dei Processi di Apprendimento

Presentazione sul tema: "dei Processi di Apprendimento"— Transcript della presentazione:

1 dei Processi di Apprendimento
La Valutazione dei Processi di Apprendimento

2 Una vignetta di Frato per riflettere…

3 Regolamento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche (art
Regolamento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche (art.1) Le istituzioni scolastiche promuovono il raccordo e la sintesi tra le esigenze e le potenzialità individuali e gli obiettivi nazionali del sistema di istruzione. Legge delega di riforma del sistema di istruzione (art. 1) Al fine di favorire la crescita e la valorizzazione della persona umana nel rispetto dei ritmi dell’età evolutiva, delle differenze e dell’identità di ciascuno.

4 COSA SIGNIFICA OGGI VALUTARE ?

5 Che cos’è la valutazione?
La valutazione è l’atto (e al tempo stesso la conseguenza) dell’attribuzione di valore a qualcosa o qualcuno. Per rendere la valutazione intersoggettiva occorre che le modalità e lo strumento di “misura” impiegati, cioè le operazioni compiute e il metro di paragone usato per attribuire quel dato valore a quel preciso evento, siano resi espliciti. (G.Domenici, 1993)

6 Valutare è un'attività intrinseca all'attività della mente; valutiamo costantemente nel senso che selezioniamo alcuni aspetti rispetto ad altri creando dal loro intreccio continue configurazioni di senso

7 Una valutazione coerente e comprensibile può costruirsi solo a partire dalla condivisione, tra tutti gli attori della scuola. E’ certamente un processo lento e faticoso, comporta la ricerca di un’intersoggettività che ponga le proprie radici nel profondo della professione docente.

8 La valutazione non più come strumento di verifica fiscale degli apprendimenti, ma come strumento di regolazione delle decisioni al fine di migliorare la qualità dell’istruzione adeguando la proposta formativa alle caratteristiche di ciascuno degli studenti ed alle necessità locali, nazionali ed internazionali

9 Interrogativi importanti

10 Approccio docimologico
Approcci alla valutazione nel contesto scolastico Approccio pedagogico Approccio docimologico Approccio docimologico Approccio organizzativo

11 L’approccio docimologico
alla valutazione L’approccio docimologico alla valutazione chiama in causa la valutazione dell’apprendimento dei soggetti in formazione. Esso rimanda alla valutazione delle conoscenze e delle competenze raggiunte durante le fasi intermedie o al termine di un percorso di istruzione-formazione. Docimologia: la parola docimologia viene dal greco dokimázo, che significa esaminare, più il suffisso logos (discorso), pertanto, essa starebbe ad indicare la scienza che ha per oggetto lo studio sistematico delle pratiche valutative e del comportamento insegnante [docimastica o pedotecnica] e l’insieme della valutazione scolastica [dossologia o pedologia]. In sintesi essa può essere intesa come la “scienza delle prove di esame”.

12 L’approccio pedagogico
alla valutazione L’approccio pedagogico alla valutazione analizza il processo formativo del soggetto, andando oltre quelli che potremmo definire i «risultati di profitto» o «di performance», indagando piuttosto in che misura l’azione formativa riesce veramente a generare una nuova «acquisizione di forma», un nuovo processo di bildung, che prende origine dalla de-costruzione di saperi pregressi e che conduce alla metabolizzazione di saperi nuovi tale da attivare un processo di trasformazione personale. In questo senso l’atto valutativo, più che concentrarsi sulle parcellizzazione delle conoscenze e delle performance dominate dal soggetto, punta alla maturazione potremmo dire di macro-competenze (autonomia, autodeterminazione, collabora-zione, gestione di relazioni, superamento di conflitti, ecc.).

13 L’approccio organizzativo
alla valutazione L’approccio organizzativo punta ad esprimere un giudizio sulla qualità del servizio effettivamente erogato da una qualsiasi organizzazione, nel caso specifico dall’istituzione scolastica nel suo complesso (organizational evaluation). Questo approccio tende a considerare il momento valutativo come finalizzato alla gestione di una molteplicità di variabili, funzionali alla costituzione di un sistema qualità interno all’organizzazione-scuola. Il successo delle attività scolastiche non può essere determinato soltanto dalla qualità delle dinamiche di apprendimento-insegnamento o in senso più ampio da come viene strutturandosi la relazione educativa insegnanti-alunni. Alla buona riuscita di un’azione formativa, in grado cioè di produrre apprendimento, contribuiscono anche altri elementi, esterni alla relazione educativa, ma comunque tali da poterla condizionare in positivo o in negativo, quali la disponibilità di risorse finanziarie, strutturali e umane, l’accesso alle informazioni, le modalità comunicative (interne ed esterne), la gestione della leadership, le strategie di lavoro adottate, il clima relazionale, ecc.

