Roma, a cura di Arduino Salatin

Presentazione sul tema: "Roma, a cura di Arduino Salatin"— Transcript della presentazione:

1 Roma, 20.5.2010 a cura di Arduino Salatin
Seminario INVALSI-MIUR “La certificazione delle competenze acquisite nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione. Le iniziative di supporto dell’INVALSI” Le Linee guida per il biennio degli istituti tecnici e professionali e il raccordo con l’obbligo di istruzione: alcune riflessioni in una prospettiva europea comparata. Roma, a cura di Arduino Salatin

2 Sommario Obbligo di istruzione e curricolo del primo biennio degli istituti tecnici e professionali Oggetto e modalità di certificazione Comparazioni internazionali

3 1. Obbligo di istruzione e curricolo del primo biennio degli istituti tecnici e professionali

4 L’obbligo di istruzione come “base comune” del primo e secondo ciclo
Nel quadro della complessiva riforma del sistema educativo di istruzione e formazione, l’obbligo di istruzione indica “una base comune”, alla quale si riferiscono gli ordinamenti del primo e del secondo ciclo, necessaria a tutti gli studenti per: proseguire con successo gli studi, costruire il proprio progetto personale e professionale, svolgere un ruolo attivo nella società.

5 In tale prospettiva, è importante far sì che il contesto di apprendimento e le discipline possano concorrere a costruire la competenza nello studente. Per questo occorre fare in modo che l’insegnamento non si limiti a sovrapporre nuove conoscenze e quelle già possedute, ma interagisca con queste permettendo una loro ristrutturazione e connessione. Ciò richiede di: - assicurare efficaci collegamenti tra i contenuti dell’insegnamento (i saperi della scuola) e le esperienze diversificate degli studenti, - mirare ad un processo di apprendimento che non incida solamente sulle abilità di base esistenti o acquisite, ma anche sulle modalità della loro comprensione ed utilizzazione (approccio metacognitivo). (cfr. F. Tessaro, 2008)

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7 Processo di elaborazione delle Linee Guida per il primo biennio (istituti tecnici e professionali)
Risultati di apprendimento (competenze) in uscita al quinto anno (per SETTORE e INDIRIZZO) Conoscenze e abilità specifiche del primo biennio (per disciplina) Assi culturali dell’ Obbligo di istruzione Competenze chiave di Cittadinanza 7

8 Una concetto chiave: risultato di apprendimento
La definizione dell’EQF e il collegamento speciale tra learning outcome e competenza Nei documenti preparatori dell’EQF, si afferma che quando i risultati di apprendimento sono dimostrati, risultati di apprendimento e competenze coincidono Ciò è possibile in quanto le competenze sono intese come la comprovata capacità di utilizzare in un contesto specifico conoscenze, abilità, capacità personali, sociali e metodologiche, integrandole e finalizzandole. Cfr. G.Braga-D.Nicoli, paper, 2010

9 Raccordi assi culturali, discipline e competenze chiave
Assi culturali O.I. Linguaggi Matematico Scientifico e tecnologico Storico-sociale Discipline Lingua italiana Lingua inglese Matematica Scienze integrate Storia Diritto ed economia Competenze chiave

10 Quali competenze chiave?
Competenze chiave UE comunicazione nella madre lingua; comunicazione nelle lingue straniere; competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; competenza digitale; imparare ad imparare; competenze sociali e civiche; spirito d’iniziativa e imprenditorialità; consapevolezza ed espressione culturale. Competenze chiave di cittadinanza DM 139 Imparare ad imparare Progettare Comunicare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire e interpretare l’informazione

11 Format di descrizione dei risultati di apprendimento relativi alla singola disciplina
Denominazione della disciplina Risultati di apprendimento di riferimento della disciplina previsti al termine del percorso (desunti dal profilo dell’indirizzo) Conoscenze da raggiungere al termine del biennio Abilità da raggiungere al termine del biennio Indicazioni metodologiche e didattiche

12 L’area generale nel primo biennio degli istituti tecnici e professionali
Offre ai giovani una preparazione di base, acquisita attraverso il rafforzamento degli assi culturali che caratterizzano l’obbligo d’istruzione: asse dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale; su questi assi si innestano saperi e competenze proprie delle aree di indirizzo che caratterizzano il settore di riferimento.

