SCUOLA = ambiente dove si impara non dove si insegna!

Presentazione sul tema: "SCUOLA = ambiente dove si impara non dove si insegna!"— Transcript della presentazione:

1 SCUOLA = ambiente dove si impara non dove si insegna!
Realizzato da: PATRIZIA MORONI Relatori: Funzioni strumentali DSA, Patrizia Moroni , Maria Fallato, Francesca Forconi, Sandra Piccioli Istituto Comprensivo Statale Greve in Chianti - Anno scolastico

2 CHE COS’ E’ LA DISLESSIA ?

3 NORMATIVA DI RIFERIMENTO
Normativa di riferimento sui DSA Testo della Legge 170/2010 Decreto Attuativo della Legge 170 Linee guida per il diritto allo studio degli studenti con DSA Consensus Conference DSA Normativa di riferimento sui BES Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica Circolare ministeriale 6 marzo 2013 Indicazioni Operative inerenti la Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012.

4 La Dislessia è un Disturbo Specifico dell'Apprendi-mento (DSA)
La Dislessia è un Disturbo Specifico dell'Apprendi-mento (DSA).Con questo termine ci si riferisce ai soli disturbi delle abilità scolastiche ed in particolare a: DISLESSIA, DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA, DISPRASSIA E DISCALCULIA. Già nella scuola dell'infanzia bambini che presentano uno sviluppo linguistico (sia in produzione e/o com-prensione) atipico, come parole storpiate, scarso voca-bolario, dovrebbero consultare il pediatra che nel bilancio di salute annuale deve monitorare le situa- zioni a rischio valutando anche l'anamnesi familiare (presenza di disturbo specifico del linguaggio, dislessia) ed inviando il bambino alle strutture competenti.

5 DSL (disturbo specifico del linguaggio) E DSA (disturbo specifico dell’apprendimento)
Gli studi hanno evidenziato come esista una stretta correlazione tra i DSL (Disturbi Specifici del Linguaggio) che si manifestano in età prescolare e i DSA che emergono in età scolare, pertanto qualunque disturbo del linguaggio non deve essere mai sminuito, il genitore, prima dell'insegnante stesso, deve prestare attenzione all'evoluzione linguistica del proprio bambino portandolo il più precocemente possibile a un controllo specialistico. A volte c'è la tendenza da parte dei pediatri, dei famigliari o degli insegnanti di "sminuire" alcune difficoltà tendendo ad attribuirle a una caratteristica di crescita specifica del bambino.

6 MA COME SI PRESENTANO I BAMBINI DSL
MA COME SI PRESENTANO I BAMBINI DSL? I bimbi con un DSL non manifestano solo difficoltà nella pronuncia o nell'articolazione di certi suoni ma anche: -confusione tra suoni simili; - incapacità nel discriminare i suoni iniziali, centrali e finali delle parole: anche se gli abbiamo ripetuto 1000 volte che MELA inizia con M , quando gli chiediamo con che lettera inizia MELA non sanno rispondere o rispondono una lettera diversa; - incapacità a segmentare la parola in sillabe e ricostruirla, cosa che invece sa fare un bimbo senza DSL;

7 - difficoltà a strutturare ed organizzare una frase (capita quando il bambino vuole raccontarci cosa ha fatto dai nonni e inizia a prendere il discorso alla lontana, facendo giri strani tanto che ascoltandolo ci chiediamo: "ma dove vuole arrivare"? ); - fatica ad usare termini nuovi perché non riesce a imprimerli nella memoria e non riesce a ripescarli quando gli servono per un discorso. Ciò è legato al punto precedente: il bambino è prolisso nel suo racconto perché fatica a tirare fuori dalla memoria a lungo termine i termini corretti per strutturare in modo coerente la frase che ha in testa.

8 COSA DEVO FARE COME INSEGNANTE
COSA DEVO FARE COME INSEGNANTE? Come insegnante devo condurre osservazioni attraverso il gioco. Oltre che al linguaggio devo prestare attenzione a: - difficoltà motorie: sono goffi nel vestirsi e svestirsi, non sanno legarsi le scarpe - difficoltà visuo/spaziali: i bimbi DSL hanno un uso confuso e disordinato dello spazio;non sanno riconoscere una parte visiva,non sanno pescare l'unità grafica nella memoria trasferendola nel foglio; non ricordano la struttura delle lettere o dei segni pertanto necessitano del supporto di materiale strutturato. - l'attenzione è labile e non viene mantenuta nemmeno per breve tempo - difficoltà nel ricordare e riprodurre filastrocche o semplici poesie

9 COSA POSSO FARE DIDATTICAMENTE
COSA POSSO FARE DIDATTICAMENTE? sono consigliati molti giochi linguistici per osservare la capacità metafonologica (capacità di manipolare la parola) prima e per allenarla poi: - è arrivato un bastimento carico di... -dimmi una parola lunga e una corta -giochi con le carte figurate raffiguranti molto oggetti che il bambino deve pescare e nominare - creare un ambiente stimolante che ricordi al bambino le parole Dove possibile è preferibile costruire il materiale con il bambino.

