AMBIENTE DI APPRENDIMENTO

Presentazione sul tema: "AMBIENTE DI APPRENDIMENTO"— Transcript della presentazione:

1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO

2 PARADIGMA DELL'APPRENDIMENTO
L'espressione "ambiente di apprendimento" è oggi molto usata nel lessico delle scienze dell'educazione. Dal paradigma dell'insegnamento al PARADIGMA DELL'APPRENDIMENTO da una visione incentrata sull'insegnamento (che cosa insegnare) ad una prospettiva focalizzata sul soggetto che apprende, sui suoi processi, con particolare attenzione a come è costruito il CONTESTO DI SUPPORTO all'apprendimento come facilitare, guidare e accompagnare gli allievi nella costruzione dei loro saperi quali situazioni strutturare per favorire l'apprendimento

3 IL PRIMATO DELL’APPRENDIMENTO SULL’INSEGNAMENTO

4 PSICOLOGIA COSTRUTTIVISTA
apprendimento come processo attivo e costruttivo piuttosto che come acquisizione o ricezione di conoscenze. Se ne ricava un ruolo dell'ISTRUZIONE come processo che supporta la costruzione delle conoscenze piuttosto che la loro trasmissione dall'insegnante all'allievo.

5 PSICOLOGIA UMANISTICA l’approccio centrato sulla persona di Rogers e Gordon
VALORIZZAZIONE E RISPETTO DELLE PERSONE OBIETTIVO: portare nella scuola un modello centrato sull’UOMO, mirato a comprenderne sempre meglio la natura e a creare le condizioni che ne promuovono lo sviluppo e la salute fisica e mentale

6 APPRENDIMENTO AMBIENTE

7 ” ACQUISTARE COGNIZIONE”
L’APPRENDIMENTO è l’atto dell’ ” ACQUISTARE COGNIZIONE” Processo che comporta un cambiamento relativamente permanente, relativo ad una conoscenza, capacità, comportamento, valore o preferenza dovuto all’esperienza.

8 Variabili implicate nel processo di apprendimento
Attenzione Memoria Ragionamento Problem Solving Aspetti Emotivo-motivazionali Aspetti metacognitivi Questi elementi consentono l’apprendimento e lo guidano, lavorando in sinergia verso uno scopo comune.

9 ATTENZIONE Sensibilità ai segnali che informano sullo stato di attivazione degli allievi Le prestazioni di carattere intellettuale sono sensibili ad un livello intermedio di attivazione né troppo basso, ossia vicino allo stato di sonnolenza né troppo alto, vicino allo stato di eccitazione Importante che anche gli studenti diventino consapevoli dei loro stati di attivazione psicofisiologica, per migliorare l’efficacia delle attività di studio.

10 MEMORIA Memoria a Lungo Termine (MLT): non ha limiti né temporali né di capacità. Memoria a Breve Termine (MBT): trattiene le informazioni per circa 10”/30. Memoria di lavoro (ML): processi di mantenimento e manipolazione delle informazioni che avvengono simultaneamente ad altri processi cognitivi complessi che richiedono attenzione Sistema di memoria a capacità limitata: consente di lavorare sulle informazioni in esso contenute per un breve periodo di tempo e con un numero limitato di elementi. La memoria di lavoro provvede a fornire una sorta di interfaccia con la memoria a lungo termine, codificando o recuperando elementi utili alle operazioni in corso o ai dati in corso di elaborazione.

11 INTELLIGENZA, RAGIONAMENTO E PROBLEM SOLVING
Le competenze logiche, il pensare in generale, consentono di operare specifiche manipolazioni delle rappresentazioni mentali di oggetti o azioni, finalizzate sostanzialmente a risolvere problemi e prendere decisioni.

12 MOTIVAZIONE Motivazione estrinseca: generata all’esterno dell’individuo. La persona svolge un compito per ottenere un premio, una gratificazione di qualche genere o semplicemente per evitare guai. Motivazione intrinseca: è generata dall’interno. Si svolge una attività per il piacere di imparare (curiosità epistemica), per soddisfare il proprio bisogno di competenza (effectance), perché si sente libera di farlo senza vincoli o obblighi esterni (autodeterminazione), arrivando talvolta ad immergersi in quell’attività al punto da non rendersi conto del tempo che passa (motivazione di flusso). Nel lavoro scolastico è indispensabile promuovere la motivazione intrinseca

13 motivazione intrinseca attribuzione di competenza senso di autoefficacia

14 STATI EMOTIVI controllabilità o non controllabilità degli eventi
Una buona dose di ansia per la scuola è legato agli stili attributivi degli studenti, ovvero alla percezione di controllabilità o non controllabilità degli eventi Il ritenersi o meno in grado di prevedere i risultati futuri di specifici eventi relativi al qui ed ora, ha molto a che fare con una dimensione emotiva. Locus of control esterno/interno Cause stabili/instabili Controllabilità/Incontrollabilità

15 LOCUS OF CONTROL STABILITÀ CONTROLLABILITÀ ATTRIBUZIONE
INTERNO STABILE CONTROLLABILE TENACIA   INCONTROLLABILE ABILITA’ INSTABILE IMPEGNO TONO UMORE ESTERNO PREGIUDIZIO DIFFICOLTA’ AIUTO FORTUNA

16 Le ricadute emotive delle attribuzioni hanno importanti effetti anche sulle prestazioni e sull’apprendimento scolastico in generale. Studenti che attribuiscono il proprio successo all’impegno di solito insistono di più nell’eseguire un compito, rispetto agli studenti che attribuiscono il successo all’abilità. Ad attribuzioni interne, in caso di successo, seguono più facilmente emozioni positive che incidono positivamente sul livello di autostima: sono soddisfatto del mio lavoro perché mi sono impegnato. In caso di fallimento, chi tende ad attribuire l’insuccesso alla propria inabilità o alla mancanza di impegno (attribuzione interna), più facilmente manifesta una bassa autostima e sensazioni di senso di colpa e vergogna. Gli studenti possono apprendere uno stile attributivo funzionale oppure disfunzionale in seguito alle reazioni ambientali ai suoi successi o fallimenti. Gli stili attributivi possano essere insegnati e modificati

17 ATTRIBUZIONE ESITO POSITIVO (SUCCESSO) ESITO NEGATIVO (FALLIMENTO)
IMPEGNO SODDISFAZIONE SENSO DI COLPA, VERGOGNA ABILITA’ FIDUCIA IN SE’ DEPRESSIONE, APATIA, VERGOGNA DIFFICOLTA’ DEL COMPITO SORPRESA PIETA’ CASO SORPRESA, PIETA’ AIUTO DEGLI ALTRI GRATITUDINE RABBIA