13 L’asse storico – sociale
L‘asse dei linguaggi Le competenze linguistiche e comunicative sono patrimonio comune a tutti i contesti di apprendimento e costituiscono una cornice di riferimento culturale generale per i saperi afferenti sia ai quattro assi culturali, sia alle discipline di indirizzo. L’asse storico – sociale Contribuisce a riconoscere, nell'evoluzione dei processi produttivi, le componenti scientifiche, economiche, tecnologiche e artistiche che li hanno determinati nel corso della storia, con riferimento sia ai diversi contesti, locali e globali, sia ai mutamenti delle condizioni di vita.

14 L’asse scientifico e tecnologico
L‘asse matematico E’ mirato a far acquisire una corretta capacità di giudizio e a sapersi orientare consapevolmente nel mondo contemporaneo, applicando i principi ed i processi matematici di base, per sviluppare la coerenza logica delle argomentazioni proprie ed altrui. L’asse scientifico e tecnologico Rende gli studenti consapevoli dei legami tra scienza e tecnologia, della loro correlazione con il contesto culturale e sociale, con i modelli di sviluppo e la salvaguardia dell’ambiente.

15 Secondo ciclo e “zoccolo comune” di conoscenze
A partire dal PECUP generale del secondo ciclo e dai PECUP specifici previsti dai nuovi Regolamenti degli istituti tecnici e dei Licei, si intende individuare e promuovere un nucleo di saperi e competenze comuni ai due percorsi relativi all’area generale, per la padronanza, a partire dal primo biennio, della lingua italiana, della lingua inglese, della matematica, della storia.

16 secondo biennio + quinto anno
Primo biennio secondo biennio + quinto anno Lingua e letteratura italiana L’ipotesi di ”zoccolo comune” di conoscenze Lingua inglese matematica ??? storia

17 Una questione aperta: le competenze chiave trasversali, …

18 Le finalità generali dei percorsi liceali e tecnici tra contenuti disciplinari e competenze
Il Regolamento dei Licei prevede di fornire allo studente gli strumenti culturali e metodologici per una comprensione approfondita della realtà, affinché egli si ponga, con atteggiamento razionale, creativo, progettuale e critico, di fronte alle situazioni, ai fenomeni e ai problemi, ed acquisisca conoscenze, abilità e competenze coerenti con le capacità e le scelte personali e adeguate al proseguimento degli studi di ordine superiore, all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro. Il Regolamento degli istituti tecnici prevede di fornire una solida base culturale a carattere scientifico e tecnologico,... Tale base ha l’obiettivo di far acquisire agli studenti sia conoscenze teoriche e applicative spendibili in vari contesti di vita, di studio e di lavoro sia abilità cognitive idonee per risolvere problemi, sapersi gestire autonomamente in ambiti caratterizzati da innovazioni continue, assumere progressivamente anche responsabilità per la valutazione e il miglioramento dei risultati ottenuti.

