LA COMPETENZA DI LETTURA NEL CURRICOLO VERTICALE DELLA SCUOLA DI BASE

Presentazione sul tema: "LA COMPETENZA DI LETTURA NEL CURRICOLO VERTICALE DELLA SCUOLA DI BASE"— Transcript della presentazione:

1 LA COMPETENZA DI LETTURA NEL CURRICOLO VERTICALE DELLA SCUOLA DI BASE
MISURE DI ACCOMPAGNAMENTO 2013 – 2014 SOS RICERCA LA COMPETENZA DI LETTURA NEL CURRICOLO VERTICALE DELLA SCUOLA DI BASE GENNAIO – GIUGNO 2014

2 Il curricolo: dalle parole ai fatti La continuità nella discontinuità
TEMARIO Il Progetto Il curricolo: dalle parole ai fatti La continuità nella discontinuità Il curricolo di lettura nelle Nuove Indicazioni: Traguardi ed obiettivi Gli Aspetti di lettura nel QdR INVALSI 2013 Agire il curricolo: quali strumenti? L’UDA Consegna di lavoro

3 Curricolo. Dalle parole ai fatti.

4 da “Lettera a una Professoressa”:
“ Quando la scuola è poca, il programma va fatto badando solo alle urgenze”

5 (dalle Indicazioni per il curricolo 2007, pag. 24)
Fondamentale diviene la progettazione del curricolo disciplinare, che rappresenta il “processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa”. (dalle Indicazioni per il curricolo 2007, pag. 24)

6 Per chiarire graficamente …….
obiettivi curricolo contenuti metodi valutazione

7 I TRE ASPETTI DEL CURRICOLO DISCIPLINARE
il profilo atteso di competenza orienta il progetto: conoscenze, abilità, atteggiamenti da promuovere e consolidare CURRICOLO PROGETTATO implica un’attenta progettazione delle unità didattiche, da agire in un idoneo ambiente di apprendimento, con compiti che stimolino processi cognitivi superiori e non processi di riproduzione meccanica CURRICOLO AGITO è intessuto di conoscenze, abilità e atteggiamenti (competenze) misurabili , che vanno oltre le discipline CURRICOLO APPRESO

8 QUALI I VINCOLI PER COSTRUIRE UN CURRICOLO?
Di competenza disciplinare, relativamente al profilo di competenza atteso Di norma: le Nuove Indicazioni sul curricolo 2012 (anche per l’area trasversale o crosscurricolo) Di contesto: quale scuola, quale livello di partenza della competenza mediamente posseduto dalla classe. Di risorse: tempi e strumenti

9 QUALI GLI INGREDIENTI MINIMI?
Il sapere disciplinare del docente da tradurre in sapere didattico QUALI GLI INGREDIENTI MINIMI? Il conosciuto da parte degli allievi L'ambiente in cui avviene l'incontro tra allievo e cultura circostante. E' necessario trovare l'equilibrio tra i contenuti, i dispositivi didattici, le metodologie per favorire l'incontro tra chi apprende e chi insegna. Mario Ambel

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11 Affari di parole…. un insieme di contenuti definiti centralmente: a essi il docente doveva riferirsi per il suo insegnamento Programma indica Studio preparatorio di un’opera comprensivo di aspetti ideativi ed esecutivi ( Cosa e come) Progetto indica Organizzazione di un’attività secondo un programma Programmazione indica

12 Essenzialità dei saperi
Progettare gli apprendimenti di base Quantità dei saperi Vs Essenzialità dei saperi Essenziali ………….. per Essenziali ………. quali? Essenziali ………… come?