18 Gli studenti possono apprendere uno stile attributivo funzionale oppure disfunzionale in seguito alle reazioni ambientali (famiglia e scuola in primo luogo) ai suoi successi o fallimenti. Una concezione dell’intelligenza come entità stabile ed non modificabile porta l’insegnante ad attribuire l’insuccesso dello studente a mancanza di abilità = TEORIA ENTITARIA DELL’INTELLIGENZA = atteggiamento più comprensivo e compassionevole di fronte al fallimento dello studente e tendenza ad evitare allo studente situazioni di apprendimento troppo difficili per evitare di mortificarlo. Una concezione dell’intelligenza come entità che si può incrementare, porta più spesso ad attribuire l’insuccesso a scarso impegno = TEORIA INCREMENTALE DELL’INTELLIGENZA = l’insegnante ritiene che il fallimento dello studente sia dovuto al suo scarso impegno, per cui probabilmente vi reagirà con rabbia.

19 ATTENZIONE!!! Lo studente che ha sviluppato una teoria entitaria dell’intelligenza, impara che i suoi fallimenti scolastici sono dovuti ad una sua inadeguatezza o mancanza di abilità (ATTRIBUZIONE INTERNA STABILE): Tono emotivo negativo rispetto alla situazione di apprendimento Debole se non assente persistenza nel compito Maggiore probabilità di evitamento di quella situazione di apprendimento Circolo vizioso autorinforzante attraverso l’esposizione a persistenti esperienze fallimentari. Gran parte dei disturbi emotivi associati alla scuola sono interpretabili in base a questo circolo vizioso, che in casi gravi che costituisce l’anticamera per lo sviluppo dell’impotenza appresa (“è inutile anche tentare, tanto non ce la faccio…”). Lo studente che, invece, crede nella modificabilità delle proprie competenze, più facilmente investirà risorse in tal senso.

20 Aspetti metacognitivi
Conoscenza metacognitiva: l’insieme delle idee a cui l’individuo perviene sul suo funzionamento psichico grazie ad una consapevole riflessione sulle proprie abilità cognitive. Meccanismi di regolazione e controllo del funzionamento cognitivo, in riferimento alle attività di risoluzione di problemi, ovvero: Pianificazione: immaginare come procedere per risolvere un problema, elaborare delle strategie Previsione: prevedere il risultato di un'attività cognitiva specifica Procedure: testare, rivedere, rimaneggiare le strategie Controllo dei risultati: valutare il risultato di una azione in funzione dello scopo Generalizzazione di una strategia di risoluzione da un problema dato ad altri problemi o contesti.

21 AMBIENTE dal latino ambire ‘‘andare intorno, circondare’’
La situazione, l ‘‘intorno’’ cui e/o con cui un elemento si rapporta e si relaziona

22 L'INSIEME DI TUTTE LE COMPONENTI PRESENTI NELLA SITUAZIONE
Ambiente come elementi che caratterizzano LO SPAZIO in cui ha luogo l'apprendimento. ATTENZIONE!!! In ambito educativo non possiamo però prendere in considerazione soltanto lo spazio, bensì dobbiamo osservare L'INSIEME DI TUTTE LE COMPONENTI PRESENTI NELLA SITUAZIONE in cui vengono messi in atto i processi di apprendimento

23 L’Ambiente di Apprendimento
comprende TUTTE LE CONDIZIONI E I FATTORI CHE INTERVENGONO NEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO Spazio fisico, Persone, Strumenti Culturali, Strumenti Tecnici, Aspetti Comunicativi, Aspetti Simbolici, Aspetti Emotivi

24 Ambiente di Apprendimento
Luogo fisico o virtuale, spazio mentale e culturale, contesto organizzativo, comunicativo ed emotivo/affettivo in riferimento al quale acquistano significato le azioni degli insegnanti e degli studenti.

25 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Tenere conto dell’ AMBIENTE DI APPRENDIMENTO Significa creare un contesto, intenzionalmente predisposto dall’insegnante, all’interno del quale si organizza l'insegnamento, affinché il processo di apprendimento avvenga in maniera efficace.

26 AMBIENTE COME "SPAZIO D'AZIONE" CREATO PER STIMOLARE E SOSTENERE LA COSTRUZIONE DI CONOSCENZE, ABILITÀ, MOTIVAZIONI, ATTEGGIAMENTI In tale spazio d'azione si verificano interazioni e scambi tra allievi, oggetti del sapere e insegnanti e in tale spazio d’azione gli allievi hanno modo di fare esperienze significative sul piano cognitivo, affettivo/emotivo, interpersonale/sociale

27 ASPETTI MOTIVAZIONALI INSEGNANTE
MODALITA’ COMUNICATIVE ASPETTI MOTIVAZIONALI ALUNNI ASPETTI COGNITIVI E METACOGNITIVI ALUNNI COOPERAZIONE TRA ALUNNI UTILIZZO/PRESENZA DI TECNOLOGIE OBIETTIVI APPRENDIMENTO CONTENUTI E MODALITA’ DI APPRENDIMENTO

28 Esercitazione n°1 Attribuire un punteggio a ciascuna delle variabili indicate, segnando un puntino lungo i raggi del cerchio e facendo riferimento alla vostra esperienza individuale.

29 Esercitazione n°2 Unire i punti in modo da formare una figura.
Colorare all’interno la figura e darle un nome.

30 Esercitazione n°3 Quali sono le dimensioni che hanno ricevuto il punteggio inferiore? Quali sono le dimensioni che hanno ricevuto un punteggio maggiore? … Consolidare i punti di forza… …. Lavorare sui punti deboli!!!

31 Scuola dell'infanzia Ambiente contesto di relazione, cura e apprendimento CONTESTO dal latino contextere «CONTESSERE» INTERAZIONE E SCAMBIO INTEGRAZIONE TRA LE ESPERIENZE Ambiente come luogo di filtro, analisi ed elaborazione delle sollecitazioni che i bambini sperimentano nelle loro esperienze.

