PROGETTARE PER COMPETENZE 1: l’elaborazione di una documentazione progettuale di unità di lavoro formative VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE PER COMPETENZE.

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1 PROGETTARE PER COMPETENZE 1: l’elaborazione di una documentazione progettuale di unità di lavoro formative VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE PER COMPETENZE (livello avanzato) “… niente come l’educazione esige che si debba guardare lontano!” J. Dewey, in “Democrazia ed educazione”

2 Programma del corso 1 Formazione in presenza: 4 ore gennaio/febbraio
2 DAL 27 GENNAIO 2014 Formazione on line: 3 ore in piattaforma PERCHE’ INSEGNARE ED APPRENDERE PER COMPETENZE? La normativa Già fatto!!!

3 Programma del corso 1 3 DAL 17 FEBBRAIO 2014
Formazione on line: 3 ore sulla piattaforma PERCHE’ COMPETENZE? Definizione e senso

4 Programma del corso 4 Dal 17 marzo 2014
PROGETTARE PER COMPETENZE 1: l’elaborazione di una documentazione progettuale di Unità di Lavoro formative Formazione in presenza: 4 ore marzo 5 Dal 31 marzo 2014 Formazione on line: 3 ore sulla piattaforma PROGETTARE PER COMPETENZE 2: l’elaborazione di una documentazione progettuale di Unità di Apprendimento formative 6

5 Programma del corso 7 Dal 14 aprile 2014
Formazione on line: 3 ore sulla piattaforma INSEGNARE LE COMPETENZE: Elaborazione di situazioni didattiche per lo sviluppo delle competenze 8 Formazione on line: 3 ore sulla piattaforma Dal 28 aprile 2014 VALUTARE E CERTIFICARE LE COMPETENZE: Predisposizione di strumenti per la valutazione delle competenze e per la documentazione e la certificazione dei processi e dei risultati di apprendimento 9 Formazione in presenza: 4 ore maggio

6 ASSUNTO CHE…

7 lo sviluppo L delle E competenze implica la C revisione O delle idee M
di APPRENDIMENTO INSEGNAMENTO VALUTAZIONE ( MARIO CASTOLDI L’EDUCATORE N /07 ) L E C O M P T N Z COMPETENZE E AZIONE DIDATTICA COME?

8 Quali sviluppi un approccio per competenze comporta in rapporto alle modalità della progettazione formativa?

9 QUALE PROGETTAZIONE? La progettazione degli interventi formativi si fonda sulla capacità di pensare strategicamente, correlando i fattori complessi dell’apprendimento e dell’insegnamento, nell'organizzazione: degli ambienti delle attività, nella scelta delle priorità, nella produzione dei materiali, nella verifica dei risultati, nella valutazione dell'impatto dell’offerta formativa nell'analisi degli effetti a medio e lungo termine. La progettazione è, conseguentemente, l’insieme delle attività volte ad organizzare in modo sistematico le risorse umane e materiali, intellettuali e tecnologiche, disponibili o accessibili, finalizzate alla produzione di modelli operativi di interventi didattici.

10 un curricolo per competenze?
Ma cosa caratterizza un curricolo per competenze? Si risolve nella sostituzione di qualche intestazione di colonna o di riga da “conoscenze” a “competenze”, da “obiettivi di apprendimento” a “traguardi di sviluppo”, ecc. oppure comporta una rielaborazione dell’intero schema progettuale sotteso al progetto didattico della scuola e delle singole classi? 

11 «Nella scuola le capacità degli alunni diventano competenze personali grazie agli interventi di mediazione didattica che mettono l’alunno in grado di avvalersi, all’interno delle situazioni contingenti, di conoscenze e di abilità. Le competenze, allora, indicano ciò che l’alunno è effettivamente capace di fare, di pensare, di agire, in un tempo definito e in un luogo determinato, nell’unità del suo essere persona, davanti alla complessità unitaria dei problemi e delle situazioni che si trova ad affrontare e a risolvere. Da ciò deriva che le competenze vanno oltre l’ essere potenziale della persona, in quanto esprimono la forma dell’ essere attuale nelle diverse contingenze date.»

12 progettare per competenze
Programmare per competenze significa, allora, « Creare le condizioni per consentire ad ogni alunno di realizzare pienamente le sue capacità non solo nel modo di comprendere e riferire ma, soprattutto, nel dimostrare, attraverso i comportamenti oggettivi che adotta, quello che effettivamente ha imparato a fare, a pensare e a dire nel percorso formativo dalla scuola dell'infanzia in poi …» «Progettare un percorso che, partendo dalla valorizzazione dell’apprendimento centrato sull’esperienza, offra agli alunni gli strumenti per sviluppare competenze chiave utili nella vita adulta, dando senso a ciò che apprendono.»

13 INFLUSSO SCIENZE COGNITIVE
Intorno alla progettazione didattica sono circolati negli ultimi anni una varietà di modelli progettuali: programmazione per obiettivi, per concetti, per sfondo integratore, per temi. Sono solo alcune tra le espressioni definite per designare tali modelli che si sono, di volta in volta, avvicendati ed intrecciati. (vedi approfondimenti in dispensa) CONCETTI OLISTICI INFLUSSO SCIENZE COGNITIVE CRITERI DI ANALISI EPISTEMOLOGICA SVOLTA ECOLOGICA CRITERI DI ELABORAZIONE individuazione nuclei fondanti sviluppo della conoscenza globalità della persona naturalità dell’esperienza DISCIPLINA COME STRUTTURA PROBLEMI massima libertà d’azione ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO analisi matrice cognitiva preesistente PROBLEMI eccessiva astrattezza disattenzione ai contenuti 13

14 ANCORA…MODELLI CURRICOLARI
TEMI OBIETTIVI PROGRAMMI TRADIZIONALI SVOLTA CURRICOLARE CRITERI DI ORGANIZZAZIONE CRITERI DI ELABORAZIONE dal semplice al complesso evoluzione storica definizione risultati attesi percorsi funzionali ai risultati attesi DISCIPLINA COME SISTEMA TRAGUARDI FORMATIVI PROBLEMI PROBLEMI complessità delle conoscenze eccessiva rigidità ed analiticità allargamento forbice cultura scolastica/cultura reale difficoltà nel grado di definizione dei risultati attesi 14

15 Progettare per competenze: cosa cambia?
Se volessimo tentare di dare ordine alle diverse proposte potremmo recuperare per rappresentare la struttura di un curricolo scolastico: la mappa di Kerr. Si tratta di un dispositivo di rappresentazione della logica curricolare che individua quattro “regioni” tra loro strettamente interconnesse, a loro volta declinate in componenti più analitiche (vedi slide successiva): la prima regione è quella degli obiettivi progettuali, in risposta alla domanda: “Perché insegnare?”; la seconda regione è quella delle conoscenze, in risposta alla domanda: “Che cosa insegnare?”; la terza regione è quella dello schooling, in risposta alla domanda: “Come insegnare?”; la quarta regione è quella della valutazione, in risposta alla domanda: “Come valutare i risultati dell’insegnamento?”.