14 Nella pratica scolastica la valutazione organizzativa viene spesso realizzata attraverso quella che solitamente prende il nome di autovalutazione di istituto. Sul piano metodologico la valutazione organizzativa si basa su: individuazione di variabili specifiche individuazione di batterie di indicatori attraverso i quali l’organizzazione-scuola analizza e valuta se stessa identificazione dei «punti deboli» e dei «punti di forza» che la caratterizzano predisposizione di «piani di miglioramento» finalizzati ad incrementare la qualità di processi e di prodotti verifica e valutazione dei risultati raggiunti

15 Valutazione come assessment
«…indica l’insieme di criteri e attività attraverso cui il docente ottiene informazioni sulle forme di conoscenza, abilità e capacità che l’allievo dimostra di aver acquisito» (Semeraro, 1999). In sintesi, l’uso della parola assessment è più appropriato quando la valutazione si riferisce alla «persona» e al suo apprendimento.

16 Valutazione come evaluation
«…indica il controllo sistematico del valore e dell’efficacia di tutte le variabili che entrano in gioco nell’attività didattica» (Semeraro, 1999). L’uso della parola evaluation fa riferimento alla valutazione di programmi, progetti, azioni, organizzazioni, ecc. o meglio a tutte quelle procedure valutative funzionali ad accertare l’efficacia e l’efficienza di un servizio erogato da singoli e/o organizzazioni.

17 I momenti della valutazione
La valutazione ex ante La valutazione in itinere La valutazione ex post

18 La valutazione ex ante La valutazione ex ante viene realizzata prima dell’attuazione di un progetto formativo, essa è finalizzata a verificare in primo luogo la fattibilità e la pertinenza dell’intervento educativo. Per questa ragione essa è strettamente legata all’analisi dei bisogni dei soggetti, del contesto e della committenza. Durante questo primo momento valutativo si procede ad una raccolta di informazioni relative ai destinatari dell’azione formativa e alle «peculiarità di contesto» rilevate a livello territoriale e/o internamente alla scuola. Questi dati vengono poi messi in relazione con l’ipotesi di intervento educativo che si intende realizzare, valutando in che misura essa è in grado di: - rispondere ai bisogni e alle problematiche individuate - apportare un effettivo miglioramento sia per i soggetti che per il contesto - quanto l’investimento in risorse è congruo con i benefici ipotizzati - qual è il livello di innovazione e di trasferibilità della proposta educativa

19 La valutazione in itinere
La valutazione in itinere prende in esame sia lo stato di avanzamento dell’intervento educativo, verificando la corrispondenza fra i risultati di percorso raggiunti e gli obiettivi intermedi individuati, sia i livelli di apprendimento dei soggetti rispetto alle conoscenze e alle competenze acquisite. Per fare questo essa si concentra non solo sui prodotti derivanti dall’azione formativa, ma anche sulla definizione e articolazione dei processi, i quali, nella maggior parte dei casi, diventano determinanti per il successo o insuccesso di un intervento di formazione. Questo monitoraggio costante del processo formativo e della qualità degli apprendimenti conseguiti, consente di intraprendere percorsi di ri-progettazione e ri-modulazione dell’offerta formativa e didattica, sulla base delle esigenze, delle criticità e degli insuccessi registrati in corso d’opera.

20 Secondo autori come Vertecchi e Domenici la valutazione in itinere può articolarsi in diverse «forme» valutative: a) la valutazione iniziale-collettiva (o valutazione in ingresso o diagnostica) avente lo scopo condiviso di effettuare una ricognizione delle conoscenze e delle competenze (cognitive, affettive, sociali) che l’alunno possiede all’inizio di un iter di formazione; b) la valutazione dei prerequisiti, più specifica della precedente, rimanda al possesso di capacità strumentali e operative, abilità, conoscenze ritenute necessarie a un inserimento positivo del soggetto in un percorso di formazione; c) la valutazione analogica tesa a stimare le difficoltà che ogni soggetto dovrà superare nel corso del processo di formazione, al fine di predisporre particolari itinerari individualizzati; d) la valutazione formativa (o intermedia) dovrebbe servire da feed-back in itinere non solo per il soggetto in formazione ma anche per coloro che gestiscono e progettano l’offerta. Essa pertanto aiuta a individuare soluzioni concrete per un’adeguata regolazione del percorso formativo.