32 Dimensioni dell'ambiente di apprendimento:
•  spazio accogliente, caldo e curato; •  tempo disteso; • stile educativo improntato all'osservazione, all'ascolto e alla progettualità: attenzione ai bisogni di ciascun bambino, cura dei gesti e delle cose; creazione di situazioni comunicative legate al gioco o alle varie attività, che consente di stabilire relazioni con gli altri; partecipazione, che sviluppa corresponsabilità e cooperazione. documentazione come processo che rende visibili le modalità e i percorsi di formazione e permette nel contempo di valutare i progressi dell'apprendimento individuale e di gruppo;

33 Le interazioni con i coetanei e con l'insegnante consentono di:
condividere emozioni e pensieri; imparare a esprimere le proprie idee e riconoscere agli altri il diritto di esprimerle; ascoltare gli altri e sforzarsi di comprenderli; spiegare le proprie esigenze; usare il "diritto alla parola" per stabilire regole e risolvere i conflitti attraverso la negoziazione. La vita di relazione deve essere caratterizzata da ritualità e condivisione serene che incoraggino il bambino ad essere a proprio agio nell'ambiente scolastico e a prendersene cura.

34 Scuola del primo e secondo ciclo
Ambiente contesto idoneo a promuovere APPRENDIMENTI SIGNIFICATIVI e a garantire il SUCCESSO FORMATIVO per tutti gli alunni

35 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO E METODOLOGIE DI APPRENDIMENTO
Esperienze e Bisogni del soggetto che apprende Valorizzare l'esperienza e le conoscenze degli alunni, per ancorarvi nuovi contenuti. Attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità, per fare in modo che non diventino disuguaglianze. Dimensione Sociale Incoraggiare l'apprendimento collaborativo, tra pari e l’aiuto reciproco Processi di Apprendimento del soggetto che apprende Favorire l’osservazione, l'esplorazione e la scoperta, al fine di promuovere la passione per la ricerca di nuove conoscenze. Promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere, al fine di "imparare ad apprendere". Realizzare percorsi in forma di laboratorio, per favorire l'operatività, ma anche il dialogo e la riflessione su ciò che si fa.

36 APPRENDIMENTO = PROCESSO ATTIVO
che implica un’attività di elaborazione e costruzione delle conoscenze, per maturare forme di pensiero sempre più evolute. Stimolare atteggiamenti di curiosità e flessibilità Utilizzare una didattica di tipo laboratoriale improntata all'operatività e ad una migliore interattività tra docente e allievi, con un uso di materiali che stimolino il "fare" Promuovere una gestione dei tempi più distesa Creare situazioni variegate e motivanti per gli allievi, in cui i vari tipi di linguaggi possano integrarsi.

37 Il ruolo del DOCENTE nella progettazione di un ambiente efficace
Per la costruzione dell'ambiente di apprendimento efficace il docente deve porre in essere una serie di azioni finalizzate a perseguire obiettivi di apprendimento, in relazione a: FATTORI DIDATTICI (il rapporto con i saperi), FATTORI PSICOPEDAGOGICI (il rapporto con gli allievi e le loro caratteristiche, le modalità comunicative), FATTORI ORGANIZZATIVI (la gestione concreta dell'insegnamento in rapporto alla classe, all'esterno, ai tempi e modi dell’insegnare). Le modalità in cui il suo intervento sarà strutturato determinerà la qualità dei processi di apprendimento negli allievi.

38 L'INSEGNANTE come "REGISTA" dell'ambiente di apprendimento
ELEMENTI FONDAMENTALI a cui un insegnante/regista deve prestare attenzione per progettare e gestire l'ambiente di apprendimento: LUOGO in cui rappresentare il copione prescelto. L'insegnante deve identificare e allestire un luogo adeguato a svolgere le attività didattiche in base al significato culturale che un certo luogo riveste ai fini dell’apprendimento: predisposizione degli ARREDI ALL'INTERNO DELL'AULA uso di LOCALI ATTREZZATI per esperimenti scientifici o attività informatiche, o come biblioteca scolastica per la lettura o come laboratorio musicale, di storia ecc. La cosa ottimale sarebbe avere più luoghi disponibili, per scegliere quello idoneo alla particolare situazione didattica.

39 reciprocità, collaborazione e responsabilità individuale
2. SFONDO da collocare sulla scena. Per l'insegnante, lo sfondo consiste nell'ATMOSFERA ADEGUATA, nel CLIMA. Il clima di classe più efficace appare essere quello basato su reciprocità, collaborazione e responsabilità individuale Un clima socio emotivo positivo che favorisca la comunicazione e l'interazione fra pari in attività cooperative consente ai ragazzi di discutere, esprimere punti di vista, partecipare alla definizione delle regole e delle procedure di classe e delle regole per risolvere i conflitti.

40 3. IMPALCATURE A scuola, il docente decide le metodologie, i tempi e le modalità di lavoro, le forme di organizzazione, i tipi di raggruppamento degli studenti, ecc. In particolare porre attenzione a: Utilizzo di una didattica laboratoriale basata sul fare e sull'imparare a fare lavorando con gli altri, ma anche sul discutere con gli altri. Si può svolgere anche in classe, ristrutturando l'ambiente dell'aula: creare "angoli" ad hoc, utilizzare oggetti, strumenti e materiali di vario tipo, sperimentare, discutere, promuovere modalità di ragionamento adeguate all'ambito specifico e la loro interiorizzazione.

41 Utilizzo di un apprendimento cooperativo (cooperative learning)
Utilizzo di un apprendimento cooperativo (cooperative learning). Favorire una strutturazione della classe che consenta agli allievi di lavorare assieme in piccoli gruppi, con condivisione di obiettivi e relazione di interdipendenza fra i componenti (il successo di ogni membro del gruppo contribuisce al successo di tutti). migliori risultati scolastici e interpersonali sia per gli allievi con disabilità, sia per quelli più bravi relazioni positive tra gli studenti: l'"altro" è rispettato e apprezzato Fornisce le esperienze interpersonali necessarie per un sano sviluppo cognitivo, psicologico e sociale

42 4. Il regista si prende cura degli ATTORI che compaiono sulla scena.
Alla stessa maniera, al docente spetta il compito di gestire la soggettività degli studenti, prestando attenzione alle caratteristiche di ognuno di loro: Conoscenze individuali Abilità possedute Motivazioni Stili cognitivi di elaborazione delle informazioni Convinzioni Ecc.