16 STRUTTURA DEL CURRICOLO: LA MAPPA DI KERR
FONTI DI DERIVAZIONE VERIFICA ORGANIZZATIVA OBIETTIVI VALUTAZIONE CAMPI DI AZIONE VERIFICA DIDATTICA CURRICOLO STAFF CONTENUTI DI ESPERIENZA METODOLOGIA DIDATTICA SCHOOLING CONOSCENZA METODOLOGIA ORGANIZZATIVA DISCIPLINE DI INSEGNAMENTO STRUTTURE 16

17 In rapporto alle regioni indicate nella mappa, che riprendono essenzialmente le domande chiave – già individuate da Ralph W. Tyler nel 1949 – caratterizzanti un impianto curricolare, è possibile collocare i diversi modelli di programmazione richiamati sulla base della prevalenza che assegnano all’una o all’altra regione Tale classificazione si centra sul contenuto dei diversi modelli, più che sulla loro logica formale, basandosi sul “baricentro didattico” che caratterizza ciascun modello, centrato più sulla definizione degli obiettivi, piuttosto che sulla strutturazione delle conoscenze, o sull’organizzazione del contesto didattico. OBIETTIVI Programmazione per obiettivi Programmazione per competenze VALUTAZIONE CONOSCENZE Programmazione per concetti Programmazione per temi per situazioni SCHOOLING Programmazione per sfondo integratore Programmazione per problemi

18 Una valida proposta di classificazione di questi modelli è stata quella avanzata da Massimo Baldacci, (contributo da L’educatore 2007/ n. 5- «Progettazione curriculare» di M. Castoldi) il quale li riconduce a tre tipologie di fondo: le Unità didattiche, i Moduli didattici, i Progetti didattici. Il criterio distintivo si fonda sulle caratteristiche costitutive dell’unità elementare della logica progettuale. Secondo Baldacci le diverse espressioni impiegate nel linguaggio della programmazione per designare tali unità di base (unità di apprendimento, sequenza, progetto, percorso, unità, modulo, ecc.) sono riconducibili alle tre tipologie indicate.

19 L’autore propone due parametri in base a cui riconoscere i tratti salienti di ciascuna tipologia. Il primo riguarda la struttura progettuale su cui si fonda, distinguendo tra una struttura molecolare, di tipo analitico e che scompone il percorso didattico nelle sue componenti elementari, e una struttura molare, di tipo globale e che assume il percorso didattico nella sua complessità. ( Secondo un’analogia mutuata dal linguaggio della chimica, la struttura molecolare articola la materia progettuale nelle sue unità minime, le molecole appunto, laddove la struttura molare assume la materia progettuale nella sua complessità, designata come mole).

20 Il secondo parametro concerne la strategia progettuale sottesa, distinguendo tra : una strategia deduttiva, di tipo top-down, che muove da un’individuazione degli scopi per ricavarne le modalità dell’azione didattica. La strategia deduttiva si basa su una gerarchia fini-mezzi, per la quale i modi della didattica sono derivati dagli scopi che s’intende perseguire (obiettivi, finalità…) ed una strategia induttiva, di tipo bottom-up, che muove dalle caratteristiche dell’esperienza didattica per risalire alle finalità che persegue. La strategia induttiva compie una inversione mezzi-fini, per la quale la centralità è assegnata al processo didattico e al potenziale formativo che lo qualifica, quindi agli scopi che può perseguire. STRATEGIA STRUTTURA MOLECOLARE STRUTTURA MOLARE DEDUTTIVA Unità didattica Modulo didattico INDUTTIVA Progetto didattico

21 Sulla base dei due parametri indicati vengono identificate tre tipologie progettuali, così descritte da Baldacci: l’Unità didattica, intesa come «L’unità progettuale minima che conserva tutte le caratteristiche di un progetto complesso (obiettivi, procedure didattiche, modi di valutazione), relativamente all’insegnamento- apprendimento di un certo argomento, che in genere è di carattere disciplinare o multidisciplinare entro un certo ambito di saperi»; si pone quindi al punto di intersezione tra una strategia deduttiva, basata su un approccio sistematico al sapere, e una struttura molecolare, che mira a riconoscere le unità elementari del percorso didattico;

22 il Modulo didattico, inteso come «Un percorso d’insegnamento- apprendimento (dotato di obiettivi, procedure didattiche, modi di valutazione) dedicato a un blocco di contenuti di una certa ampiezza e di natura prevalentemente curricolare. In genere un modulo didattico è composto da unità didattiche ed è, a sua volta, componibile con altri moduli in un corso di studi»; si pone quindi al punto di intersezione tra una strategia deduttiva, basata su un approccio sistematico al sapere, e una struttura molare, che mira a rappresentare il percorso didattico nella sua complessità;

23 il Progetto didattico, inteso come «Un percorso di insegnamento- apprendimento (dotato di obiettivi, procedure didattiche, modi di valutazione) centrato su una tematica di una certa ampiezza, per lo più di carattere extracurricolare (attinta dal mondo, dall’esperienza) e che, per la sua intrinseca complessità, richiede una trattazione curricolare»; si pone quindi al punto di intersezione tra una strategia induttiva, basata su un approccio euristico ed esplorativo al sapere, e una struttura molare, che mira a rappresentare il percorso didattico nella sua complessità.

24 QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
STRUTTURA MOLECOLARE MOLARE (TOP-DOWN) STRATEGIA DEDUTTIVA UNITA’ DIDATTICHE PROSPETTIVA DISCIPLINARE LOGICA CURRICOLARE APPROCCIO SISTEMATICO PERCORSO ELEMENTARE MODULI DIDATTICI PERCORSO COMPLESSO STRATEGIA INDUTTIVA (BOTTOM-UP) PROGETTI DIDATTICI PROSPETTIVA PLURIDISCIPLINARE LOGICA ESPERIENZIALE APPROCCIO EURISTICO

25 In questa accezione il Progetto didattico tende a riassumere in sé alcune delle prerogative proprie di un approccio per competenze: si fonda su una strategia induttiva, per la quale il percorso didattico muove dall’esperienza reale e tende a utilizzare i saperi disciplinari come strumenti di comprensione del mondo reale; assume una struttura molare, evitando di ridurre la realtà alle sue componenti elementari e assumendola nella sua complessità, in chiave pluridisciplinare. Di contrasto, i Moduli didattici e le Unità didattiche possono essere ricondotti a una doppia articolazione (il corso articolato in moduli, a loro volta articolati in unità didattiche) di una medesima strategia didattica, quella deduttiva appunto, che richiama alcune prerogative proprie dell’insegnamento tradizionale, in particolare il muovere dalla struttura del sapere e considerare il percorso didattico come funzionale al perseguimento degli obiettivi di conoscenza stabiliti.