21 VALUTAZIONE DIAGNOSTICA:
valutazione iniziale dei prerequisiti cognitivi e affettivo motivazionale degli alunni

22 La valutazione ex post La valutazione ex post è successiva all’intero ciclo di attività formative e può essere a sua volta articolata in valutazione interna (o sommativa o finale) e valutazione esterna. Nel primo caso (valutazione interna) l’atto valutativo è finalizzato a verificare la conformità dei risultati di apprendimento raggiunti dai soggetti in relazione agli obiettivi finali prefissati. Uno degli aspetti su cui recentemente si è aperto un ampio confronto, sia a livello istituzionale che accademico, è legato alla «funzione certificativa» della valutazione finale o sommativa. La certificazione delle competenze in uscita dai vari percorsi di istruzione e formazione, infatti, rappresenta oggi l’appendice più innovativa della riflessione sulle questioni della valutazione.

23 La valutazione esterna, invece, tiene conto della congruità tra i risultati ottenuti e i bisogni del territorio o dell’organizzazione cui era riferito l’intervento educativo. Per questa seconda modalità di valutazione ex post possono essere previste forme di valutazione dei risultati e delle trasformazioni prodotte dall’intervento formativo sul contesto, calcolate anche a distanza di tempo, allo scopo di verificare l’efficacia a lungo termine delle attività svolte. Gli indicatori che più frequentemente vengono utilizzati per condurre la valutazione ex post riguardano l’efficacia (rapporto obiettivi-risultati), l’efficienza (rapporto-obiettivi-risultati-costi), l’innovazione e soprattutto la trasferibilità dell’esperienza in altri contesti e con altri target di riferimento.

24 Valenza metacognitiva della valutazione “Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa…” (Wiggins 1993)

25 VALENZA METACOGNITIVA DELLA VALUTAZIONE
VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO “tutte quelle attività intraprese dagli insegnanti e/o dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attività di insegnamento/apprendimento in cui sono impegnati” (Black-William, Inside the Black Box, King’s College London, 1998) valutazione valutazione PER L’apprendimento DELL’ apprendimento IL PROCESSO DI APPRENDIMENTO E’ EFFICACE SE GLI ALLIEVI…... •COMPRENDONO CHE COSA CI SI ASPETTA DA LORO •RICEVONO UN FEEDBACK SULLA QUALITA’ DEL LORO LAVORO •RICEVONO CONSIGLI SU COME MIGLIORARE •SONO RESPONSABILI E COIVOLTI NEL LORO APPRENDIMENTO

26 VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO: MODALITA’ OPERATIVE
COINVOLGIMENTO DEI GENITORI VERIFICHE PERSONALIZZATE DOCUMENTAZIONE DEI PROCESSI E DEI RISULTATI MOLTE PROVE DIFFERENZIATE FEEDBACK SUI RISULTATI AUTOVALUTAZIONE E VALUTAZIONE TRA PARI CONFRONTO SULLE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO CONDIVISIONE DEI CRITERI

27 COME ATTIVITA’ METACOGNITIVA
AUTOVALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI COME ATTIVITA’ METACOGNITIVA CONOSCENZA PROCESSI E STRATEGIE MENTALI CONSAPEVOLEZZA DEL PROPRIO SAPERE CONTROLLO NELLA GESTIONE DI COMPITI COGNITIVI CONSAPEVOLEZZA FATTORI ATTRIBUZIONALI E MOTIVAZIONALI Dalla valutazione formativa alla valutazione formante

28 Decidere cosa valutare...
guardare “indietro” a quello che gli studenti dovevano imparare O guardare “avanti” a quello che sanno fare con quanto hanno imparato. In PISA, i Paesi dell’OCSE hanno scelto il secondo approccio.

29 Apprendere per il mondo di domani
PISA – un nuovo quadro di riferimento per valutare la preparazione dei giovani per la società della conoscenza

30 PISA: Tre ampie categorie di competenze chiave
Usare in modo interattivo diversi “strumenti” Analizzare, confrontare, distinguere e valutare Ad esempio Usare il linguaggio, simboli e testi Elaborare informazioni Sfruttare il potenziale della tecnologia Pensare in modo creativo Il concetto di literacy in PISA Interagire in gruppi di diverso tipo Agire in modo autonomo Accedere a, gestire, integrare e valutare l’informazione scritta per sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e svolgere un ruolo attivo nella società Ad esempio Relazionarsi con gli altri Collaborare, lavorare in squadra Gestire e risolvere conflitti Ad esempio Strategie di apprendimento Assumere responsabilità e comprendere diritti e limiti Applicare conoscenze a situazioni della vita reale Comunicare pensieri e idee in modo efficace