43 REGISTA, ma anche ATTORE e SCENEGGIATORE
5. Il regista deve COORDINARE I COMPORTAMENTI DEGLI ATTORI SULLA SCENA. Il docente deve sovrintende alle azioni che gli alunni devono compiere, avvalendoli eventualmente di particolare strumenti. In tale ottica il docente diventa un "facilitatore" nel processo che porta gli allievi alla costruzione di conoscenze. REGISTA, ma anche ATTORE e SCENEGGIATORE

44 crescita cognitiva, affettiva e sociale degli allievi
Il ruolo del docente è articolato e complesso ed è carico di responsabilità E’ il docente a mettere insieme i vari mattoncini che costituiscono l'ambiente di apprendimento. Il diverso modo con cui tali mattoncini saranno posti e quindi il diverso modo con cui egli predisporrà l'ambiente determinerà ciò che accadrà, e produrrà effetti diversi in relazione alla crescita cognitiva, affettiva e sociale degli allievi

45 COME MODIFICARE L’AMBIENTE PER FAVORIRE L’APPRENDIMENTO SCOLASTICO
L’ambiente, le caratteristiche fisiche e psicologiche della classe, possono a volte ostacolare l’apprendimento, suscitando negli alunni comportamenti inadeguati. VALORIZZAZIONE DELL’AMBIENTE Ovvero offrire agli studenti delle alternative stimolanti che riducano la noia e le sue conseguenze (musica, aree adibite a centri studio, materiale audiovisivo, fare dimostrazioni, teatro dei burattini, invitare ospiti, ecc.)

46 DEFINIZIONE DEL CONTESTO
Certe volte, l’apprendimento è ostacolato da comportamenti degli studenti intollerabili perché si verificano nel posto sbagliato e nel momento sbagliato. Suggerimenti: Destinare delle aree per determinate attività (pittura, studio, discussioni, ecc.) Limitare il numero degli studenti nello stesso posto contemporaneamente Utilizzare fogli di prenotazione per accedere alle attività Assegnare posti fissi agli studenti durante le attività particolari Esigere che le attività rumorose si svolgano soltanto in un’area precisa Disegnare a terra dei percorsi obbligatori per delimitare i movimenti Fare una rotazione dell’uso degli strumenti didattici La scuola pone per sua natura delle limitazioni alla libertà individuale, ma queste possono essere sopportate dagli studenti se sono ragionevoli e ne capiscono i motivi.

47 RIDUZIONE DEGLI STIMOLI
L’iperstimolazione può essere altrettanto ostacolante il processo di apprendimento quanto un’ipostimolazione: gli studenti possono sentirsi sopraffatti da un ambiente che offre troppe scelte. Idee per ridurre almeno temporaneamente gli stimoli: Oscurare la stanza Riporre tutti i materiali all’infuori di quelli che si stanno utilizzando Porre dei limiti all’uso dei materiali Fissare dei tempi di quiete Utilizzare le cuffie con gli audiovisivi Installare delle separazioni, dei divisori Installare un «angolo di meditazione» Utilizzare tecniche di concentrazione come televisione, film, cartoni animati

48 ARRICCHIMENTO DEL CONTESTO
Di solito la classe è vissuta dagli studenti come restrittiva, può essere anche percepita come una prigione. Suggerimenti per rendere più tollerabile l’ambiente ristretto della scuola/classe: Organizzare gite di istruzione Organizzare visite guidate Dare accesso alla biblioteca Utilizzare stanze polifunzionali Impiegare elementi esterni (persone/cose) Scambio tra le classi Gruppi di lavoro Insegnamento di studenti ad altri studenti Utilizzazione di specialisti, consulenti, esperti

49 RISISTEMAZIONE DELL’AMBIENTE
A volte l’apprendimento è ostacolato da un ambiente sistemato poco opportunamente. Suggerimenti: Riporre il materiale non utilizzato Disegnare percorsi obbligatori funzionali Sistemare i banchi in cerchio per le discussioni Sbarazzarsi degli arredi inutili Sistemare in luoghi sicuri tutti i materiali che richiedono stretta sorveglianza da parte degli adulti Togliere le porte agli armadietti utilizzati continuamente

50 SEMPLIFICAZIONE DELL’AMBIENTE
L’ambiente può avere un impatto negativo sull’apprendimento se è troppo complesso, soprattutto nel caso di bambini piccoli che devono muoversi in un ambiente a misura di adulto. Suggerimenti: Mettere i materiali di uso quotidiano da parte di bambini in luoghi facilmente accessibili Sostituire regole e procedure complicate con quelle più semplici Abbassare i pomi, le maniglie e i ganci Porre una pedana vicino agli armadietti più alti Apporre le istruzioni d’uso direttamente sugli utensili e sugli strumenti usati dai ragazzi Identificare scaffali, armadietti, ripostigli con un codice di colori Eliminare tutto ciò che si usa di rado

51 SISTEMATIZZAZIONE DELL’AMBIENTE
Sviluppare sistemi per fare le cose in modo sistematico può rivelarsi molto utile per eliminare confusione e sforzi inutili e facilitare dunque l’apprendimento. Suggerimenti: Assegnare compiti determinati a certe persone Sviluppare una procedura di controllo e verifica per i materiali da utilizzare Utilizzare l’estrazione a sorte per assegnare incarichi Fare la rotazione degli incarichi Predisporre schede di controllo per verificare l’adempimento degli incarichi Sviluppare dei grafici per spiegare operazioni complesse, specie di laboratorio.

52 PIANIFICAZIONE Progettare eventi e discuterli, può essere utile per prevenire e aiutare a fronteggiare problemi che potrebbero presentarsi ostacolando il processo di apprendimento. La pianificazione aiuta gli studenti a sapere come comportarsi nelle diverse circostanze. Suggerimenti: Riunioni informative per mostrare l’utilizzazione di macchinari e strumentazioni Fare prove pratiche di procedure insolite o complicate Discutere apertamente ad inizio anno dei procedimenti di valutazione e voto Pianificare in anticipo come poter aiutare i supplenti Fare un elenco delle scadenze degli obiettivi rilevanti Discutere apertamente regole e norme scolastiche, in modo che gli studenti conoscano in anticipo le conseguenze della loro violazione Se agli studenti viene offerta la possibilità di partecipare attivamente all’organizzazione dell’ambiente, essi si sentono PIU’ PARTECIPI e mostrano maggio SENSO DI RESPONSABILITA’.