26 riformulare gli obiettivi in termini di competenze
IN SINTESI Elaborare un curricolo di scuola secondo un approccio per competenze richiede, quindi, non solo di riformulare gli obiettivi in termini di competenze bensì di rivoltare la struttura stessa del curricolo, organizzandola per progetti didattici (o comunque si vogliano chiamare le unità di base del curricolo basate su una struttura molare e su una strategia induttiva). Ciò ovviamente richiede di ripensare non solo la struttura formale del curricolo, ma anche i modi con cui organizzare il setting didattico, con cui gestire la relazione tra insegnante e allievi, con cui esercitare la mediazione didattica Risulta quindi necessaria una didattica per competenze, ma…procediamo con ordine…

27 Il Progetto didattico si presenta, quindi, come l’approccio progettuale più aderente alla prospettiva delle competenze

28 Domande guida per la progettazione
COME? Domande guida per la progettazione Quali competenze e/o abilità perseguire? Acquisizione di un metodo di lavoro? Acquisizione di un contenuto disciplinare? Solo abilità di tipo disciplinare o anche trasversale? Quali contenuti/argomenti ? Appartengono al curricolo della Scuola dell’Infanzia o della Primaria? Appartengono al curricolo della Scuola Sec. di 1° Gr.? Sono ripresi/approfonditi nel curricolo della Sc. Sec. di 2° Gr.? Come possono essere introdotti? Quale organizzazione? Didattica laboratoriale Problem solving Partecipazione «attiva» degli studenti all’organizzazione degli incontri Modalità di peer - tutoring

29 Nel lessico scolastico sono impiegate diverse espressioni per designare una modalità di progettazione che richiama le caratteristiche del progetto didattico: tra le più diffuse figurano Unità di apprendimento, Unità di lavoro formativo, Progetti formativi, ecc Al di là del termine tentiamo di definire alcuni attributi che qualificano una modalità di progettazione per competenze, Il primo di essi riguarda una prospettiva di progettazione a ritroso (cfr. Wiggins - Mc Tighe, 1998), ovvero una schema progettuale che muova dalla risposta a due interrogativi del docente Qual è il profilo di competenza che voglio contribuire a sviluppare con il mio percorso? In termini operativi, quale prova di competenza mi aspetto che i miei allievi possano affrontare a conclusione del percorso?

30 1)scegliere un traguardo di competenza focale
E’ necessario, quindi, anteporre alcune questioni tipicamente valutative alla strutturazione del percorso progettuale per poterlo traguardare in relazione a un’idea di competenza definita e articolata. Sarà indispensabile, quindi: 1)scegliere un traguardo di competenza focale su cui centrare l’attenzione del percorso, pur richiamando altre competenze correlate. Sebbene possa apparire una semplificazione in rapporto alla complessità di un percorso formativo e alle intersezioni esistenti tra i vari ambiti di competenza, l’orientare il focus sul singolo traguardo di competenza consente di dotarsi di una bussola utile a orientare l’intero percorso. Ecco perché, facendo riferimento alla logica esplicitata in precedenza, in questo contributo lavoreremo alla definizione progettuale di una unità di lavoro formativa. Quali competenze e/o abilità perseguire? Acquisizione di un metodo di lavoro? Acquisizione di un contenuto disciplinare? Solo abilità di tipo disciplinare o anche trasversale?

31 L’Unità di lavoro formativa
L’Unità di lavoro formativa costituisce un « modello » più semplice di riferimento per il raggiungimento di competenze. In questa prospettiva ogni unità formativa si caratterizza per: 1. essere riferita allo sviluppo di una unità di competenza riconoscibile e spendibile; 2. essere aggregabile con altre in funzione della costruzione di risposte formative più flessibili e articolate (unità di apprendimento); 3. prevedere una serie di indicatori (comportamenti osservabili) che, nel loro insieme, rendono chiaramente riconoscibili sia il prodotto dell’azione formativa ( la competenza da acquisire) che le condizioni minime (gli standard formativi) per una sua realizzazione.

32 Un secondo aspetto che qualifica e conferisce identità a un progetto didattico è la situazione-problema su cui il progetto stesso si struttura, 2) Individuare la situazione problematica che giustifica l’avvio del percorso didattico e alla cui risoluzione si finalizza l’esito del percorso stesso. Potremmo dire che la competenza chiave e la situazione-problema rappresentano i due elementi distintivi del progetto didattico, attraverso un binomio inscindibile nel quale entrambi si richiamano vicendevolmente. La competenza si esercita all’interno di una situazione-problema, la situazione-problema richiede l’esercizio di una competenza. Se la competenza tende a evidenziare gli scopi del progetto didattico, il “perché” sul piano formativo, la situazione-problema definisce l’oggetto del progetto, il “che cosa” deve essere affrontato e risolto.

33 RIFERIMENTI TEORICI NEW ASSESSMENT
Performance assessment : problemi mal definiti che richiedono una risposta elaborata (in contrapposizione a risposte semplici e standardizzate) Autenthic assessment : compiti vicini alla vita reale (in contrapposizione a compiti tipicamente scolastici) Dynamic assessment : allentamento dei confini tra apprendimento e valutazione (in contrapposizione ad una loro netta separazione) AAVV, La competenza digitale nella scuola

34 CONOSCENZA SUPEFICIALE
COMPRENSIONE PROFONDA “Anche gli studenti meglio preparati […] posti di fronte a problemi elementari [tratti dal mondo reale] formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a scuola […] danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina.” H. Gardner, Educare al comprendere

35 Domande guida per la progettazione
COME? Domande guida per la progettazione Quali modalità di verifica e valutazione? Schede e/o relazioni di laboratorio Schede di osservazione dei comportamenti Compito complesso Visibilità del «prodotto finale» Riflessione metacognitiva sul processo NO Esempi di compiti complessi Compiti di ricerca e di investigazione Compiti da giornalista Compiti da progettista Compiti di espressione e di produzione creativa Compiti per la creazione del consenso e la persuasione Compiti di conoscenza di sé e degli altri Compiti di approfondimento Compiti di valutazione e di presa di decisione SI’

36 Il compito reale Abituare gli alunni ad affrontare un compito reale o prova situata individuando metodi, procedure, linguaggi e tempi: Attiva processi consapevoli di autovalutazione del lavoro, in itinere, con conseguenti capacità di riprogettazione in caso di errore o di revisione delle procedure (mentalità progettuale flessibile); Fa cogliere la complessità dei saperi e l’unitarietà delle conoscenze mediante l’acquisizione della consapevolezza che i contenuti disciplinari hanno strutture sistemiche (nodi, interrelazioni, linguaggi) e che le discipline non sono costituite da meri elenchi sequenziali degli stessi; Fa cogliere i nessi, dai semplici ai complessi, all’interno delle discipline e tra le discipline; Fa emergere le capacità operative, mediante il fare non come mero esempio del sapere, ma come attività concreta, valutabile in sé e di pari dignità formativa;