31 Competenza di lettura (ambito principale 2000)
Usare in modo interattivo diversi “strumenti” Analizzare, confrontare, distinguere e valutare Ad esempio Usare il linguaggio, simboli e testi Elaborare informazioni Sfruttare il potenziale della tecnologia Pensare in modo creativo Competenza di lettura (ambito principale 2000) Interagire in gruppi di diverso tipo Agire in modo autonomo Utilizzare e interpretare testi scritti e riflettere su di essi Ad esempio Relazionarsi con gli altri Collaborare, lavorare in squadra Gestire e risolvere conflitti Ad esempio Strategie di apprendimento Assumere responsabilità e comprendere diritti e limiti Applicare conoscenze a situazioni della vita reale Comunicare pensieri e idee in modo efficace

32 Competenza scientifica (ambito principale 2006)
Usare in modo interattivo diversi “strumenti” Analizzare, confrontare, distinguere e valutare Ad esempio Usare il linguaggio, simboli e testi Elaborare informazioni Sfruttare il potenziale della tecnologia Pensare in modo creativo Competenza scientifica (ambito principale 2006) Interagire in gruppi di diverso tipo Agire in modo autonomo Usare conoscenze scientifiche, identificare domande alle quali la scienza può rispondere e trarre conclusioni basate sui fatti per capire e prendere decisioni circa il mondo della natura Ad esempio Relazionarsi con gli altri Collaborare, lavorare in squadra Gestire e risolvere conflitti Ad esempio Strategie di apprendimento Assumere responsabilità e comprendere diritti e limiti Applicare conoscenze a situazioni della vita reale Comunicare pensieri e idee in modo efficace

33 Competenza matematica (ambito princip. 2003)
Usare in modo interattivo diversi “strumenti” Analizzare, confrontare, distinguere e valutare Ad esempio Usare il linguaggio, simboli e testi Elaborare informazioni Sfruttare il potenziale della tecnologia Pensare in modo creativo Competenza matematica (ambito princip. 2003) L’accento è sull’uso della conoscenza matematica in una molteplicità di situazioni e in diversi modi, basati sulla riflessione e sull’ “insight” Interagire in gruppi di diverso tipo Agire in modo autonomo Ad esempio Relazionarsi con gli altri Collaborare, lavorare in squadra Gestire e risolvere conflitti Ad esempio Strategie di apprendimento Assumere responsabilità e comprendere diritti e limiti Applicare conoscenze a situazioni della vita reale Comunicare pensieri e idee in modo efficace

34 LA VALUTAZIONE TIPI DI VALUTAZIONE Lettura della competenza
ANALISI DI PRESTAZIONI In relazione a OBIETTIVI indirettamente indice direttamente indice CAPACITA’ COMPETENZE CONOSCENZE ABILITA’ Lettura della competenza Lettura della prestazione informata Lettura della prestazione abile ciò che l’alunno vive ciò che l’alunno ha acquisito e possiede - Elementi del Sistema/Scuola - L’apprendimento e il comportamento degli alunni in base a standard delle singole Scuole INTERNA TIPI DI VALUTAZIONE ESTERNA - Elementi strutturali del Sistema - L’apprendimento degli alunni in riferimento agli OSA

35 CAPACITA’ – CONOSCENZE – ABILITA’ - COMPETENZE
PAROLE CHIAVE CAPACITA’ – CONOSCENZE – ABILITA’ - COMPETENZE CAPACITA’ = potenzialita’ a fare – pensare - agire in un certo modo Riguardando il poter essere, la capacità è dinamica, in evoluzione CAPACITA’: INTELLETTUALI – EMOTIVE – ESPRESSIVE – MOTORIE ESTETICHE – OPERATIVE – SOCIALI - MORALI CONOSCENZE = il sapere, che una società trasmette alle nuove generazioni anche perché ritenuto generativo della cultura umana ABILITA’ = il sapere, di cui si comprende la procedura, gli scopi, i prodotti, generativo della cultura umana. OSA sapere personalizzato che si manifesta in un contesto (Tessaro) COMPETENZE livello di padronanza con cui in una prestazione si integrano CONOSCENZE e ABILITA’ (Comoglio). È un continuum è soggettivo è certificabile definendo la misura di “accettabilità” descrivendo i diversi livelli

36 Strumenti e procedure

37 La valutazione è implicita se si procede ad una
Quale valutazione innanzitutto: privilegiare una valutazione implicita o una esplicita?  La valutazione è implicita se si procede ad una valutazione soggettiva che ha come riferimento l’esperienza personale e la propria sensibilità, senza necessariamente dichiarare i criteri ai quali ci si intende riferire. La valutazione è esplicita quando invece i criteri dell’apprezzamento sono preventivamente definiti e devono essere resi pubblici.