19 PECUP Istituti tecnici
PECUP secondo ciclo PECUP Istituti tecnici PECUP licei -conoscere se stessi, le proprie possibilità e i propri limiti, le proprie inclinazioni, attitudini, capacità; -risolvere con responsabilità, indipendenza e costruttività i normali problemi della vita quotidiana personale; -possedere un sistema di valori, coerenti con i principi e le regole della Convivenza civile, in base ai quali valutare i fatti ed ispirare i comportamenti individuali e sociali; -decidere in maniera razionale tra progetti alternativi e attuarli al meglio, coscienti dello scarto possibile tra intenti e risultati e della responsabilità che comporta ogni azione o scelta individuale -partecipare attivamente alla vita sociale e culturale, a livello locale, nazionale, comunitario e internazionale; -individuare nei problemi la natura, gli aspetti fondamentali e gli ambiti; -concepire progetti di vario ordine, dall’esistenziale al pratico; -riflettere sulla natura e sulla portata di affermazioni, giudizi, opinioni; -utilizzare tutti gli aspetti positivi che vengono da un corretto lavoro di gruppo; - agire in base ad un sistema di valori coerenti con i principi della Costituzione, a partire dai quali saper valutare fatti e ispirare i propri comportamenti personali e sociali; - utilizzare gli strumenti culturali e metodologici acquisiti per porsi con atteggiamento razionale, critico e responsabile di fronte alla realtà, ai suoi fenomeni e ai suoi problemi, anche ai fini dell’apprendimento permanente; - essere consapevole del valore sociale della propria attività, partecipando attivamente alla vita civile e culturale a livello locale, nazionale e comunitario. - cogliere l’importanza dell’orientamento al risultato, del lavoro per obiettivi e della necessità di assumere responsabilità nel rispetto dell’etica e della deontologia professionale; - saper interpretare il proprio autonomo ruolo nel lavoro di gruppo; - stabilire collegamenti tra le tradizioni culturali locali, nazionali ed internazionali sia in una prospettiva interculturale sia ai fini della mobilità di studio e di lavoro; - Saper sostenere una propria tesi e saper ascoltare e valutare criticamente le argomentazioni altrui. - Aver acquisito un metodo di studio autonomo e flessibile, che consenta di condurre ricerche e approfondimenti personali e di continuare in modo efficace i successivi studi superiori, naturale prosecuzione dei percorsi liceali, e di potersi aggiornare lungo l’intero arco della propria vita. - Essere consapevoli della diversità dei metodi utilizzati dai vari ambiti disciplinari ed essere in grado valutare i criteri di affidabilità dei risultati in essi raggiunti. Saper compiere le necessarie interconnessioni tra i metodi e i contenuti delle singole discipline Acquisire l’abitudine a ragionare con rigore logico, ad identificare i problemi e a individuare possibili soluzioni. Competenze trasversali

20 Come promuovere l’acquisizione delle competenze chiave o trasversali?
Programmazione interdisciplinare a partire dalla identificazione dell’apporto “cittadinario” delle singole discipline valorizzazione della componente sociale dell’apprendere (la classe come comunità educativa di apprendimento, di scambio e di ricerca) riconoscimento e valorizzazione di comportamenti e atteggiamenti coerenti con le competenze sociali di cittadinanza (anche ai fini della valutazione della condotta) potenziamento di didattiche centrate sull’azione: non solo trasmissione, ma laborialità, coinvolgimento, sviluppo di compiti, di progetti,…

21 2. L’oggetto e le modalità di certificazione

22 L’oggetto di certificazione potrebbe essere teoricamente:
il “risultato di apprendimento”, oppure singole conoscenze, abilità, competenze. Nel caso del dispositivo messo a punto dal MIUR, l’oggetto sono le 16 “competenze di base” relative agli assi culturali dell’obbligo di istruzione (e alle competenze chiave di cittadinanza), cui sono poi riferiti dei livelli di raggiungimento (3).

23 Valutazione e certificazione: il caso delle indagini internazionali
(da M.Gentile, 2009)

24 (da M. Gentile, 2009)

25 Il caso dell’istruzione e formazione professionale e la questione degli standard
Nella prospettiva della costruzione del quadro nazionale per il riconoscimento e la certificazione delle competenze delle persone e per la mobilità del cittadino, Istituzioni e Parti sociali hanno condiviso alcune istanze fondamentali, a partire dalla prospettiva dell’EQF,tra cui: individuare standard minimi di riferimento che permettano ai sistemi e alle istituzioni di dialogare e di mantenere le proprie specifiche identità; mantenere distinti standard professionali, standard formativi e standard di riconoscimento e certificazione, al fine di garantire la comunicabilità tra i sistemi di istruzione, formazione e lavoro e la flessibilità dell’offerta educativa e formativa.