53 AMBIENTE COME…. … RAPPORTO TRA INSEGNANTE E STUDENTI

54 La qualità del rapporto insegnante/studente
è un elemento determinante per creare un ambiente di apprendimento efficace Buon rapporto con gli studenti = insegnamento efficace Cattivo rapporto con gli studenti = difficoltà d’insegnamento

55 GORDON e il TEACHER EFFETTIVENESS TRAINING
Insegnante come facilitatore dello sviluppo della tendenza attualizzante presente in ogni persona. Condizioni necessarie: RISPETTO EMPATIA CONGRUENZA

56 Uno STILE EDUCATIVO caratterizzato da RISPETTO, EMPATIA, CONGRUENZA promuove:
AUTOFIDUCIA AUTOCONTROLLO AUTODISCIPLINA CREATIVITA’

57 LA FINESRA DEL COMPORTAMENTO
QUALSIASI COMPORTAMENTO DELLO STUDENTE Il rettangolo comprende tutti i comportamenti di uno studente con cui si ha un rapporto: QUALSIASI COSA CHE UNO STUDENTE PUO’ DIRE O FARE IN NOSTRA PRESENZA

58 LA FINESTRA DEL COMPORTAMENTO
Lo studente segue le istruzioni Lo studente esegue tranquillamente gli esercizi assegnati COMPORTAMENTI ACCETTABILI Lo studente ripone ordinatamente i materiali usati Lo studente aiuta un compagno Lo studente non rimette a posto i materiali Lo studente chiacchera e disturba i compagni COMPORTAMENTI INACCETTABILI Lo studente disturba i compagni durante le interrogazioni Lo studente spinge e picchia i compagni

59 COMPORTAMENTI ACCETTABILI
LA LINEA DI ACCETTAZIONE PUO’ VARIARE Le persone in genere tendono a cercare la compagnia delle persone veramente tolleranti, mentre rifuggono da coloro che sono molto critici e inflessibili: essere sottoposti ad una continua valutazione crea disagio e ansia!!! COMPORTAMENTI ACCETTABILI COMPORTAMENTI ACCETTABILI COMPORTAMENTI INACCETTABILI COMPORTAMENTI INACCETTABILI

60 DI CHI E’ IL PROBLEMA?

61 L’INSEGNANTE HA UN PROBLEMA
Il comportamento dell’alunno interferisce con il rispetto delle necessità dell’insegnante e gli provoca sentimenti di frustrazione, contrarietà, irritazione, ecc. Comportamento dello studente nell’area dei comportamenti rifiutati (es: lo studente incide delle iniziali sulla superfice del banco) Per poter riprendere il processo di insegnamento/apprendimento, l’insegnante ha bisogno di risolvere immediatamente i propri problemi quando si presentano

62 LO STUDENTE HA UN PROBLEMA
Lo studente sta attraversando un problema che riguarda la propria vita, separata da quella dell’insegnante problema che in nessun modo può riguardare direttamente l’insegnante ma che puo’ causare allo studente comportamenti che mettono in difficoltà il suo apprendimento. (es. una studentessa confida al proprio insegnante che è arrabbiata e dispiaciuta perché sua madre non le da il permesso di fare una gita fuori città con un gruppo di amici)

63 AREA NON PROBLEMATICA Riguarda quei comportamenti che non provocano problemi né all’insegnante né all’alunno Comportamenti inerenti all’apprendimento/insegnamento (es. un alunno sta lavorando tranquillamente al suo compito di matematica seduto al suo posto)

64 IL PROBLEMA E’ DELL’ALUNNO
DI CHI E’ IL PROBLEMA? NESSUN PROBLEMA IL PROBLEMA E’ DELL’ALUNNO IL PROBLEMA E’ DELL’ INSEGNANTE

65 aumentare l’area non problematica
Instaurare buoni rapporti = stabilire di chi è il problema E’ importante stabilire di chi e’ il problema perché gli insegnanti possono comportarsi in modi diversi a seconda che siano loro o gli studenti ad avere dei problemi. E’ soltanto nell’area non problematica che l’insegnamento e l’apprendimento possono essere efficaci: AREA NON PROBLEMATICA = = AREA DELL’INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO aumentare l’area non problematica

66 AREA INSEGNAMENTO - APPRENDIMENTO
PROBLEMA DELL’ALUNNO PROBLEMA DELL’ INSEGNANTE

67 Se uno studente ha l’abitudine di dormire ad occhi aperti in classe…
Se uno studente ha l’abitudine di dormire ad occhi aperti in classe…. DI CHI E’ IL PROBLEMA?

68 IL PROBLEMA E’ DELL’ALUNNO perché questo comportamento NON INTERFERISCE TANGIBILMENTE E CONCRETAMENTE con le attività di insegnamento Gli studenti che hanno dei problemi, se li portano a scuola = interferenze con il processo di apprendimento Sentirsi incapaci di aiutare una persona Sentirsi rifiutati quando si cerca di rendersi utili

69 IL LINGUAGGIO DEL RIFIUTO
Linguaggio comunemente usato per far cambiare atteggiamento allo studente che manifesta un problema Pensiero sottostante: se si accetta il comportamento di uno studente, egli si comporterà sempre nello stesso modo. Il miglior modo per aiutarlo è dirgli esattamente ciò che non si approva in lui, attraverso valutazioni, giudizi, critiche, ammonimenti, rimproveri, paternali.

70 Le 12 Barriere Comunicative
5 tipologie di risposta che offrono una soluzione al problema dello studente ORDINARE, DIRIGERE, ESIGERE (es. smetti di agitarti e porta a termine ciò che ti è stato assegnato) MINACCIARE, METTERE IN GUARDIA (es. sarà meglio che ti ci metta d’impegno se vuoi avere un buon voto in questa materia) MORALEGGIARE, FARE LA PREDICA, RIMPROVERARE (es. sai che è tuo dovere studiare quando vieni a scuola. Dovresti lasciare i tuoi problemi personali a casa) CONSIGLIARE, OFFRIRE SOLUZIONI (es. la miglior cosa da fare è calcolare meglio i tempi. Dopo di che sarai in grado di finire il tuo lavoro) REDARGUIRE, AMMONIRE, DARE ARGOMENTAZIONI LOGICHE (es. guardiamo in faccia la realtà: dovresti renderti conto che sono rimasti soltanto 34 giorni di scuola per poter completare il programma che ti è stato assegnato)

71 3 tipologie di risposta che comunicano giudizio, valutazione o denigrazione
GIUDICARE, CRITICARE, DISAPPROVARE, BIASIMARE (es.: o sei pigro o sei un perditempo, non so più cosa fare con te) DEFINIRE, STEREOTIPARE, ETICHETTARE (es. ti stai comportando come un allievo delle scuole elementari, non come qualcuno che sta per andare alla scuola superiore) INTERPRETARE, ANALIZZARE, DIAGNOSTICARE (es. stai proprio cercando in tutti i modi di evitare di fare il compito che ti è stato assegnato)

72 2 tipologie di risposta che l’insegnante utilizza per cercare di far sentire meglio uno studente, cancellare il problema o negare che lo studente abbia un problema reale ELOGIARE, ASSECONDARE, DARE VALUTAZIONI POSITIVE (es. sei davvero un ragazzo capace. Sono sicuro che in un modo o nell’altro riuscirai a finire il compito che ti è stato assegnato) RASSICURARE, MOSTRARE COMPRENSIONE, CONSOLARE, SOSTENERE (es. non sei l’unico che ha provato queste cose. Mi sono sentito allo stesso modo quando ho dovuto affrontare degli esercizi difficili. Comunque quando l’avrai finito non ti sembrerà così difficile)

