto semplice. Prima si sistemano le cose in gruppi differenti. Naturalmente un gruppo può essere sufficiente: dipende da quanto c’è da fare… E’ importante non eccedere: cioè, è meglio far subito poco, piuttosto che troppo. Lì per lì questo non sembra importante, ma nel caso nascono delle complicazioni, uno sbaglio può essere costoso. Di primo acchito l’intera procedura parrà complicata, ma ben presto diventerà un altro aspetto della vita.» Se non vi dico che il titolo del brano è «Fare il bucato» difficilmente ricorderete qualcosa … Bransford e Johnson (1973), citati da Pazzaglia et al. (2002), Empowerment cognitivo e prevenzione dell’insuccesso, Trento, Erickson.

11 Strutture di interpretazione
Il soggetto competente: Ha un ricco repertorio di “modelli del mondo” utili per interpretare i problemi Sa inquadrare il problema nella categoria corretta Capisce se è il caso di riformularlo o meno Capisce qual è la richiesta che gli viene fatta Capisce quali sono i dati che gli servono e quelli che non gli servono

12 Strutture di azione Il soggetto competente:
Ha un repertorio ricco e flessibile di strategie, per cui se una si rivela inadeguata passa ad un’altra Affronta il problema con una o più strategie efficaci Affronta il problema con una o più strategie efficienti

13 Strutture di autoregolazione
Il soggetto competente: Capisce quando è il momento di cambiare modello di interpretazione e/o strategie di azione Si rende conto dei punti di forza del suo lavoro, soprattutto se lo compara con un altro o con un insieme di criteri di autovalutazione Idem per i punti di debolezza Sa argomentare per giustificare le proprie scelte (sa spiegare perché ha fatto così)

14 Lavorare sulle «core capacities»
…

15 Le capacità Possono essere scisse in componenti analitiche, ma queste lavorano sempre in modo coordinato Possono essere potenziate tramite attività basate su compiti mirati e mediazione dell’insegnante e/o del gruppo dei pari

16 Classificare le capacità
Anderson & Krathwohl (2001) hanno proposto una revisione della tassonomia di Bloom sulla base di una matrice processi × contenuti Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman.

17 Tassonomia di Anderson e Krathwohl
Categorie di Processi: Ricordare Comprendere Applicare Analizzare Valutare Creare

18 Processi cognitivi secondo Anderson e Krathwohl
Ricordare Riconoscere Rievocare Analizzare Differenziare Organizzare Attribuire Comprendere Interpretare Esemplificare Classificare Riassumere Inferire Confrontare Spiegare Valutare Controllare Criticare Creare Generare Pianificare Produrre Applicare Eseguire Implementare

19 Tassonomia di Anderson e Krathwohl
Contenuti: Conoscenza fattuale Conoscenza concettuale Conoscenza procedurale Conoscenza metacognitiva

20 Tassonomia di Anderson e Krathwohl
La matrice guida la formulazione di obiettivi didattici e valutativi

21 Ricordare Riconoscere Rievocare Guarda queste due figure.
Chi è il soldato romano? Chi è il cavaliere medievale? Da cosa li riconosci? Come si chiama il nostro Presidente della Repubblica? ____________________________________________

22 Le regole d’oro del Ricordare
Si ricorda meglio ciò che ha significato per noi (senso) Si ricorda meglio ciò che si collega a quanto già abbiamo assimilato (associazione) Si ricorda meglio ciò che coinvolge di più i nostri sensi (coinvolgimento) Si ricorda meglio ciò che coinvolge di più le nostre emozioni (emozione)

23 Comprendere - Interpretare
Interpretare (descrivere con parole proprie o con un formalismo diverso)

24 Comprendere - Esemplificare
Esemplificare (data una classificazione trovare istanze ed esempi)

25 Comprendere - Esemplificare
Esemplificare (data una classificazione trovare istanze ed esempi)  su contenuti discipinari

26 Comprendere - Classificare
Classificare (collocare istanze nella categoria giusta). Dati i seguenti oggetti collocali nelle categorie Mammiferi – Insetti.

27 Comprendere - Riassumere
Riassumere (astrarre i concetti principali)

28 Comprendere - Inferire
Inferire (trovare pattern comuni)

29 Comprendere - Confrontare
Confrontare (mettere in relazione, mettere in evidenza differenze, stabilire corrispondenze) 1. Collegate i seguenti animali al loro habitat naturale: … 2. In cosa differiscono questi tre personaggi televisivi?

30 Comprendere - Spiegare
Spiegare (costruire ed utilizzare modelli causa-effetto, a partire da una “teoria” fornita al soggetto)

31 Comprendere – Spiegare
Leggi la seguente tavola tratta da una storia a fumetti intitolata: “Mister x, il giustiziere” Secondo te, cosa è appena successo al personaggio con il cappello che dice “Potrebbe andar peggio, grazie”?