26 L’architettura del sistema proposto
Standard professionali Standard di certificazione Standard Formativi Ministeri Regioni/Prov. Autonome Parti Sociali Fig. Prof. Processi, Prestazioni/attività Ministeri Regioni/Prov. Autonome Parti Sociali Contenuti e criteri per la certificazione delle competenze comunque acquisite Ministeri Regioni/Prov. Autonome Parti Sociali Standard formativi in relazione alle diverse tipologie di percorsi formali Nazionali “Luoghi regionali” di definizione del dettaglio regionale degli standard professionali “Luoghi regionali” di definizione del dettaglio regionale degli standard di riconoscimento e certificazione “Luoghi regionali” di definizione del dettaglio regionale degli standard formativi Regionali

27 8 levels based on learning outcomes
European framework (EQF) and National framework (NQF) UE ECVET EQF Common principles of Validation Key Competences 8 levels based on learning outcomes Libretto formativo Europass Competenze chiave per il cittadino NQF Standard per la certificazione Standard professionali basati sulle competenze ITALIA Standard formativi Cfr. De Francesco, Isfol, 2008

28 3. Alcune comparazioni internazionali

29 Alcune possibili dimensioni di comparazione
Soggetti della Certificazione: enti esterni o scuole stesse Oggetti: conoscenze disciplinari o competenze-chiave Metodologie: basate su valutazione “autentica” per l’accertamento delle competenze in situazione (osservazioni, prove pratiche, portfolio, …) o su valutazione sommativa da cui inferire la padronanza delle competenze (esami, test, …)

30 È necessario un maggior impegno a sostegno dell'acquisizione delle competenze chiave da parte di coloro che rischiano di ottenere risultati al di sotto delle loro potenzialità nel campo dell'istruzione. Gli sforzi intesi a fornire ulteriori fondi per i discenti svantaggiati, il sostegno per rispondere ai bisogni educativi speciali in contesti inclusivi o le misure specifiche volte a prevenire l'abbandono scolastico precoce dovrebbero essere generalizzati. L'aspetto che più preoccupa è il numero crescente di persone con basso livello di capacità di lettura. Sono necessari interventi globali a livello nazionale ed europeo, indirizzati ad ogni livello di istruzione, da quello pre-primario passando per l'IFP e l'educazione degli adulti. (Cfr. Competenze chiave per un mondo in trasformazione. Progetto di relazione congiunta 2010 del Consiglio e della Commissione sull'attuazione del programma di lavoro "Istruzione e formazione 2010“, Brussels, 2009, p.10)

31 Obbligo di istruzione e core curriculum
In molti paesi dell’Unione Europea è stato individuato un nucleo di saperi essenziali finalizzato da un lato ad assicurare le condizioni di cittadinanza, dall’altro a facilitare i passaggi tra sistemi formativi. Tale nucleo di saperi essenziali comuni si esprime: a partire dalla identificazione di “competenze generali comuni” del secondo ciclo, da perseguire al di là della possibile distinzione tra percorsi di tipo generalista, professionale o pre-professionale (vocational o pre-vocational), sotto forma di un vero e proprio curricolo verticale (ad esempio in Scozia, tra i 3 e i 18 anni, in Francia, tra i 6 e i 16 anni) tra primo e secondo ciclo.

32 Istruzione obbligatoria e competenze chiave (Key competencies)
La nozione di competenza chiave (core, essential, basic) e la sua relazione alla capacità di vivere attivamente nella società contemporanea L’identificazione delle competenze chiave (literacy, generic skills, life skills, personal, social o interpersonal competencies) I processi di acquisizione delle competenze chiave dentro i percorsi formali di istruzione obbligatoria e in quelli informali Cfr. Eurydice, Key competencies. A developing concept in general compulsory education, 2002

33 Key competences represent a transferable, multifunctional package of knowledge, skills and attitudes that all individuals need for personal fulfilment and development, inclusion and employment. These should have been developed by the end of compulsory schooling or training, and should act as a foundation for further learning as part of lifelong learning. Cfr. Key competences for lifelong learning A european reference framework, WG UE, November 2004