73 Tipologia di risposta che l’insegnante utilizza generalmente quando sente di aver bisogno di maggiori informazioni. FARE DOMANDE, INDAGARE, METTERE IN DUBBIO, SOTTOPORRE AD INTERROGATORIO (es. credi che il compito che ti è stato assegnato sia troppo difficile?, quanto tempo ci hai dedicato?, perché hai aspettato così tanto a chiedere aiuto?) Tipologia di risposta che l’insegnante utilizza per cambiare argomento, distrarre lo studente o evitare di avere a che fare con lui CAMBIARE ARGOMENTO, ELUDERE, DISTRARRE, FARE DEL SARCASMO, FARE DELLO SPIRITO (su andiamo, parliamo di qualcosa di più piacevole; adesso non è il momento; torniamo di nuovo alla nostra lezione; sembra che qualcuno si sia alzato con il piede sbagliato questa mattina )

74 1. ORDINARE, DIRIGERE, ESIGERE (es
1. ORDINARE, DIRIGERE, ESIGERE (es. non mi importa niente se hai sete, siediti e resta lì finchè non te lo dico io) Messaggi che comunicano allo studente che deve adeguarsi ai sentimenti/necessita’ dell’insegnante = sentimenti/esigenze/problemi dello studente non sono importanti paura del potere dell’insegnante risentimento rabbia comportamenti ostili

75 Messaggi simili agli ordini, ma in cui le
2. MINACCIARE, METTERE IN GUARDIA (es. smettila di piangere altrimenti ti faccio uscire dall’aula.) Messaggi simili agli ordini, ma in cui le conseguenze se non si obbedisce sono esplicite = poco rispetto per esigenze e desideri dello studente paura e sottomissione ostilità tentazione di fare ciò che è stato detto di non fare «non mi importa ciò che accade, io mi sento di agire in questo modo»

76 3. MORALEGGIARE, FARE LA PREDICA, RIMPROVERARE (es
3. MORALEGGIARE, FARE LA PREDICA, RIMPROVERARE (es. non dovresti fare cose che potrebbero screditare te stesso e la scuola; dovresti rispettare chi è più anziano di te) Messaggi che comunicano allo studente che deve sottostare al potere esercitato da un’altra persona e accettare acriticamente ciò che gli altri ritengono giusto = l’insegnante non ha fiducia nelle capacità dello studente di esprimere le proprie opinioni o giudizi opposizione e resistenza senso di colpa

77 di risolvere i propri problemi
4. CONSIGLIARE, OFFRIRE SOLUZIONI (es.: so io qual è la cosa migliore da fare in situazioni come questa) Messaggi che comunicano la superiorità da parte di chi da consigli = l’insegnante non ha fiducia nelle capacità dello studente di risolvere i propri problemi fastidio e resistenza per l’atteggiamento di superiorità dell’insegnante (particolarmente insopportabile per gli adolescenti che lottano per affermare la propria indipendenza) dipendenza dall’adulto, incapacità di ragionare autonomamente, abitudine di rivolgersi ad altri per qualsiasi problema sensazione di essere fraintesi (in caso di soluzione proposta non opportuna)

78 Funzioni legittime dell’insegnante nell’area non problematica,
5. REDARGUIRE, AMMONIRE, DARE ARGOMENTAZIONI LOGICHE (es: se non ti eserciti almeno un’ora al giorno non riuscirai ad imparare nulla) Funzioni legittime dell’insegnante nell’area non problematica, ma che comunicano inferiorità, subordinazione, inadeguatezza in caso di studenti che hanno problemi = tentativi degli insegnanti di costringerli a fare a modo loro difesa e risentimento. Gli studenti faticano ad ammettere di avere torto e difendono caparbamente il loro atteggiamento, le loro posizioni (io ho ragione, sei tu che sbagli e te lo dimostrerò; sei troppo vecchio per sapere cosa accade nel mondo di oggi)

79 Messaggi che comunicano svalutazione
6. GIUDICARE, CRITICARE, DISAPPROVARE, BIASIMARE Messaggi che comunicano svalutazione sentirsi stupidi, inadeguati, inferiori e indegni riduzione della stima di sé rabbia atteggiamenti di difesa per proteggere l’immagine di sé critica di ritorno verso gli insegnanti mascheramento dei propri sentimenti ricerca di aiuto altrove

80 Messaggi che comunicano critica e valutazione negativa
7. DEFINIRE, STEREOTIPARE, ETICHETTARE Messaggi che comunicano critica e valutazione negativa effetti negativi sull’opinione che gli studenti hanno di sé gli studenti non si considerano in modo realistico e sono portati ad usare gli stessi messaggi utilizzati dall’insegnante per giustificarsi (es. io non sono un bambino, i bambini non si comportano in questo modo)

81 8. INTERPRETARE, ANALIZZARE, DIAGNOSTICARE (es
8. INTERPRETARE, ANALIZZARE, DIAGNOSTICARE (es. ti stai comportando in questo modo per attirare l’attenzione di tutti su di te) Messaggi che comunicano che l’insegnante vuole ‘‘inquadrare’’ lo studente e che mettono in evidenza la superiorità dell’insegnante = io sono in grado di leggere dentro di te, i tuoi pensieri e sentimenti interiori Minaccia. Se l’interpretazione dell’insegnante è corretta, gli studenti si sentono esposti, allo scoperto, denudati (disagio) Frustrazione. Se l’interpretazione dell’insegnante è sbagliata, gli studenti si arrabbiano per essere stati accusati ingiustamente Interruzione del desiderio da parte degli studenti di comunicare altro: è troppo rischioso confidare informazioni sul proprio conto all’insegnante

82 9. ELOGIARE, ASSECONDARE, DARE VALUTAZIONI POSITIVE
Messaggi che comunicano che l’insegnante giudica: può farlo in modo positivo, ma anche in modo negativo Se la valutazione positiva è discordante rispetto all’immagine che lo studente ha di sé = rabbia, elogio come tentativo di manipolazione per costringere lo studente a fare come vuole l’insegnante (mi dici così solo perché vuole farmi lavorare di più) L’assenza dell’apprezzamento può essere interpretato come una critica (non mi dici niente riguardo al mio dipinto: significa che non ti piace) Dipendenza. Se abituati a ricevere frequenti apprezzamenti, gli studenti possono diventarne dipendenti e addirittura pretenderli Disagio. Spesso gli studenti sono infastiditi dal fatto di essere portati come «buon esempio» pubblicamente