38 Le prove oggettive sono strumenti di misura in grado di limitare la soggettività della correzione e di conseguenza migliorare la valutazione dei risultati. Vero o falso? - si/no Scelta multipla (domanda iniziale o consegna incompleta = 2 o più risposte > scegliere corretta) A corrispondenze (due liste, premesse e risposte) A completamento (scelta parole tra quelle nella consegna) A risposta aperta (valutare capacità espressive + abilità cognitive e socio-affettive) A comprensione della lettura (risposte ad alcune domande)

39 Progettazione di prove di valutazione

40 Come realizzare una prova oggettiva
problemi nella pianificazione delle prove oggettive: Chi sono i destinatari ? Quali obiettivi? Cosa valutare? Quando? Che tipo o forma degli elementi di prova? In che modo inserirli all'interno della prova oggettiva? Il feed-back

41 Scrittura dei quesiti Una prova di valutazione deve essere caratterizzata da: correttezza linguistica; formulazione chiara dei quesiti; istruzioni per l'esecuzione chiare; Il fascicolo della prova oggettiva deve contenere le istruzioni; ogni quesito deve avere un identificativo; la riproduzione grafica dovrebbe essere la migliore possibile: chiari e sufficientemente grandi i caratteri. È bene che il quesito sia tutto su una sola pagina e che le immagini siano adeguatamente inserite e funzionali al testo

42 Quando predisponiamo prove di verifica dovremmo sempre preliminarmente definire le finalità e gli obiettivi specifici che ci proponiamo di indagare Le finalità esprimono le intenzioni dell'azione formativa che si sottopongono a verifica. Gli obiettivi descrivono ciò che nello specifico lo studente deve dimostrare di sapere e saper fare. Gli obiettivi devono essere enunciati con verbi che esprimono azioni il più possibile osservabili e misurabili.

43 Esempio: con questa prova intendiamo verificare: - le conoscenze geografiche e storico - culturali relative all’area in oggetto le competenze tecnico professionali e linguistiche necessarie alla soluzione del caso - la capacità di operare scelte autonome e formulare ipotesi progettuali adeguate

44 La prova dovrebbe contenere, secondo Mager anche due vincoli che aiutano a predeterminare i criteri di valutazione. Sono: -le condizioni: cioè l'insieme di circostanze nelle quali la prestazione deve essere eseguita: il tipo di materiali e strumenti che si possono utilizzare (es. vocabolario ecc..), il limite riferito al tempo (in quanto tempo la prova deve essere svolta), all'estensione (es. numero massimo di parole utilizzabili…) -i criteri: indicano il grado accettabile di padronanza delle abilità sottoposte a verifiche.

45 Esempio: “Eseguire una traduzione dall'inglese all'italiano di un brano di 20 righe di media difficoltà (prestazione) tramite l'uso del vocabolario in non più di 30 minuti (condizioni) senza commettere più di 4 errori di ortografia, lessico o sintassi (criterio). Talvolta la specificazione di questi due vincoli (condizione e criterio), o di uno di essi, può non essere necessaria se è implicita nell'indicazione della prestazione. Ad esempio l'obiettivo "inserire un filo da cucito nella cruna dell'ago", utilizzabile per verificare il grado di presbiopia di un soggetto, non ha bisogno del criterio, in quanto non esiste una graduazione di livelli di prestazione o si è in grado di eseguirla o non si è in grado, non vi sono valori intermedi. Tutt'al più si potrebbe stabilire una condizione ("in non più di 7 secondi/ a meno di 30 cm").

46 Una volta definiti finalità e obiettivi specifici è necessario scegliere le prove più idonee ad accertarli Uno dei criteri di classificazione delle prove è il grado di strutturazione che presentano, in un continuum che va dal minimo di strutturazione, ad esempio del tema e delle interrogazioni tradizionali, al massimo di strutturazione delle così dette "prove oggettive di verifica". La strutturazione riguarda sia il modo in cui vengono presentati gli "stimoli" (l'enunciazione di ciò che si chiede) sia le risposte .

47 Prove non strutturate (stimolo aperto, risposta aperta): le risposte non sono univoche e non sono predeterminabili. Sono le prove tradizionali quali l'interrogazione, il riassunto, il tema, la relazione, l'articolo.etc.  Prove strutturate (stimolo chiuso, risposta chiusa): le risposte sono univoche e predeterminabili. Le prestazioni possono essere misurate con precisione. Sono anche chiamate prove oggettive di verifica. Sono i quesiti: vero/ falso, corrispondenze, scelta multipla, completamento. Prove semistrutturate (stimolo chiuso, risposta aperta): le risposte non sono univoche ma sono in grande misura predeterminabili grazie ai vincoli posti negli stimoli. Le tipologie, con alcune eccezioni, sono le stesse delle prove non strutturate.