37 Favorisce la mentalità del lavoro di gruppo che costituisce ormai la predominante modalità operativa in molte tipologie di attività lavorative; Fa emergere la produttività della divisione del lavoro come approccio a problematiche complesse: si tratta del saper vedere la complessità, analizzarne le componenti, individuare i compiti da svolgere e saperli assegnare e gestire in modo corretto, mediante l’abitudine al confronto fra i singoli e i gruppi; Abitua ad una mentalità critica anche mediante la riflessione sulle proprie capacità; Favorisce il confronto fra l’istituzione scolastica e la realtà lavorativa e produttiva; Favorisce il senso di appartenenza: lavorare per progetti crea forti legami tra studenti, docenti, tra loro e la scuola nella quale operano; Sviluppa il senso di responsabilità, rispetto degli impegni, ricerca di nuove soluzioni, revisione dei propri giudizi, modificazione dei propri comportamenti;

38 INGREDIENTI PROVE SITUATE
Quadri di riferimento (PISA, TIMSS, PIRLS, INVALSI) Vicinanza e/o affinità con pratiche e/o interessi degli studenti Un pizzico di creatività PROVA SITUATA Pluralità delle modalità di valutazione (processo e prodotto)

39 Terzo aspetto: 3) Analizzare la competenza prescelta attraverso l’identificazione delle dimensioni più importanti che concorrono alla sua manifestazione ricostruendo il processo sotteso alla prestazione del soggetto, allo scopo di individuare le risorse chiave che devono essere mobilitate per sviluppare la prestazione richiesta. Uno schema utile a guidare il processo di analisi rappresenta la competenza come un insieme di cerchi concentrici tra loro interdipendenti: un primo cerchio ci richiama le risorse cognitive, ovvero le conoscenze e le abilità necessarie per affrontare un dato compito; un secondo cerchio riguarda il saper agire, ovvero la capacità di mobilitare le proprie risorse nell’affrontare il compito proposto, e mette in gioco l’attivazione dei processi logico-cognitivi di base e complessi; un terzo cerchio concerne il poter agire, ovvero la sensibilità alle risorse e ai vincoli che il contesto operativo pone; un quarto cerchio si riferisce al voler agire, ovvero all’atteggiamento con cui il soggetto si pone di fronte al lavoro proposto, in riferimento al compito da affrontare, al contesto d’azione, a se stesso, agli altri soggetti coinvolti.

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41 La situazione- problema (compito sfidante)
la situazione-problema è un problema da risolvere in un dato contesto operativo, all’interno dei vincoli e delle risorse poste dal contesto stesso; Il riferimento ad una situazione-problema richiama le caratteristiche distintive del processo apprenditivo in chiave socio-costruttivista: il triangolo intenzione-azione-riflessione ben evidenzia l’approccio connesso alla risoluzione di un problema, attraverso una regolazione progressiva tra l’azione del soggetto e lo scopo che persegue, tra il problema posto e i tentativi posti in essere per affrontarlo; i vincoli e le risorse richiamano il riferimento al contesto entro cui si svolge l’azione, oltre che alle caratteristiche del soggetto, sulla base di un approccio situazionista attento a collocare la dinamica di apprendimento entro un dato contesto.

42 Alcuni autori identificano le situazioni-problema come attività funzionali all’integrazione di saperi, mettendo in risalto il rapporto tra esse e lo sviluppo di competenze. La situazione problematica richiede di mobilitare l’insieme delle risorse di cui il soggetto dispone per essere affrontata, sia interne che esterne, attraverso la dialettica tra intenzione da perseguire, riflessione sul proprio agire e percezione del contesto richiamata prima. In altre parole richiede al soggetto di esercitare la sua competenza nell’affrontare il problema posto. Si tratta di un “saper agire” che si qualifica nella capacità di affrontare un compito mettendo in moto e integrando le proprie risorse personali e utilizzando le variabili contestuali entro cui si opera.

43 MA CIÒ CHE SA FARE CON CIÒ CHE SA.
Le diverse attività proposte si differenziano in rapporto ad altri parametri: il carattere individuale o sociale del compito, in quanto alcune attività possono essere rivolte al singolo allievo, mentre altre si rivolgono a gruppi di allievi o all’intera classe; la natura disciplinare o multidisciplinare, in quanto alcune attività afferiscono in modo più specifico a una determinata materia mentre altre mettono in gioco in modo più evidente vari ambiti di competenza. la dimensione interna o esterna del compito proposto, in quanto alcune attività possono essere svolte nell’ambito del lavoro scolastico, mentre altre si orientano in modo più definito verso contesti esterni alla scuola. IN TUTTE POSSIAMO COMUNQUE TROVARE L’ATTENZIONE A UNA SOLLECITAZIONE DEL “SAPER AGIRE” DA PARTE DEL SOGGETTO A POTENZIARE NON SOLO CIÒ CHE LO STUDENTE SA, MA CIÒ CHE SA FARE CON CIÒ CHE SA. (Wiggins)

44 Un repertorio ricco e articolato di situazioni-problema a scopi didattici è quello proposto da Roegiers (in Maccario, 2006). Questo, infatti, spazia da attività ben delimitate e specifiche (le attività a bassa strutturazione) a proposte molto aperte e complesse (i progetti di classe o i compiti complessi). Il denominatore comune è rappresentato proprio dall’identificazione di un compito problematico su cui mobilitare le proprie risorse personali e quelle riconoscibili nel contesto d’azione.

45 Formare/valutare per conoscenze/abilità
DUE MODI DIVERSI DI AVVICINARSI AL SAPERE Formare/valutare per conoscenze/abilità Formare/valutare per competenze Modo per valutare la propria azione Modo di affrontarlo “Lettura” del problema Problemi “chiusi”: un solo modo di interpretare il problema Problemi “aperti” a più interpretazioni Una soluzione univoca Più strategie di soluzione Feedback giusto/sbagliato Riflessione sulle proprie strategie

46 QUALCHE INDICAZione … Attività nelle quali l’allievo è attore principale (mediazione didattica indiretta) Attività che richiedano risorse articolate fra di loro, non soltanto giustapposte Attività che implichino esercizio diretto – non indiretto - della competenza Attività che orientino l’allievo verso obiettivi per l’ alunno significativi, alle quali possa attribuire direttamente un senso Attività basate sulla proposta di situazioni relativamente nuove

47 USCITE SUL TERRITORIO, ATTIVITA’ OSSERVATIVE ATTIVITA’ LABORATORIALI
ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIO ATTIVITA’ ESEMPI PRODUZIONI A TEMA Far produrre all’allievo un lavoro che mobilizzi un certo numero di acquisizioni, che devono, tuttavia, essere integrate attraverso una ricerca complementare. Chiedere agli studenti di preparare una comunicazione alla classe o una relazione su un argomento stabilito USCITE SUL TERRITORIO, ATTIVITA’ OSSERVATIVE Attività osservative in loco che offrano elementi per generare o confermare ipotesi. Proporre visite al termine di un insieme di attività, con successivo trattamento dei dati raccolti, o all’inizio di un percorso,nel quale verranno riprese o confermate le ipotesi generate ATTIVITA’ LABORATORIALI che prevedano un ruolo attivo da parte dell’allievo. Nell’ambito del laboratorio scientifico, richiedere l’elaborazione di ipotesi,la messa a punto o la selezione di strumenti per la raccolta dei dati, la loro elaborazione, … (*) Roegiers Xavier (2004). Une pédagogie de l'intégration : Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. Bruxelles : De Boeck.