83 lo studente sta esagerando, non vede la realtà delle cose
10. RASSICURARE, MOSTRARE COMPRENSIONE, CONSOLARE, SOSTENERE Atteggiamenti che si mettono in atto perché altrimenti non si saprebbe come affrontare i forti sentimenti negativi che gli studenti provano ed esprimono quando sono turbati da qualcosa = lo studente sta esagerando, non vede la realtà delle cose Blocco della comunicazione perché gli studenti capiscono che gli insegnanti vogliono solo che la smettano di provare quei determinati stati d’animo Ostilità perché sentono il giudizio dell’insegnante, che considera la reazione dello studente ingigantita

84 Messaggi che comunicano mancanza di fiducia, sospetto e dubbio
11. FARE DOMANDE, INDAGARE, METTERE IN DUBBIO, SOTTOPORRE AD INTERROGATORIO (es. hai fatto i compiti a casa l’altra sera come ti avevo detto di fare?; quanto tempo hai studiato? Solo un’ora?) Messaggi che comunicano mancanza di fiducia, sospetto e dubbio Senso di minaccia (perché lo vuoi sapere?) Limitazione della propria libertà e capacità di risolvere un problema (l’insegnante cerca informazioni perché vuole risolvere lui il problema) Limitazione della libertà di parlare di ciò che si vuole, della possibilità di avere una comunicazione aperta e costruttiva Rischio che la propria curiosità personale prenda il sopravvento sull’intenzione di aiutare

85 Messaggi che comunicano allo studente che l’insegnante
12. CAMBIARE ARGOMENTO, ELUDERE, DISTRARRE, FARE DEL SARCASMO, FARE DELLO SPIRITO Messaggi che comunicano allo studente che l’insegnante non ha fiducia in lui e non rispetta i suoi sentimenti sentirsi feriti, non degni di interesse, non rispettati delusione accantonamento dei propri problemi (i problemi messi momentaneamente da parte non sono problemi risolti e tendono comunque a riaffiorare finchè non sono definitivamente risolti)

86 In sintesi…. gli effetti delle 12 barriere comunicative

87 Smettere di parlare e ammutolire
Mettersi sulla difensiva Mettersi a discutere, a controbattere Sentirsi inadeguati, inferiori

88 Provare risentimento e rabbia
Sentirsi colpevoli e malvagi Sentire di essere costretti a cambiare (non sono accettato così come sono) L’altra persona non crede che io sia capace a risolvere il mio problema

89 Sentirsi incompresi Sentirsi trattati in maniera paternalistica Sentirsi frustrarti Sentire che chi mi sta ascoltando non è partecipe

90 Cosa possono fare dunque gli insegnanti se gli studenti hanno problemi
Cosa possono fare dunque gli insegnanti se gli studenti hanno problemi? IL LINGUAGGIO DELL’ACCETTAZIONE

91 Approvazione = accettazione di un altro così come è
Capacità di comunicare sincera approvazione = capacità di essere d’aiuto Approvazione = accettazione di un altro così come è = atto d’amore = far sentire l’altro amato Fattore determinante nell’instaurare un rapporto attraverso il quale l’altra persona può: crescere svilupparsi operare mutamenti costruttivi imparare a risolvere problemi conquistare benessere psicologico diventare più produttivo e creativo realizzare pienamente le proprie potenzialità

92 NON SI PUO’ MAI ESSERE SICURI DI ESSERE ACCETTATI DGLI ALTRI FINCHE’ QUESTO NON VIENE DIMOSTRATO

93 L’ascolto attivo è uno strumento d’aiuto molto efficace
comunica all’altro la nostra intenzione di aiutarlo comunica all’altro che lo accettiamo così come è favorisce la conversazione con la persona che ha un problema invita la persona a parlare dei suoi problemi facilita la liberazione di sentimenti ed emozioni

94 COS’E’ LA COMUNICAZIONE
L’individuo vive la propria vita, in un certo senso intrappolato nel proprio corpo. Parlare = tentativo di comunicare all’esterno ciò che sta accadendo dentro se stessi. MESSAGGIO NON VERBALE STATO DI SQUILIBRIO (es. fame) STATO DI EQUILIBRIO

95 Codice o messaggio ‘’HO FAME’’
CODIFICA Codice o messaggio ‘’HO FAME’’ Tutti i messaggi verbali sono CODICI = EQUIVALENTI LINGUISTICI DEI NOSTRI SENTIMENTI, non i sentimenti in se stessi STATO DI GRAVE SQUILIBRIO (es. molta fame)

96 I MESSAGGI CODIFICATI SONO SEMPRE CHIARI?
Certe volte i messaggi codificati sono abbastanza chiari, ma sfortunatamente i messaggi realmente chiari e lampanti sono abbastanza rari. Il contenuto del messaggio è correlato ai sentimenti, ma IL SENTIMENTO IN SE STESSO NON SEMPRE E’ CHIARAMENTE ESPRESSO

97 ‘’QUANDO SI MANGIA?’’ CODIFICA ‘’CHE ORA E’?’’
PRESI ALLA LETTERA I MESSAGGI CODIFICATI POSSONO ESSERE FRAINTESI. Un insegnante che risponde: ‘’sei capace di leggere l’ora’’ manca completamente il messaggio.

98 IL CODICE NON SEMPRE IDENTIFICA CHIARAMENTE CHE COSA STA ACCADENDO ALLO STUDENTE, DENTRO DI LUI, CHE COSA LO PREOCCUPA E CHE COSA PROVA. Esempi: 1. SENTIMENTO: ansia per il compito imminente MESSAGGIO CODIFICATO: perché dobbiamo imparare tutta questa roba sulla costituzione e sulla carta dei diritti? 2. SENTIMENTO: preoccupazione per i troppi compiti assegnati MESSAGGIO CODIFICATO: questa roba è troppo difficile, proprio non la capisco 3. SENTIMENTO: sentirsi rifiutati/non amati MESSAGGIO CODIFICATO: Maurizia è una stupida snob 4. SENTIMENTO: dispiacere per i risultati di un progetto artistico MESSAGGIO CODIFICATO: odio l’educazione artistica, è per femminucce

99 La maggior parte dei messaggi inviati dai ragazzi è codificata in maniera particolare, quindi difficile da capire. Se gli insegnanti rispondono solo al codice: FRAINTENDENDONO il significato reale del messaggio inviato NON RIESCONO AD AIUTARE lo studente perché non possono sapere cos’è che lo preoccupa Provocano un DETERIORAMENTO DEL RAPPORTO insegnante/studente, poiché comunicano allo studente che non lo capiscono.