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36 La valutazione e certificazione delle competenze chiave
I limiti dei tradizionali sistemi di esami L’introduzione di indicatori internazionali comuni e di benchmarks, a partire dalle indagini internazionali L’enfasi sulla valutazione formativa e partecipata

37 improve their own learning.
11. Formative assessment is a powerful strategy which, research has shown, can have a positive impact on learning. This approach to pedagogy encompasses learner-centred assessment methods that focus on giving learners effective feedback that not only helps them improve their learning but also motivates them to learn more. 12. The assessment of competences requires a dynamic dialogue between teachers and learners. Learners should have a role in assessing their own learning. This fosters reflection and ‘learning to learn’, helping learners to be aware of their goals, to plan how to reach them, to evaluate their own progress and constantly to improve their own learning. Self-assessment and peer-assessment are key elements of the ‘Assessment for Learning’ approach to formative assessment and of other interactive assessment methods. Cfr. Assessment of key competences, Joint seminar’, 15 October 2009 Brussels

38 Aree di approfondimento e di criticità a livello del gruppo di esperti CE
The concept of ‘competence’ as it is used in the context of ‘key competences’ needs to be clarified; this is because many stakeholders currently understand it to be different from ‘knowledge’ or ‘skill’, whereas others use it to encompass the three elements of knowledge, skills and attitudes. 2. The relationship between the concept of ‘competences’ as understood in the key competences context, and concept of ‘learning outcomes’ needs to be explored further, especially as regards assessment. 3. Specific methods of assessing different competences should be explored. It will be necessary to find different ways of assessing competences: ways which are not only subject-based but which also cross subject boundaries. Cfr. Assessment of key competences, Joint seminar’, 15 October 2009 Brussels

39 Il caso dell’Irlanda L’introduzione del National Framework of Qualifications (NFQ) dal 2003 basato su 10 livelli e una serie di descrittori L’articolazione è strutturata per: conoscenze, abilità competenze * La certificazione è affidata ad Enti accreditati ad hoc ed è basata su osservazioni e prove pratiche

40 Gli award-type e i loro descrittori
Knowledge - breadth Knowledge - kind Know-how and skill - range Know-how and skill - selectivity Competence - context Competence - role Competence – learning to learn Competence – insight

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43 Questioni aperte oggi sull’utilizzo del dispositivo
To what extent has a learning outcomes-based approach been adopted across education and training? How visible is the Framework, including access, transfer and progression opportunities, in provider-created documentation / information for learners and other stakeholders in the different awarding systems? Do learners following traditional learning pathways have a different /lower level of awareness and understanding of the Framework than those pursuing other / new progression pathways? To what extent do learners on traditional learning pathways encounter a learning outcomes-based teaching and learning paradigm?

44 Il caso della Francia La riforma dei licei (generale e tecnologico): alcune scelte fondamentali La seconda classe come orientativa con delle “discipline di esplorazione” (2 discipline opzionali a scelta) Un tronco comune di 8 discipline su 23 ore e mezza alla settimana uguali per tutti: Un accompagnamento personalizzato con delle possibili “passerelle” Una accresciuta autonomia delle istituzioni scolastiche nell’organizzazione del curricolo (10 ore e mezza alla settimana a disposizione)

45 Il “tronco comune” nei licei
Le 8 Discipline: français ; langues vivantes 1 et 2 ; histoire-géographie ; mathématiques ; physique-chimie ; sciences de la vie et de la Terre ; éducation physique et sportive ; éducation civique, juridique et sociale

46 esempio

47 esempio

48 I supporti alla valutazione delle competenze: il caso del collège
I traguardi e le soglie di competenza (paliers) Le griglie di riferimento e gli esempi per redigere le prove Il modello di attestazione finale della padronanza dello zoccolo comune (su 3 livelli)

49 esempio

50 esempio

51 esempio

52 esempio

53 esempio