32 Applicare - Eseguire Eseguire (una procedura standard)
1. Data la seguente serie di voti: 5, 4, 5, 7, 8, 5, 7, 4, 7, 8, 5, qual è la mediana? a. 5 b. tra 5 e 6 c. 6 d. tra 6 e 7 e. 7

33 Applicare - Implementare
Implementare (utilizzare una o più teorie o modelli per costruire un prodotto) Costruisci un foglio di calcolo in Excel che tracci il seguente grafico:

34 Analizzare - Differenziare
Leggi il problema di matematica a fianco. Quali sono i dati? Quali sono le incognite? Quali conoscenze di matematica bisogna utilizzare secondo te per risolverlo?

35 Analizzare - Differenziare
Leggi il testo seguente e sottolinea con colori diversi quelli che secondo te sono i concetti principali e le relazioni che li legano.

36 Analizzare – Differenziare
Differenziare (decomporre un sistema in parti costituenti) Leggi la seguente tavola tratta da una storia a fumetti intitolata “L’ispettore Bart e il rimbambitore”.

37 Analisi di un testo mediale
Adesso rispondi alle seguenti domande (se non sai rispondere non ti preoccupare, scrivi “non so”): a. Chi è il protagonista della sequenza che hai visto? b. Da che cosa l’hai capito? c. Quali sono gli elementi che secondo te caratterizzano il protagonista della sequenza che hai appena letto? Trova quattro aggettivi d. Chi è secondo te l’antagonista di questa storia? e. Da che cosa l’hai capito? f. Quali sono gli elementi che secondo te caratterizzano l’antagonista della sequenza che hai appena letto? Trova quattro aggettivi g. Chi sono gli amici del protagonista di questa storia? h. Da che cosa l’hai capito? i. Secondo te cosa è successo al personaggio seduto con il pollice in bocca dell’ultima vignetta? l. Secondo te cosa vuol dire all’interno della narrazione che un’investigatore trovi un personaggio seduto con il pollice in bocca? m. Cosa indicano i comportamenti dei soggetti coinvolti? (ad esempio paura, stupore, sorpresa …) n. Nella vicenda è presente un errore. Quale?

38 Analizzare - Organizzare
Con i concetti e le relazioni che hai sottolineato nel testo costruisci una mappa concettuale.

39 Analizzare - Organizzare
Organizzare (ricomporre le parti differenziate in un nuovo sistema coerente) 1. Cosa potrebbe succedere in questo ecosistema chiuso se, a causa dell’intervento umano, scomparissero i serpenti?

40 Analizzare - Attribuire
Attribuire (intenti comunicativi, motivazioni, punti di vista, valori di fondo) Leggi la seguente storia a fumetti:

41 Analizzare – Attribuire
Narrare partendo da un dato punto di vista

42 Valutare - Controllare
Controllare (verificare la congruenza interna di un materiale/sistema) 1. Guarda questa fotografia. Secondo te, cosa c’è di strano?

43 Valutare - Criticare Criticare (verificare la compatibilità del materiale/sistema con criteri esterni) 1. Ecco un tema scritto da un bambino di quinta elementare dello scorso anno. Il tema di partenza è “L’Europa”. Date un voto al tema sulla base di: Errori grammaticali presenti nel testo Correttezza delle informazioni presenti Per dare il voto partite da 10 e togliete 0,2 punti per ogni errore.

44 Valutare - Criticare 1. Esamina attentamente le quattro soluzioni al problema proposto. Secondo te qual è la migliore? Cosa bisognerebbe cambiare secondo te nelle altre? a. Soluzione 1 b. Soluzione 2 c. Soluzione 3 d. Soluzione 4

45 Creare - Generare Leggi il testo seguente e trova tutte le possibili domande che potrebbe farti l’insegnante sul testo.

46 Costruire «buone domande» da porre al testo

47 Creare - Generare Generare (ipotesi, modelli alternativi, …)

48 Creare - Pianificare Come potrebbe un tuo compagno rispondere alle domande che hai inventato? Prova a dargli dei suggerimenti!

49 Creare - Pianificare Pianificare (definire piani, progettare sequenze di azioni, prevedere) 1. Progetta un’invenzione e disegnala. Spiega a cosa servono le varie parti

50 Creare - Produrre Scrivi le risposte che secondo te sono corrette alle domande che hai inventato sul testo che hai letto.