100 ASCOLTO ATTIVO = modo di ascoltare che permette di
capire cio’ che gli studenti comunicano L’ascolto attivo, diversamente dall’ascolto passivo (silenzio), comporta l’interazione con lo studente e fa in modo che l’insegnante identifichi chiaramente il significato della comunicazione fatta dallo studente; lo studente abbia delle prove (feedback) che l’insegnante lo capisce.

101 chi ascolta rimanda o riflette i messaggi al mittente
ASCOLTO ATTIVO = abilità di rispondere in modo tale che chi ascolta rimanda o riflette i messaggi al mittente Questa tecnica aumenta la capacità degli insegnanti di aiutare gli studenti a superare i problemi che interferiscono con il loro processo di apprendimento, creando un contesto tale da promuoverne la crescita e lo sviluppo.

102 EFFETTI DELL’ASCOLTO ATTIVO
L’aiuto dato attraverso l’ascolto attivo induce gli studenti a trovare le proprie soluzioni: lasciando agli studenti la responsabilità di risolvere da sé i propri problemi, si ottiene una maggiore crescita verso la conquista dell’responsabilità e della sicurezza Rende gli studenti disponibili ad ascoltare l’insegnante Sviluppa un rapporto insegnante/studente di cura reciproca e rispetto: i problemi di disciplina diminuiscono e il tempo che prima si trascorreva a fronteggiare problemi disciplinari può essere utilizzato per l’insegnamento e l’apprendimento

103 ESEMPIO: Studente ansioso perché indietro con il programma e si rende conto che dovrà studiare molto per mettersi al pari con gli altri = lo studente ha un problema e vuole cercare di risolverlo Lo studente non può mostrare l’ansia che ha dentro di lui, ma deve avviare un processo di CODIFICAZIONE = SELEZIONE DI SIMBOLI VERBALI PER RAPPRESENTARE LO STATO INTERIORE CODIFICA ANSIA CODICE Faremo presto una verifica?

104 Quando riceve questo messaggio la mente dell’insegnante deve avviare un processo di DECODIFICA = SUPPOSIZIONE O DEDUZIONE PER CAPIRE IL SIGNIFICATO DEL MESSAGGIO INVIATO, ovvero per CAPIRE COSA STA AVVENENDO DENTRO ALLO STUDENTE, poiché colui che riceve il messaggio non può sapere con certezza cos’è che sta provando lo studente. DECODIFICA CODIFICA ANSIA E’ PREOCCUPATO CODICE Faremo presto una verifica?

105 VUOLE FARE UNA VERIFICA SUBITO
PROCESSO DI DECODIFICA ERRATO: VUOLE FARE UNA VERIFICA SUBITO DECODIFICA CODIFICA ANSIA CODICE HA DIMENTICATO CHE LA VERIFICA E’ STATA FISSATA PER LA PROSSIMA SETTIMANA Faremo presto una verifica?

106 L’ATTENDIBILITÀ DELLA DECODIFICA
Il processo di decodifica è una fase critica nel processo di comunicazione: L’INSEGNANTE NON PUO’ MAI ESSERE CERTO CHE LA SUPPOSIZIONE SIA GIUSTA O SBAGLIATA LO STUDENTE NON PUO’ MAI ESSERE CERTO SE AVETE CODIFICATO IN MANIERA PIU’ O MENO CORRETTA IL SUO MESSGGIO CONTROLLARE L’ATTENDIBILITÀ DELLA DECODIFICA

107 FEEDBACK = processo di rispecchiamento dei risultati della decodifica = ASCOLTO ATTIVO = comunicazione efficace

108 CODICE Faremo presto una verifica? FEEDBACK
EMITTENTE DECODIFICA RICEVENTE CODIFICA ANSIA E’ PREOCCUPATO CODICE Faremo presto una verifica? FEEDBACK SEI PREOCCUPATO DI AVERE PRESTO UNA VERIFICA

109 LA CODIFICA PUO’ ESSERE CORRETTA, O SBAGLIATA
Nel caso la codifica fosse sbagliata, lo studente può correggerla, può ricodificare il suo messaggio per farsi capire, proseguendo la conversazione in modo da spiegare meglio la sua preoccupazione. Esempio: S: no, è solo che non so che tipo di verifica ci farà fare e ho paura che sarà un saggio. I: oh, ti preoccupi del tipo di verifica che faremo. S: si, non riesco molto bene nei saggi. I: capisco, pensi che potresti fare molto meglio con un altro tipo di verifica. S: si, ho sempre preso brutti voti nei saggi I: ma potrebbe darsi che sia una verifica con varie possibilità di scelta S: che sollievo! Non mi sento più così preoccupato adesso.

110 E’ importante CONTROLLARE L’ATTENDIBILITA’ DELLA DECODIFICA, cercando di concentrare l’attenzione sullo STATO D’ANIMO rispetto alla situazione esterna, piuttosto che sulla situazione esterna in se stessa. L’ascolto attivo aiuta lo studente a PENETRARE DENTRO LA SUPERFICIE DEL PROBLEMA non sempre è possibile arrivare ad ottenere risultati chiari e risolutivi, ma per lo meno l’ascolto attivo permette una liberazione emotiva e rafforza nello studente la convinzione che l’insegnante può essere una persona veramente d’aiuto.

111 REQUISITI PER ATTUARE L’ASCOLTO ATTIVO
Profonda fiducia nella capacità degli studenti di risolvere alla fine i propri problemi: lo scopo dell’ascolto attivo è favorire la soluzione, anche se questo processo di ricerca di soluzione potrebbe durare molto a lungo Capacità di accettare sinceramente i sentimenti espressi dagli studenti Consapevolezza che i sentimenti sono spesso abbastanza transitori. L’ascolto attivo aiuta gli studenti a passare da uno stato emotivo temporaneo ad un altro: i sentimenti si affievoliscono e si dimenticano con il tempo

112 Disponibilità a trovare il tempo per aiutare
Sentirsi partecipi, ovvero considerare i sentimenti dello studente come propri, ma non al punto di assumerne la responsabilità Esternare il proprio disagio nel caso ne provassero di fronte al problema dello studente e aiutare lo studente a contattare la persona giusta per aiutarlo Rispettare la privacy e la natura confidenziale di ciò che lo studente rivela

113 Esercitazione n°2 Individuare almeno tre azioni che vorreste intraprendere per creare un ambiente di apprendimento migliore nella vostra/vostre classi