48 In generale, una prova si può definire soggettiva quando non è riproducibile, cioè quando non è certo che le stesse performance siano valutate sempre nello stesso modo. Ovviamente il termine soggettivo ha una connotazione intrinsecamente negativa, per cui quasi sempre al suo posto si usa il sinonimo, molto più neutro, tradizionale. Una caratterista tipica delle prove tradizionali è che il momento della verifica (rilevazione di una situazione) si sovrappone e si confonde con quello della valutazione (giudizio o classificazione). L'accertamento di tipo tradizionale per antonomasia è costituito dalle classiche interrogazioni orali, che da sempre occupano una parte significativa della mattinata scolastica.

49 Gli svantaggi sono evidenti: le prove di questo tipo producono un dispendio notevole di tempo che viene sottratto ad altre attività, e non danno nessuna garanzia della certezza del giudizio. Ci sono però anche vantaggi: un docente esperto ha la possibilità di individuare meccanismi di formazione dell'errore e può adeguare il modo di porgere le richieste alle circostanze, a vantaggio dell’alunno. Vale la pena, poi, di ricordare una positività - poco citata ma preziosa- delle interrogazioni: permettono di dare le giuste pause ai ritmi dell'apprendimento e danno occasioni per favorire il consolidamento dei concetti da parte di tutta la classe.

50 Una prova si dice oggettiva quando si è certi che la stessa performance viene corretta con criteri riproducibili, che non dipendono dal particolare correttore o dal momento in cui questo ha operato.

51 A)stimolo aperto e risposta aperta: sono le prove tradizionali come interrogazioni in cui l’alunno ha una certa varietà di risposte possibili, temi, relazioni libere, articoli di giornale. Richiede capacità di argomentare, capacità di collegare e di selezionare in maniera autonoma; B)stimolo aperto e risposta chiusa: è una combinazione impropria di elementi incompatibili; si registra spesso agli esami, quando il commissario si esibisce sviluppando un tema, facendo amplissime premesse e accontentandosi dell’assenso dell’esaminato. In generale non dà nessuna informazione utile; C)stimolo chiuso e risposta aperta: è il caso delle composizioni e saggi brevi, relazioni di laboratorio. Può consistere in più questioni collegate fra loro. Se lo stimolo è rigidamente definito e mira a sollecitare risposte per le quali sia possibile prefissare in modo esplicito le condizioni per giudicare adeguata o non adeguata la prestazione, si parla di prove semistrutturate; D)stimolo chiuso e risposta chiusa: si tratta delle ormai diffuse prove oggettive. Lo stimolo ammette solo una risposta possibile (esecuzione di calcoli, date, leggi…). Si dice anche prova strutturata.

52 Le risposte possono essere presentate come:
scelte multiple semplici (una sola risposta è esatta); scelte multiple doppie (due risposte sono esatte); vero/falso; completamenti (l’elenco delle integrazioni possibili fornito deve essere sovrabbondante rispetto alle lacune; saggia le capacità lessicale e quella di individuare sequenze logiche); corrispondenze (si devono associare elementi di due elenchi diversi).Le risposte non esatte proposte dalla prova si chiamano distrattori. La qualità di una prova oggettiva dipende in gran parte dalla verosimiglianza dei distrattori.

53 Validità Attendibilità Funzionalità

54 “Per ogni caratteristica tipologica delle abilità da rilevare e/o funzione valutativa o didattica da svolgere, è necessario impiegare uno strumento di accertamento delle competenze la cui struttura sia in un certo senso omologa a quella caratteristica e a quella specifica funzione.” G.Domenici

55 La validità è la capacità di misurare il grado di acquisizione dell’obiettivo che si intende accertare. Le prove sono valide se spaziano su un campione sufficientemente rappresentativo delle conoscenze e/o abilità che si intendono indagare. Questo campione deve essere fortemente ancorato al curricolo effettivamente svolto e tenere conto: a) degli obiettivi che ci si è dati, b) dei contenuti che si sono sviluppati, c) del tipo di scuola (la prova di italiano in un istituto professionale non può essere uguale a quella in un liceo), d) della metodologia didattica usata.

56 L’attendibilità è la possibilità di predeterminare in modo univoco le risposte attese. Le prove sono attendibili se utilizzano sistemi di misura stabili ed omogenei e se hanno determinato preventivamente e senza ambiguità i criteri di interpretazione dei risultati. La funzionalità è riferita agli aspetti pratici dello svolgimento e della valutazione delle prove. Una prova è funzionale se ciò che si chiede di fare è enunciato in modo chiaro, se la valutazione è espressa in modo altrettanto chiaro e ottenuta in modo pratico e riconoscibile.