13 (dalle “Indicazioni per il curricolo 2012 pag. 5”)
Essenziali ………….. per Formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali presenti e futuri (dalle “Indicazioni per il curricolo 2012 pag. 5”)

14 Essenziali ………. quali? In una prospettiva nella quale i saperi disciplinari sono mezzi, strumenti per formare il cittadino, tout court, essenziali sono quegli apprendimenti in grado di sviluppare capacità (cognitive, relazionali, educative) ed atteggiamenti irrinunciabili nella società complessa della conoscenza, oggi e per tutta la vita dell’individuo (life long learning)

15 Essenziali ………. come? si promuove
Curando l’ambiente di apprendimento, inteso come luogo in cui si attua la si promuove personalizzazione degli interventi didattici valorizzazione dell’individuo la scoperta e la ri-costruzione dei saperi l’apprendimento cooperativo l’autocontrollo del processo di apprendimento l’autovalutazione

16 Indicazioni per il curricolo 2012 pag. 5
Organizzare e progettare saperi di base irrinunciabili perchè Sono le fondamenta per l’uso consapevole del sapere diffuso e perché rendono effettiva ogni possibilità di apprendimento nel corso della vita Indicazioni per il curricolo 2012 pag. 5

17 Le competenze, stelle polari per orientare alla scelta dei saperi

18 “Lo sviluppo sostenibile e la coesione
sociale dipendono fondamentalmente dalle competenze di tutta la popolazione; per competenze intendiamo un insieme di conoscenze, di saperi, di atteggiamenti, di valori” (I Ministri dell’Educazione dei Paesi OCSE)

19 La competenza è la capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali, o di svolgere efficacemente un’attività o un compito.

20 Competenza culturale La comprovata capacità di un soggetto di agire consapevolmente - mettendo a frutto conoscenze, abilità e atteggiamenti – per raggiungere un determinato risultato in un campo di sapere e di esperienza conoscitiva e culturale attraverso l’esercizio di una o più prestazioni.

21 ESPRESSE IN UN CONTESTO
ABILITÀ COGNITIVE LINGUISTICHE MANUALI CORPOREE CONOSCENZE DICHIARATIVE PROCEDURALI ATTEGGIAMENTI PERSONALI INTERPERSONALI SOCIALI ESPRESSE IN UN CONTESTO

22 IL CONCETTO DI COMPETENZA “SCOLASTICA”: UNA DEFINIZIONE
Insieme integrato di abilità, conoscenze e atteggiamenti che un soggetto, in determinati contesti reali, è in grado di attivare, realizzando una prestazione consapevole finalizzata al raggiungimento di uno scopo. . Scuola in quanto ambiente funzionale ai processi di insegnamento/apprendimento Acquisire nuova conoscenza Impostare e risolvere problemi Svolgere attività complesse M. AMBEL Fare esperienze cognitive e conoscitive

23 Le dimensioni della Competenza
Avere una competenza significa: Disporre di conoscenze ed abilità (conoscenze procedurali) Disporre di un repertorio di mezzi di comunicazione per esprimersi Avere al capacità di documentarsi e di studiare ciò che non si possiede Sapere Saper essere Le dimensioni della Competenza Saper fare Saper Imparare

24 IL CURRICOLO AGITO implica un’attenta progettazione delle unità didattiche, da agire in un idoneo ambiente di apprendimento, con compiti che stimolino processi cognitivi superiori e non processi di riproduzione meccanica

25 Perché parliamo di compiti nel curricolo agito?
La risposta risiede nel concetto ancora più ampio di Competenza intesa come la capacità di far fronte a un compito riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a usare quelle esterne disponibili per affrontare positivamente una tipologia di situazioni sfidanti. M. Pellerey, Le competenze individuali e il Portfolio, RCS, 2004

26 I processi base dell’apprendimento
Osservazione Associazione Elaborazione Lo studente osserva un fenomeno per acquisire nuove conoscenze, imitando, procedendo per prove ed errori, associando la nuova situazione ad altre simili, attribuendo senso e significato agli elementi di novità, che vanno così ad associarsi alle strutture conoscitive, agli schemi di conoscenza preesistenti