48 PRODUZIONI ARTISTICHE PROGETTI DI CLASSE
ATTIVITA’ ESEMPI COMPITI COMPLESSI DA SVOLGERE IN UN CONTESTO DATO Si tratta di compiti da svolgere in funzione di un obiettivo a carattere sociale. Chiedere agli allievi di scrivere un testo che deve essere pubblicato, di realizzare un progetto, di realizzare un plastico, di realizzare un montaggio audiovisivo, di preparare e realizzare un’inchiesta, una campagna di sensibilizzazione, … PRODUZIONI ARTISTICHE Produzioni originali, che non consistano nella applicazione stereotipata di modelli proposti dall’insegnante. Produzione di un testo letterario, di un pezzo musicale, di una scultura, di un dipinto PROGETTI DI CLASSE Progetti negoziati con gli allievi, nei quali essi siano attori primari, ciascuno posto in condizione di mobilizzare quanto ha appreso in funzione di uno scopo preciso. Progetti volti ad una produzione o ad una realizzazione concreta, a carattere funzionale (ad es. video di presentazione della scuola, elaborazione di un progetto per ristrutturare il giardino, etc.) ATTIVITA’ COMUNICATIVE Si tratta di attività linguistiche a carattere prevalentemente funzionale. Chiedere agli allievi di descrivere una situazione rappresentata figurativamente, di terminare una striscia a fumetti, di scrivere una scenetta da rappresentare, di scrivere un biglietto d’invito ad una festa, di commentare o terminare una storia per loro significativa

49 ATTIVITA’ ESEMPI ATTIVITA’ A BASSA STRUTTURAZIONE
Attività relativamente brevi , durante le quali l’insegnante cerca di far integrare un contenuto proposto nell’ambito di un insieme di apprendimenti. Far inscenare un dialogo nel quale sia utilizzata una struttura linguistica appena presentata, definito un contesto spazio-temporale studiato; far inscenare un dialogo fra personaggi / protagonisti di eventi conosciuti. PROBLEMI A CARATTERE ESPLORATIVO Sono proposti per creare i presupposti affinché un apprendimento venga integrato e risulti mobilizzabile. Chiedere agli allievi di scrivere una lettera in lingua straniera (per rispondere ad un corrispondente) contenente parole/strutture linguistiche appena studiate PROBLEMI FINALIZZATI A FAR INTEGRARE APPRENDIMENTI GIA’ CONSOLIDATI Hanno la funzione di strutturare un insieme di acquisizioni di cui l’allievo è già in possesso. L’allievo può risolvere la situazione con ciò che sa (formule, teorie, leggi, operazioni aritmetiche…), ma deve scegliere le conoscenze più adatte, in presenza di informazioni parassite o che devono essere ricercate. Far progettare un’uscita didattica per effettuare una ricerca di informazioni in un luogo dato, in un certo orario, con determinati mezzi a disposizione, un budget definito

50 COME COSTRUIRE SITUAZIONI –PROBLEMA…
tali da sollecitare la riorganizzazione delle risorse possedute dal soggetto ?

51 COME COSTRUIRE SITUAZIONI –PROBLEMA…

52 COME COSTRUIRE SITUAZIONI –PROBLEMA…
tali da sollecitare la riorganizzazione delle risorse possedute dal soggetto ?

53 COME COSTRUIRE SITUAZIONI –PROBLEMA…

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55 I problemi del mondo reale che coinvolgono:
QUATTRO COMPONENTI PER UN APPRENDIMENTO AUTENTICO I problemi del mondo reale che coinvolgono: • Gli studenti nella loro vita quotidiana, • Le persone (cittadini) nel vivere sociale, • I professionisti nel loro lavoro, • I ricercatori per la generazione di nuove soluzioni 2. Le attività di indagine e di pensiero in continua interazione tra pratiche e metacognizione 3. Nell’ambito di una comunità di soggetti in apprendimento 4. La direzione di senso con la responsabilità degli studenti attraverso la scelta e la decisione

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57 QUALCHE PRECISAZIONE…
I compiti di prestazione possono essere variamente utilizzati all’interno di compiti autentici ed esperti. I compiti autentici e i compiti esperti si presentano spesso integrati. La distinzione effettuata nella pagina precedente articola specificità e priorità, ed è funzionale alla didattica e alla valutazione per competenze

58 I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO…
RIFERIMENTO A SITUAZIONI PROBLEMATICHE SIGNIFICATIVE DIMENSIONE DI SFIDA E PLURALITA’ DI SOLUZIONI “problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.” (Glatthorn, 1999) ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO CONTENUTI conoscenze dichiarative DISPOSIZIONI abiti mentali PROCESSI E ABILITA’

59 le alternative / integrazioni alle verifiche
Con il compito di realtà si valutano insieme: - le competenze chiave es.: analizzare e valutare la situazione complessa diagnosticare e prefigurarne lo sviluppo applicare/usare l’informazione acquisita proporre soluzioni originali - le competenze disciplinari es.: leggere, analizzare e comprendere testi effettuare procedure di calcolo complesso, scritto e mentale osservare, analizzare e descrivere fenomeni rilevare l’organizzazione di un territorio le alternative / integrazioni alle verifiche • Diversi strumenti (rubriche, portfolio, diari, registrazioni video, documentazioni fotografiche, check-list di osservazione, interviste) • Tipologia di compiti: a diversa complessità, a diversa problematicità, legati anche alla vita reale (autentici) • Coinvolgimento - attivazione degli allievi per costruire un progetto di apprendimento

60 DIFFERENZA TRA «ESERCIZIO» E «COMPITO»
Centrato sulle operazioni (ling., mat., ecc.) da fare Attento alla forma (accuratezza) Con una sola soluzione Poco strategico Discreto, monodimensionale Autocorrettivo Centrato su significato e scopo Attento al senso e al capire Con più soluzioni (differenziazione) Attiva strategie Complesso, attiva tratti diversi di competenza Controllabile su criteri