51 Creare - Produrre Produrre (mettere in atto i piani definiti)

52 Oltre il livello cognitivo
Capacità di ordine superiore: Comunicare Cooperare Emanciparsi Relazionarsi

53 Comunicare Verbalizzare correttamente processi, sentimenti, emozioni
Discutere con i propri pari e con gli adulti Produrre testi coerenti con un tema e con requisiti dati

54 Cooperare Assumere ruoli in un interazione di gruppo finalizzata alla costruzione di un prodotto Coordinarsi con gli altri membri del gruppo Negoziare

55 Emanciparsi Acquisire autonomia Acquisire autostima
Acquisire motivazione Acquisire consapevolezza delle proprie possibilità e limiti Prendere iniziative Saper apprendere autonomamente Saper riflettere sul proprio agire Riconoscere e gestire emozioni

56 Relazionarsi Prestare attenzione Accettare Partecipare Coinvolgere
Rispettare le regole Manifestare emozioni

57 Dalla cognizione alla metacognizione
…

58 Il ruolo chiave della mediazione (1/2)
L’allievo va indotto a collegare il compito con il suo mondo reale  stabilite continuamente “ponti” tra sapere scolastico e vita quotidiana L’allievo non deve affrontare da solo i primi compiti di potenziamento  prevedere un supporto dell’insegnante e/o dei pari L’allievo deve essere invitato a verbalizzare i suoi ragionamenti e a dire “Perché” fa o dice quella cosa  stimolare la riflessione guidata L’allievo va guidato a definire correttamente i concetti  eliminare le ambiguità e le miscomprensioni Martinez Beltran J. M. (2007), Attivare il potenziale di apprendimento, Trento, Erickson

59 Il ruolo chiave della mediazione (2/2)
L’allievo non va indotto a ripetere meccanicamente ciò che si aspetta l’insegnante  accettare e valorizzare la molteplicità di risposte Il compito va portato a termine in modo corretto  far capire che ha valore ciò che è “finito” E’ necessario dare all’allievo tutto il tempo che serve  non indurre ansia

60 Frasi «medianti» (di qualità differente…)
«Non fare così! (Ti proibisco di farlo!)» «Non farlo perché non si fa così!» «Non farlo perché è pericoloso!» «Non farlo, ti spiego perché è pericoloso» «Non farlo, è meglio fare così …» «Non farlo, cosa sarebbe potuto succedere se lo avessi fatto?» Trinchero R. (2009), Gioco? No, imparo! Linee guida per la progettazione e valutazione di software didattico per il potenziamento cognitivo, in Coggi C. (2009) (a cura di), Potenziamento cognitivo e motivazionale dei bambini in difficoltà, Milano, Angeli.

61 Dalla metacognizione alla motivazione
…

62 Riconoscere la demotivazione (1/3)
Brophy J. (2003), Motivare gli studenti ad apprendere, Roma, Las.

63 Riconoscere la demotivazione (2/3)
Brophy J. (2003), Motivare gli studenti ad apprendere, Roma, Las.

64 Riconoscere la demotivazione (3/3)
Brophy J. (2003), Motivare gli studenti ad apprendere, Roma, Las.

65 Tecniche operative …

66 Riduzione dell’ansia da prova
Adottare atteggiamenti non valutativi Utilizzare giochi didattici (anche al Pc) Lavorare nel rispetto dei tempi soggettivi degli allievi Utilizzare la valutazione formativa

67 Training dell’attribuzione
Mettere l’allievo di fronte a compiti mirati, nei quali possa esperire che il successo è il risultato dei suoi sforzi Proporre e sviluppare punti di vista alternativi (strutture di interpretazione) e strategie alternative (strutture di azione)

68 Training dell’efficacia
Proporre compiti alla portata dell’allievo (tenere conto della sua «zona di sviluppo prossimale») Far emergere i processi cognitivi attraverso la «riflessione parlata»: Thinking aloud (ciò che passa per la mente) Talking aloud (il processo mentale per svolgere il compito) Utilizzare al meglio le «core capacities» che egli ha

69 Training della strategia
Far riflettere l’allievo sulle proprie strategie, guidarlo a «scoprire» i propri errori (strutture di autoregolazione) Esplicitare cosa fare, come farlo e quando e perché farlo Far trovare all’allievo le differenze tra la sua strategia ed altre strategie (migliori o peggiori)

70 Colloquio rogersiano Si basa sull’ascolto, interessato, attivo e non giudicante Ha la duplice funzione di raccogliere informazioni su: Scelte Atteggiamenti Credenze Valori «Modi di pensare» dell’allievo e di farlo riflettere su queste, mettendolo di fronte alle proprie contraddizione ed aiutando ad acquisire consapevolezza

71 Questa presentazione è disponibile su
Fine Questa presentazione è disponibile su Per approfondimenti: R. Trinchero, Valutare l’apprendimento nell’e-learning, Trento, Erickson 2006