57 Vantaggi e limiti delle prove oggettive

58 I vantaggi che scaturiscono dall'utilizzo regolare delle prove oggettive sono
. Verificano pienamente il criterio dell'attendibilità, termine che, come abbiamo visto, può essere considerato un sinonimo di oggettività. . Consentono il risparmio di una notevole quantità di tempo che può essere utilizzato in attività più direttamente finalizzate al miglioramento dei processi di insegnamento Lo studente è reso più consapevole degli errori che commette ed eventualmente, disponendo di materiale opportuno, può autovalutarsi. . La verifica avviene con equità comparativa certa: tutti gli studenti sono testati sullo stesso . Data la rapidità con cui è possibile correggere le prove oggettive, esse possono essere somministrate più frequentemente rispetto alle prove tradizionali e quindi consentono un monitoraggio continuo dei risultati dell'apprendimento.

59 Gli svantaggi che scaturiscono dall'utilizzo regolare delle prove oggettive sono:
A) I test oggettivi sono facili da correggere ma difficili da preparare: 1. I quesiti possono essere formulati con scarsa validità, cioè possono permettere di arrivare alla risposta esatta "per vie traverse" (anche lecite), non utilizzando le conoscenze che si vogliono verificare. 2. Il testo della domanda non deve lasciare spazio ad alcuna ambiguità (e non sempre è così). 3. I distrattori devono essere non immediatamente scartabili. Comodo sarebbe utilizzare con tale ruolo le risposte errate date da altri studenti cui era stato sottoposto lo stesso quesito, ma con risposta aperta. 4. Le prove devono fornire un'indagine su un campionamento omogeneo del programma da verificare e non essere casualmente concentrate solo su alcuni punti di esso. Questa necessità porta a volte a predisporre prove troppo lunghe.

60 B)Se non si prendono efficaci misure preventive contro le copiature, viene falsata l'attendibilità
C) Se non sono chiari i criteri di attribuzione dei punteggi (criteri che possono essere diversi, come vedremo), l'esaminato può essere indotto a seguire strategie che lo penalizzano. D) Le prove oggettive, se ben strutturate, costituiscono lo strumento ideale per verificare le conoscenze; diventano sempre meno adatte, invece, man mano che sale il livello concettuale delle capacità da sottoporre ad accertamento.

61 Da quanto precede si può concludere che l'attività di preparazione dei test non è per nulla banale: è opportuno che prima della somministrazione essi siano validati da gruppi di docenti e non da singoli. La validazione potrebbe portare alla costituzione di "banche" di quesiti, da cui attingere al momento opportuno. Si consiglia di eseguire un pre-test su un gruppo campione di studenti (ovviamente opportunamente non in contatto con i destinatari finali) prima di somministrare la prova vera e propria. Per inciso, chi scrive si augura che, prima o dopo, questo modello (con pre-testing su campione) di predisposizione delle prove dell’ Esame di Stato

62 Prove non strutturate Limiti Se ci riferiamo ad almeno due dei requisiti fondamentali delle prove di verifica, ossia la validità e l'attendibilità, i limiti delle prove tradizionali o non strutturate sono evidenti. Sono limiti Didattici: gli stimoli sono generici e manca la definizione delle operazioni che lo studente deve svolgere. Alla genericità della traccia spesso non corrisponde la possibilità di rispondere in modo davvero aperto; Metrologici: l' interpretazione delle risposte non è omogenea e spesso è arbitraria. La valutazione è di tipo episodico, casuale, persino umorale (errori di ortografia giudicati imperdonabili, argomentazioni spesso respinte perché sgradite a chi corregge); Educativi: creano sfiducia negli studenti che percepiscono l'alto livello di soggettività della correzione.

63 Sono inoltre noti gli effetti negativi che queste prove producono:
·      effetto alone (condizionamento a valutazioni negative o positive precedenti) ·      effetto contrasto (condizionamento a standard ideali di prestazione) ·      effetto stereotipia (condizionamento ad opinione generalizzata originaria) ·      effetto pigmalione (condizionamento a predizioni) G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Laterza, Bari 1993

64 Prove non strutturate Vantaggi Nonostante i limiti che noi tutti riconosciamo alle prove tradizionali, siamo anche consapevoli che sono uno strumento che permette di verificare obiettivi non sempre analizzabili con prove di tipo strutturato. Si può sicuramente affermare che le prove tradizionali consentono di: -verificare i livelli più alti di competenze, quali analisi, sintesi, valutazione, attivare non soltanto la memoria riconoscitiva (o passiva) ma anche quella rievocativa (saper mettere in relazione anche critica i nodi concettuali appresi) -verificare l'abilità di produrre testi di vario tipo -verificare l'abilità di riformulare, riorganizzare, riutilizzare i materiali di studio in situazioni nuove, stabilendo le relazioni tra conoscenze in ambiti diversi, collegando le conoscenze accumulate nell'enciclopedia dello studente.