61 IL COMPITO DI PRESTAZIONE
LE CARATTERISTICHE Tali compiti hanno – una forte somiglianza con i compiti richiesti da un ambiente esterno alla scuola (come per esempio a casa, in un’organizzazione territoriale, nei laboratori artigianali, in alcuni posti di lavoro) – richiedono agli studenti la capacità di pensare le conoscenze in modo integrato (“le une con le altre”) e di ragionare su cosa e come lo stanno facendo ( metacognizione ). LO SCOPO: Mettere alla prova i nostri studenti per capire se sanno utilizzare le conoscenze e le abilità (scolastiche) per risolvere problemi del mondo reale IL METODO IN SINTESI … 1. Pensa ad un compito di realtà 2. Chiediti cosa gli studenti hanno bisogno di sapere o saper fare per affrontare il compito 3. Insegna direttamente i saperi 4. Mettili alla prova

62 I compiti di prestazione di breve durata
I compiti di prestazione di breve durata richiedono la preparazione formulazione di prove secondo uno schema consolidato in sede nazionale e internazionale. • Si basa sul formato di prove proposte nelle rilevazioni degli apprendimenti a livello nazionale e internazionale: – test nazionali dell’INVALSI (Sistema Nazionale di Valutazione) – quadri di riferimento internazionali, in particolare IEA-TIMSS, IEA-PIRLS e OCSE-PISA. Una prova di breve durata è composta da due elementi: – a) uno scenario (stimolo) che descrive (o introduce) la situazione; – b) una serie di domande chiuse e aperte. • Uno degli obiettivi delle prove è di sollecitare due operazioni: – l’uso integrato di conoscenze/abilità – il ragionamento.

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68 Costruzione delle prove
1. Descrivere uno scenario/stimolo (una situazione) "L’insegnante di lettere della 3A deve spostare i libri della classe in un nuovo armadio") e far seguire uno stimolo visivo (ad esempio il disegno dell'armadio, dei libri e dello scaffale da 25). 2. Decidere quante domande può produrre uno scenario/stimolo. La scelta del numero di domande dovrebbe essere stabilita in base al numero di operazioni che si vuole che i ragazzi facciano quindi alle conoscenze/abilità che i ragazzi devono dimostrare di possedere. 3. Decidere il formato di risposta: scelta multipla con quattro opzioni, risposta aperta breve, risposta aperta articolata.

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70 COMPITI DI PRESTAZIONE: ESEMPI
Incontro con il libro I bambini con il gruppo classe vanno in biblioteca e scoprono “il libro” e il piacere della lettura di storie diverse. Successivamente ne scelgono uno con l’impegno di leggerlo. Dopo varie attività svolte in classe ogni bambino sceglie un libro, o una parte di esso che più gli è piaciuto, tra quelli letti, e lo presenta ai compagni nella modalità a lui più congeniale. Esempi di prestazioni: Racconto della storia; Lettura di una pagina che più lo ha emozionato; Disegno/collage/immagini rappresentative; Articolo sul giornale della scuola; Semplice ipertesto; Animazione di una parte letta; …

71 COMPITI DI PRESTAZIONE
Il Consiglio comunale ha deciso di mettere un lampione in un piccolo parco triangolare in modo che l’intero parco sia illuminato. Dove dovrebbe essere collocato il lampione? Partire da un problema reale Occorre localizzare il punto di un parco in cui mettere un lampione. 2. Strutturare il problema in base a concetti matematici Il parco può essere rappresentato con un triangolo e l’illuminazione di un lampione come un cerchio con un lampione al centro. 3. Formalizzare il problema matematico Il problema viene riformulato in “localizzare il centro del cerchio circoscritto al triangolo”. 4. Risolvere il problema matematico Poiché il centro di un cerchio circoscritto a un triangolo giace nel punto di incontro degli assi dei lati del triangolo occorre costruire gli assi su due lati del triangolo. Il loro punto di intersezione è il centro del cerchio. 5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione reale Si tratta di applicare la soluzione alla situazione reale, considerando le caratteristiche degli angoli, l’ubicazione e la dimensione degli alberi, etc.

72 COMPITI DI PRESTAZIONE DI LUNGA DURATA
Definizione • Sono molto di più di una verifica. • Richiedono l’esercizio in situazione di molte conoscenze e abilità. • Hanno una diretta connessione con un compito di vita reale. – Cercare una soluzione – Prendere decisioni – Rappresentare e comunicare informazioni – Interpretare dati • Richiedono molto tempo per essere portati a termine

73 Apprendimento fondato su problemi
• Gli studenti sperimentano i modi con cui un esperto risolverebbe un problema o svolgerebbe un compito • È l’idea di simulare la competenza di un adulto esperto in uno specifico dominio di conoscenza o di attività. Apprendimento fondato sul progetto • Non si propongono esercizi brevi e lezioni su contenuti frammentati e isolati; si enfatizzano, al contrario, attività a lungo termine, interdisciplinari, contestualizzate in problemi e pratiche del mondo reale. • Questo orientamento non prescinde dal contenuto o dagli obiettivi del curricolo ma li colloca in situazione Le prove di prestazione hanno delle specifiche caratteristiche 1. Sommano un numero di compiti più piccoli che vanno a costituire un’attività più ampia. 2. Hanno una forte connessione con gli obiettivi di apprendimento di una o più discipline 3. Richiedono l'uso e il recupero di conoscenze. 4. Sollecitano l’uso di processi cognitivi complessi (analizzare, pensare, creare). 5. Esigono un impegno prolungato. 6. Sono praticabili all’interno dei luoghi scolastici. 7. Sfidano le capacità possedute dagli allievi. 8. Consentono una valutazione sia del singolo che del gruppo classe. 9. Sono presentati con una certa chiarezza: si conosce il “quando”, il “come” e il “perché”.

74 FOCUS FORMATIVO - SAPER STUDIARE
COMPITI AUTENTICI FOCUS FORMATIVO - SAPER STUDIARE Elaborazione compiti autentici (fine scuola primaria)  COMPITO: leggere un testo organizzandolo in una mappa da utilizzare come traccia per l’esposizione. PRODOTTO FINALE: una mappa del testo letto, esposizione orale STRUTTURA DELLA PROVA: Devi preparare una lezione di storia, fingendo di essere un professore della futura scuola media che vuole spiegarlo ai suoi alunni. Leggi attentamente il testo che ti viene fornito che è un capitolo di storia di un libro di prima media. Per comprenderlo in modo approfondito puoi dividerlo in pezzi o in sottocapitoli. Costruisci una mappa, uno schema del testo letto o , più semplicemente , prendi degli appunti. La mappa , o lo schema o gli appunti, ti serviranno come scaletta da seguire per riesporre l’argomento alla classe. Studiati bene la mappa, lo schema o gli appunti e rileggi il testo fino a essere sicuro di ricordarlo bene per spiegarlo ai tuoi alunni. Ora prova a esporre oralmente ai tuoi compagni il contenuto dell’argomento che hai studiato sforzandoti però di non ripetere dall’inizio il testo letto ma seguendo la tua mappa. Puoi partire dalle conclusioni oppure dal fatto che ti sembra più importante e puoi anche aiutarti con immagini o con altri supporti. L’importante è che alla fine tu abbia detto i concetti fondamentali, che li abbia collegati correttamente, che tu sia stato in grado di illustrare l’argomento in modo che anche i tuoi alunni l’abbiano compreso. Naturalmente, siccome fai finta di essere un professore che fa lezione, dovrai usare , per esporre l’argomento, un linguaggio corretto e le parole specifiche che servono a far capire l’argomento. BUON LAVORO