27 Il risultato è il curriculo appreso
Il curriculo agito deve essere intessuto di compiti che stimolino processi cognitivi superiori e non solo processi di riproduzione meccanica, compiti che stimolino l’attivazione di strategie e l’uso di risorse e che costituiscano a loro volta una sfida per l’apprendente Il risultato è il curriculo appreso

28 LA COSTRUZIONE DEL CURRICOLO

29 Quali saperi disciplinari e quali i criteri per selezionarli
sono le questioni cruciali che il docente di ogni disciplina deve sciogliere perché il Consiglio di classe possa costruire il Progetto didattico per competenze, un vero e proprio Curricolo trasversale Le azioni da compiere potrebbero essere le seguenti: Il docente riconosce le aree di competenza e seleziona allo scopo i saperi essenziali della disciplina, rispettandone i vincoli di scientificità Il docente identifica i processi cognitivi, le abilità che quei saperi essenziali mobilitano Il docente costruisce esperienze didattiche (compito) nelle quali siano previsti i contenuti di conoscenza e le relative abilità e obiettivi di apprendimento misurabili in una valutazione formativa di processo

30 Progettare e valutare il curricolo:
due aspetti fortemente interconnessi, perché valutare vuol dire controllare gli apprendimenti che gli studenti acquisiscono per riflettere sulle modalità d’insegnamento e sulla validità dei materiali proposti. “La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari” (Dalle Nuove Indicazioni, 2012 , pag. 13)

31 LA COMPETENZA DI LETTURA

32 GLI OBIETTIVI DI APPRENDIEMNTO
Dalle Nuove Indicazioni sul curricolo della scuola di base 2012: Traguardi al termine della scuola primaria e secondaria di 1° grado GLI OBIETTIVI DI APPRENDIEMNTO Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali. Legge testi letterari di vario tipo e comincia a costruirne un’interpretazione, collaborando con compagni ed insegnanti

33 Competenza di lettura (Reading literacy)
La competenza di lettura consiste nella comprensione e nell’utilizzazione di testi scritti e nella riflessione sui loro contenuti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società. (OCSE PISA 2000) La competenza di lettura è la capacità di un individuo di comprendere, di utilizzare, di riflettere su e di impegnarsi con testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società . (OCSE – PISA 2009)

34 Dal Quadro di riferimento di Italiano del SNV INVALSI
Pragmatico-testuale Capacità di lettura lessicale Implica competenza grammaticale

35 Dal Quadro di riferimento di Italiano 2011, pag. 4:
“Le competenze sopra indicate (ndr. Lettura e Grammatica) vengono acquisite gradualmente nei diversi livelli scolastici e il loro sviluppo continua nel corso dell’intera vita. Anche il punto di arrivo rappresentato dall’esame di Stato a conclusione della Secondaria di II grado non è che una tappa di un percorso, di un apprendimento in progredire. Quello che si intende valutare, dunque, è un certo grado di competenza relativo a diverse tappe del curricolo.” Da rifare AGATA GUELI - 12 MARZO 2012

36 La gradualità del processo di insegnamento/apprendimento
appartiene al curriculo verticale, dispositivo organizzatore di conoscenze, abilità e atteggiamenti, che Identificano la continuità nella discontinuità Da rifare AGATA GUELI - 12 MARZO 2012

37 LE PAROLE DELLA CONTINUITÀ NELLA DISCONTINUITÀ
DEI GRADI DI SCUOLA

38 Aspetti della competenza di lettura per la classificazione dei quesiti
QdR 2013 Aspetti della competenza di lettura per la classificazione dei quesiti 1 Riconoscere e comprendere il significato letterale e figurato di parole ed espressioni; riconoscere le relazioni tra parole. 2 Individuare informazioni date esplicitamente nel testo. 3 Fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore. 4 Cogliere le relazioni di coesione (organizzazione logica entro e oltre la frase) e coerenza testuale 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. 5b Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. 6 Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale. 7 Valutare il contenuto e/o la forma del testo alla luce delle conoscenze ed esperienze personali (riflettendo sulla plausibilità delle informazioni, sulla validità delle argomentazioni, sulla efficacia comunicativa del testo, ecc.)