65 Esempio Tema: "Lo sviluppo socio-economico del tuo paese "
Esempio Tema: "Lo sviluppo socio-economico del tuo paese ". Trattazione semistrutturata: "Descrivi in ordine di importanza le tre cause principali che hanno favorito lo sviluppo socio-economico del nostro paese a partire dal secondo dopoguerra. Confronta gli esiti dello sviluppo economico con i principi stabiliti al Titolo III della Carta Costituzionale riguardante" i Rapporti Economici" ed infine descrivi gli effetti più immediati dello sviluppo economico sulla organizzazione sociale con particolare riferimento a: a)     organizzazione dei ruoli all'interno della famiglia b)     modificazione dei consumi familiari La prima traccia non consente di predeterminare criteri di valutazione poiché non descrive alcun tipo di prestazione. Nel secondo caso è invece possibile creare una griglia di valutazione con parametri facilmente deducibili dal percorso obbligato dato.

66 Per garantire alla prova semistrutturata un buon livello di validità, attendibilità e funzionalità sarebbe opportuno compilare, contestualmente alla elaborazione della prova, le risposte-criterio. Si tratta di creare le risposte che un nostro studente in possesso di buona preparazione culturale e/o professionale dovrebbe essere in grado di produrre. In questo modo è possibile da un lato eliminare difetti nella formulazione delle domande o sottodomande, che potrebbero risultare poco chiare o poco pertinenti, dall'altro tarare meglio la prova relativamente alla condizione (tempo concesso, n° di parole, strumenti utilizzabili ecc..) ed al criterio (n° di errori ammessi ecc…). La creazione di possibili risposte può permettere anche di ottenere un buon grado di obiettività nella fase di correzione della prova e di assegnazione dei punteggi. E' interessante ricordare a questo proposito che la formulazione delle prove per gli esami di maturità in Germania è sempre accompagnata , ad uso dei docenti, dai risultai attesi

67 Buone pratiche

68 Strategia di somministrazione dei quesiti
Quali forme di prova scegliere? -Il quesito “vero o falso” si presta meglio per l’accertamento di conoscenze semplici; -il quesito a scelta multipla può essere utilizzato in tutti i casi dove occorre richiedere che siano esercitati processi cognitivi superiori come analisi e sintesi; - il quesito a corrispondenze è utilizzato per accertare la presenza di conoscenze; -il quesito a completamento è quello più adatto per rilevare la padronanza lessicale ed anche la capacità di individuare nessi logici, compiere astrazioni e generalizzazioni.

69 Il colloquio strutturato richiede una attenta e lunga fase di preparazione: ogni obiettivo da misurare deve essere predeterminato, le domande principali devono essere decise prima dell'inizio, devono essere predeterminati anche i criteri valutativi. Le fasi del colloquio e il relativo andamento devono essere registrati. È più adatto a verifiche monotematiche o su singole discipline. Il colloquio semistrutturato è meno predeterminato in tutte le sue componenti perché tenderà anche a rilevare anche capacità argomentative, di originalità e, in qualche caso può dar luogo a un vero e proprio scambio di opinioni fra esaminato ed esaminatori. Deve essere registrato, anche se sommariamente; prevede la necessità che si adottino preventivamente criteri per l’attribuzione dei punteggi al colloquio e per la sua valutazione. Esso deve avere un conduttore, che ne coordina le varie fasi, con le seguenti regole. 1. Chiarire preliminarmente scopi e obiettivi generali del colloquio. 2. Partire da una domanda ampia e non specifica, ma non essere troppo generici. Evitare le domande a risposta chiusa. 3. Ascoltare con attenzione, senza far passare messaggi non verbali di noia o non approvazione. 4. Non creare pause troppo lunghe se l'esaminato è in difficoltà. 5. Evitare, in caso di difficoltà dello studente, di riformulare le domande nello stesso modo. 6. Non insistere su un argomento se il candidato ha problemi.. 7. Non dare all'esaminando la sensazione di avergli dato troppo poco tempo.

70 Il processo di apprendimento – insegnamento è efficace ed efficiente se l’alunno: comprende che cosa il docente si aspetta riceve il feedback sul suo lavoro riceve stimoli per migliorare è coinvolto nel processo di apprendimento

71 “Quello che noi facciamo è solo una goccia nell’oceano, ma se non lo facessimo l’oceano avrebbe una goccia in meno” Madre Teresa di Calcutta