75 Il compito esperto I compiti esperti rappresentano tanti punti d'arrivo di progressiva padronanza del nodo disciplinare e del modello (o modelli) relativo/i. Per esprimere questo valore si è scelto di usare il concetto di soglia di padronanza. Essa non deve identificarsi semplicemente con l'idea corrente di obiettivo che indica soprattutto il "prodotto" dell'apprendimento. A differenza di questo la soglia, che è molto più vicina al concetto di competenza: − esprime le tappe di crescita previste per l'allievo in termini di consapevolezza concettuale e processuale, ovvero indica lo stigma, il carattere che la prestazione dovrebbe avere per farci capire che l'allievo ne ha la metacognizione − qualifica il modo con cui il soggetto esercita abilità e prestazioni. Il percorso a fasi, che è inerente all'idea di soglia, sottende la direzione e i modi per realizzare la consapevolezza, cioè le condizioni, le procedure e anche i comportamenti che consentono le relazioni tra conoscenze, abilità, funzioni metacognitive.

76 La soglia di padronanza esprime la traduzione degli obiettivi di conoscenza disciplinare in obiettivi formativi che abbiano, dunque, senso per l’allievo. “Per obiettivi formativi intendiamo la padronanza di quegli atteggiamenti, di quei comportamenti esperti di esplorazione e di scoperta, di quelle strategie insieme economiche ed efficaci di metacognizione, di attraversamento dei saperi e delle esperienze, esercitando le quali l’allievo matura la sua autonoma, responsabile, creativa vocazione alla vita» (Margiotta, 2003, p.31).

77 APPRENDIMENTO BASATO SUL PROGETTO: IL FUMETTO STORICO

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79 In realtà non ha senso definire una procedura per scegliere una situazione-problema in rapporto allo sviluppo di un progetto-didattico funzionale a promuovere una determinata competenza; possiamo solo ribadire il rapporto stretto che si viene a stabilire tra competenza e situazione- problema. Spesso la situazione-problema prende spunto da opportunità già esistenti (un bando di concorso, la proposta di aderire a un progetto, un problema contingente, ecc), che vengono rilette in chiave didattica per sviluppare un progetto riferito a una determinata competenza. Non è neppure scontato che la definizione della situazione-problema avvenga successivamente all’identificazione della competenza chiave su cui lavorare, sebbene sia logicamente auspicabile: nella realtà le due scelte avvengono spesso contestualmente, si colgono delle occasioni utili per un lavoro didattico su una determinata competenza; potremmo pensare alla situazione-problema come a un pretesto che consente di produrre un testo, un progetto didattico, in rapporto a un certo scopo, lo sviluppo di una competenza. Occorre tenere a mente che la situazione-problema definisce un contesto nel quale manifestare una determinata competenza: si tratta quindi di valorizzare la relazione tra contesto e testo, tra situazione problematica e azione da sviluppare, tra oggetto e scopo del progetto didattico.

80 la situazione-problema rimane il mezzo,
CRITERI BASE PER valutare la pertinenza di una determinata situazione-problema per lo sviluppo di una determinata competenza: VIENE RECUPERATO IL SAPERE PREGRESSO? VENGONO SOLLECITATI PROCESSI COGNITIVI COMPLESSI? CI SI RIFERISCE A CONTESTI SIGNIFICATIVI E REALI? VIENE STIMOLATO L’INTERESSE DEGLI STUDENTI? SI OFFRONO DIFFERENTI PERCORSI RISOLUTIVI? VENGONO SFIDATE LE CAPACITÀ DEGLI STUDENTI? Sulla base di tali criteri si può valutare la relazione di congruenza tra competenza e situazione-problema, avendo consapevolezza del fatto che la situazione-problema rimane il mezzo, la competenza definisce lo scopo formativo del progetto didattico.

81 Come si evince siamo ritornati alla definizione di competenza intesa come «capacità di affrontare un compito di realtà mobilitando le proprie risorse in modo pertinente alle condizioni del contesto in cui si opera» Un significato molto vicino a quello contenuto nella Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio Europeo sul Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente (23 aprile 2008): «La comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale». In termini operativi la messa a fuoco della competenza si realizza attraverso la rappresentazione delle dimensioni implicate nel processo in una mappa concettuale e la successiva elaborazione di una rubrica valutativa, che consenta di descrivere diversi livelli di padronanza in rapporto alle dimensioni previste nella mappa. Si tratta inoltre di ipotizzare una prova di competenza a conclusione del percorso, ovvero la sollecitazione di una prestazione con la quale si ritiene di poter apprezzare la competenza maturata dal soggetto. Come si vede, l’espressione “a ritroso” richiama l’andamento del percorso progettuale proposto: si parte da alcune domande tipicamente valutative, che sollecitano ad analizzare la competenza che s’intende promuovere, per poi andare a strutturare il percorso formativo, secondo alcuni passaggi fondanti che riprenderemo nei prossimi contributi.

82 4) Come? Con Quali strumenti?
Una volta messo a fuoco il “perché” e il “che cosa” del proprio progetto, si tratta di precisare il “come” affrontare la situazione problema proposta in relazione allo scopo formativo che ci si è prefissati. (Mario Castoldi, Progettare per competenze, Roma, Carocci, 2011.) Si tratta di un’operazione tipicamente didattica, nel senso di individuare le strategie più appropriate per realizzare un determinato percorso: scelta di metodologie di lavoro, allestimento di setting formativi, impiego di materiali e strumenti, organizzazione di attività individuali e di gruppo QUALE ORGANIZZAZIONE? DIDATTICA LABORATORIALE PROBLEM SOLVING PARTECIPAZIONE «ATTIVA» DEGLI STUDENTI ALL’ORGANIZZAZIONE DEGLI INCONTRI MODALITÀ DI PEER - TUTORING

83 NON DIMENTICHIAMO LA BUSSOLA….
In relazione allo sviluppo del progetto didattico, risultano essenziali le relazioni tra le diverse fasi di lavoro e il senso complessivo dell’itinerario proposto. Potremmo parlare di un’organizzazione del percorso che rispetti globalmente quei principi pedagogici che qualificano un insegnamento per competenze, i quali non sono riconoscibili solo nei singoli passaggi, bensì nell’articolazione complessiva del processo didattico: considerare i saperi come risorse da mobilitare; lavorare per situazioni problema; condividere progetti formativi con i propri allievi; adottare una pianificazione flessibile; praticare una valutazione per l’apprendimento; andare verso una minore chiusura disciplinare; convincere gli allievi a cambiare mestiere.