39 Esempi di quesiti che richiedono al lettore compiti uguali, ma applicati a testi dall’indice di leggibilità diversi

40 Fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore. ASPETTO 2° PRIMARIA 5° PRIMARIA 1° MEDIA 2° SUPERIORE Da che cosa si capisce che Lara era la più forte? 􀀁 A. Era la più grande delle tre 􀀁 B. Lavorava più di tutte 􀀁 C. Portava il suo carico da sola 􀀁 X D. Spingeva il carico più pesante (Prova INVALSI 2010) Per quale ragione, quando il protagonista entra nell’Useliera, «Da pieno giorno si fece oscuro» (riga 24)? □ A. Il sole scomparve dietro le nuvole □ B. Improvvisamente si fece notte □ X C. La vegetazione non lasciava passare la luce □ D. Il muschio era così scuro che non rifletteva la luce? B12. Dal testo si capisce che il bue muschiato □ A. attacca solo quando è in branco □ X B. si innervosisce facilmente □ C. carica soltanto i maschi rivali □ D. è aggressivo solo con gli esseri umani B5. Chi formula la domanda «Con questo freddo?» (riga 43)? (Prova INVALSI 2011)

41 Complessità sintattica lessicale (indice di frequenza delle parole)
Compito richiesto Costante Variabile Indice di leggibilità del testo Complessità sintattica Complessità lessicale (indice di frequenza delle parole) Quantità di Informazioni

42 LA COMPETENZA DI LETTURA. LA LETTURA COME PROCESSO

43 La didattica della lettura, comprensione e riscrittura di testi,
di M. Ambel

44 LE TAPPE DEL PROCESSO DI LETTURA
Decodifica Comprensione Trasformazione dei significati in dati interiori Elaborazione delle conoscenze

45 Livelli del processo della Lettura (da Silvia Bonino, Dizionario di psicologia dello sviluppo, 1994)
DECODIFICA LIVELLO LESSICALE LIVELLO MORFOSINTATTICO LETTURA LIVELLO SEMANTICO LIVELLO MACROSTRUTTURE

46 concezione della lettura processuale e costruttiva
L’elaborazione cognitiva del testo cui abbiamo fatto riferimento si fonda dunque su una concezione della lettura processuale e costruttiva tiene conto degli progressiva elaborazione elevati cognitiva livelli di delle informazioni fornite cooperazione fra dal testo lettore e testo

47 Su questi presupposti la Lettura si consolida come il risultato di
due processi Bottom-up top-down si realizza attraverso si realizza attraverso Aggregazioni progressive sollecitazioni di di significati veicolati inferenze o ipotesi dalla superficie del testo (costruzione di attese dal testo che vanno verificate) (lettera, parola, frase, capoverso, testo)

48 UTILIZZARE INFORMAZIONI ATTINGERE A CONOSCENZE EXTRATESTUALI
Concentrarsi sulla relazione tra le informazioni Concentrarsi su parti del testo Concentrarsi sul contenuto Concentrarsi sulla forma Focalizzarsi sull’insieme del testo Focalizzarsi sulle relazioni nel testo Riflettere sul contenuto e valutarlo Riflettere sulla forma e valutarla Comprendere il significato generale del testo Sviluppare un’interpretazione INDIVIDUARE INFORMAZIONI RIFLETTERE SU E VALUTARE IL TESTO INTERPRETARE IL TESTO

49 EDUCARE ALLA TESTUALITÀ
accompagnare il discente nella realizzazione e nella comprensione del progetto comunicativo di un testo

50 PROGETTARE UN SEGMENTO DIDATTICO DEL CURRICULO:
UN’AZIONE SEMPLICE? Cosa serve?

51 I ferri del mestiere

52 Grazie