84 Su di essi occorre lavorare nella strutturazione del progetto, in modo che le diverse fasi non siano giustapposte l’una all’altra, bensì si colga la trama che le unisce e il senso complessivo che conferisce unitarietà al percorso. È importante sottolineare che il senso del percorso non può che essere didattico, ovvero orientato a promuovere gli apprendimenti che s’intendono sviluppare negli allievi. Anche in questo caso si pone una questione di coerenza tra gli scopi formativi del progetto, la competenza che si intende promuovere, e la scansione operativa attraverso cui si articola il percorso. La domanda di fondo attraverso cui analizzare l’impianto complessivo del progetto, nonché le diverse fasi in cui si articola è: «Sono funzionali al raggiungimento degli scopi formativi indicati, ovvero allo sviluppo della competenza prescelta?».

85 PROGETTARE L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Si tratta di progettare l’insegnamento – o meglio, l’ambiente di apprendimento – in funzione dello sviluppo di competenze. RISCHIO Da questo punto di vista la costruzione di un progetto didattico si configura come un processo di problem- solving applicato alla didattica, attraverso la messa a fuoco dei passaggi che permettono agli allievi a cui è destinato il progetto di prepararsi, abilitarsi, organizzarsi, realizzare le attività necessarie a risolvere il problema posto e, di riflesso, a sviluppare la competenza prescelta. Farsi prendere la mano da intenti produttivistici, esclusivamente centrati sul prodotto da realizzare, o di privilegiare metodologie trasmissive o passive, che non promuovono quel “saper agire” che costituisce l’essenza dello sviluppo di una competenza.

86 PASSAGGI CHIAVE La logica sottesa può essere riassunta nei seguenti passaggi chiave: una fase di problematizzazione e di costruzione di senso, che richiama la funzione attribuita alla situazione problema nel contribuire a creare le premesse per la realizzazione dell’itinerario didattico; in secondo luogo una fase di allenamento, ovvero di sviluppo e consolidamento degli apprendimenti connessi alla competenza che definisce il focus del progetto, sia in termini di saperi disciplinari (conoscenze e abilità) ritenuti necessari, sia in termini di processi-cognitivi, metacognitivi ed extra-cognitivi-connessi alla manifestazione della competenza; una fase di integrazione e impiego della competenza che si è contribuito a sviluppare, attraverso il compito di realtà previsto a conclusione del progetto (presentazione del lavoro, elaborazione di un manufatto, partecipazione a un concorso, ecc.); infine una fase di riflessione sull’esperienza di apprendimento, attraverso la rielaborazione di ciò che si è imparato e il trasferimento a contesti differenti.

87 Proposta di MODELLO di PROGETTAZIONE di unita’ di lavoro formativa
Docente/i Docenti del dipartimento di Scienze Umane Disciplina/e Scienze umane Classe/i Prime classi Titolo A CIASCUNO IL SUO Competenza/e Qual è il profilo di competenza che voglio contribuire a sviluppare con il mio percorso? Lo studente comprenderà le sue strategie metacognitive Domande:Come studio? Come apprendo? Quali strategie cognitive utilizzo? Compito di realtà (situazione problema o prova situata) In termini operativi, quale prova di competenza mi aspetto che i miei allievi possano affrontare a conclusione del percorso? Stesura mappa concettuale e sintesi di un brano tratto da un testo di psicologia.

88 Competenza/e Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storico-sociali in una dimensione diacronica attraverso il confronto tra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e socio-culturali conoscenze Tipi di studio Imparare a studiare Caratteristiche del metodo di studio Basi dello studio Quattro operazioni per ben studiare Pianificare tempo ed attività abilità - Riconoscere le dimensioni del tempo e dello spazio attraverso l’osservazione di fattori socioculturali. - Collocare storicamente la nascita delle scienze umane all’interno di uno spazio – temporale. - Identificare gli elementi psicosociali. maggiormente significativi per confrontare culture diverse. - Comprendere il cambiamento in relazione agli usi, alle abitudini, al vivere quotidiano nel confronto con la propria esperienza personale. - Agire in modo autonomo e responsabile attraverso la partecipazione e la collaborazione. - Imparare ad imparare. - Leggere, anche in modalità multimediale, le differenti fonti documentarie ricavandone informazioni su eventi storico-sociali di differenti epoche e differenti aree geografiche.

89 Prova verifica sommativa con rubrica di valutazione
L’attività degli studenti viene valutata con una griglia di osservazione relativa all’atteggiamento nei confronti della ricerca e al metodo di lavoro (Curiosità, Capacità di collegare e trasferire le conoscenze acquisite, Ricerca e gestione delle informazioni , Consapevolezza riflessiva e critica, Autonomia) oltre che relativa al lavoro di gruppo (Comunicazione e socializzazione di esperienze e conoscenze, Cooperazione e disponibilità ad assumersi incarichi e a portarli a termine) e alla capacità di risolvere problemi pratici (Precisione e destrezza nell’utilizzo degli strumenti e delle tecnologie ). Viene inoltre valutata la qualità delle mappe costruite, della ricerca sul tema specifico prodotta e documentata e del documento di ricostruzione finale (Completezza, pertinenza, organizzazione). Esperienze di apprendimento con eventuali valutazioni formative

90 E S M P I Prerequisiti Uso della rete Internet
Elementi di base del metodo della ricerca Conoscenza e uso delle principali tipologie testuali Tempi realizzazione Periodo: Durata: Modalità didattica Cooperative learning Lezione interattiva Didattica laboratoriale E S M P I Materiali utilizzati LIM• libro testo • dispense • software didattici e diapositive in ppt • schede di lavoro , etc… Materiali prodotti o dallo studente dagli studenti mappa concettuale e sintesi scritta Presentazione in power point Cartellone Relazione scritta o orale Altro…

91 POI… A questa fase di macro-progettazione seguirà poi una fase di micro progettazione, in cui dettagliare le singole fasi individuando le specifiche metodologie da impiegare, i tempi, le attività, i materiali e gli strumenti; in una prospettiva di pianificazione strategica e flessibile, non si ritiene invece indispensabile strutturare in modo troppo analitico la progettazione delle singole fasi, ciò che deve risultare chiara e strutturata è la trama complessiva del percorso.

92 Apprendere diventando competenti, non apprendere per competenze
“Il vero conflitto viene alla luce se ragioniamo sulla qualità dei saperi, perché sviluppare delle competenze prende del tempo: quello di assimilare i saperi e quello di allenarsi a servirsene. La mobilitazione delle risorse si apprende, come le risorse stesse. E rivendica la sua parte di tempo scolastico. LA SOLUZIONE è: Apprendere diventando competenti, non apprendere per competenze (Ajello, 2010)