10 I bambini con Disturbo dell’Apprendimento sono, solitamente, bambini sani (dal punto di vista fisico, psicologico e sociale), ma con evidenti problemi di apprendimento che interferiscono, in modo significativo, con i risultati scolastici o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura, di calcolo o di scrittura. I Disturbi dell’Apprendimento hanno una prevalenza intorno al 10% della popolazione scolastica. Quando l’area problematica riguarda la lettura, possiamo parlare di:

11 Disturbo della Lettura, o Dislessia
Disturbo della Lettura, o Dislessia. Il problema di lettura può riguardare la velocità (lettura molto lenta e stentata), la correttezza (lettura caratterizzata da frequenti errori), la comprensione (gravi difficoltà a capire il significato del testo letto), o una combinazione qualsiasi di questi tre elementi. Il 60-80% dei soggetti a cui viene diagnosticato il disturbo sono maschi anche se le procedure di segnalazione possono risultare fuorvianti rispetto a tale identificazione perché i maschi presentano più spesso comportamenti dirompenti associati.

12 Disturbo della Lettura, da solo o in associazione con il Disturbo del Calcolo o il Disturbo dell’Espressione Scritta o della coordinazione e del movimento è responsabile di circa 4 casi su 5 di Disturbo dell’Apprendimento. Con la diagnosi e l’intervento precoce, la prognosi è buona, in una percentuale significativa di casi. 

13 Dis-comprensione La lettura è un’abilità complessa che coinvolge vari aspetti. Lo scopo della lettura non è solo quello di decifrare le parole scritte su un foglio, ma è quello di comprendere il significato del testo. Comprendere vuol dire cogliere il significato di ciò che si sta leggendo e partendo da questa premessa cerchiamo di spiegare in cosa consiste il disturbo specifico di comprensione del testo scritto.

14 Che cos’è il disturbo specifico di comprensione del testo ?
Rientra nei disturbi specifici dell’apprendimento e può insorgere durante la fanciullezza e la prima adolescenza. Il disturbo di comprensione si caratterizza per la difficoltà a comprendere in modo adeguato il significato del testo. Bisogna fare attenzione nel distinguere la dif-ficoltà di comprensione dal disturbo di comprensione. Nella difficoltà di comprensione il problema che il bambino incontra può essere attribuito a fattori come l’istruzione, l’ambiente familiare o socioculturale, mentre questi fattori non sono alla base del disturbo di comprensione.

15 Le caratteristiche che un soggetto con tale disturbo incontra durante la lettura sono:
1) Una prestazione al di sotto della norma in prove specifiche che valutano la comprensione del testo; 2) Un livello intellettivo nella norma e comunque consistentemente più elevato rispetto agli esiti nella prova di comprensione; 3) Nessuna situazione di svantaggio socioculturale o di carenza di istruzione che possa spiegare per se stessa la difficoltà; 4) Nessun ritardo mentale o deficit di tipo sensoriale (visivo o uditivo), cui possa essere attribuibile il deficit di comprensione.

16 Disturbo di comprensione del testo e successo scolastico
La comprensione del testo svolge un ruolo rilevante nell’apprendimento scolastico. Un bambino con difficoltà di comprensione del testo non dovrà rinunciare al suo percorso di studi, ma il suo cammino procederà in modo più lento e difficoltoso, avrà risultati più scadenti e questo suo problema influenzerà le successive scelte scolastiche. Anche a livello emotivo-motivazionale la difficoltà di comprensione del testo avrà delle ripercussioni, poiché le frustrazioni vissute in ambito scolastico alimenteranno in lui la convinzione di “non essere in grado di…” o di essere incapace.

17 Valutazione e Trattamento
Per valutare la capacità di comprensione possono essere utilizzate le “Prove di comprensione MT” distinte a seconda della fascia scolastica di appartenenza. Al bambino, a seconda dell’età, viene presentato un brano che si differenzia per contenuto, complessità sintattica, lessicale e per le caratteristiche grafiche del testo. Il brano è seguito da una serie di domande a scelta multipla. Viene chiesto al bambino di leggere il brano e di rispondere in seguito alle domande sempre avendo a disposizione il testo in modo che la valutazione riguardi solo la capacità di comprensione del testo e non altre abilità.

18 Come aiutare i bambini con disturbo di comprensione?
Per quanto riguarda i trattamenti utili per migliorare il disturbo di comprensione, essi possono interessare due diversi aspetti: 1) Si può lavorare sulle abilità che riguardano il processo di comprensione come: fare collegamenti logici fra alcune parti del testo o sottolineare le parti più importanti del testo, quindi porre più attenzione agli aspetti cognitivi che tale difficoltà comporta. 2) Si può cercare di intervenire sulle abilità metacognitive del lettore, potenziando le conoscenze o istruendolo sulle strategie utili per la comprensione. (Dal libro “I disturbi dello sviluppo” (a cura di S. Vicari e M. Cristina Caselli ed. il Mulino 2002) una sintesi del capitolo di Carretti B., Cornoldi C., De Beni R.)

19 Il disturbo dell’espressione scritta: disgrafia e disortografia evolutiva.

20 La disgrafia La disgrafia, ossia la cosiddetta "brutta scrittura" o "scrittura illeggibile" è un fenomeno in continuo aumento nelle scuole italiane e riguarda bambini della scuola primaria fino a giovani adulti che frequentano l'Università. Spesso i bambini e i ragazzi disgrafici possiedono buone capacità di lettura e non sono dislessici, come si tende a credere di solito. Qualche altra volta dal fatto che i bambini possono attraversare momenti di disagio affettivo che rendono improvvisamente illeggibile ed oscura la loro scrittura.

21 Si manifesta in una scrittura: eccessivamente lenta o
rapida irregolare, illeggibile a scatti, disarmonica e non fluida con alterazioni nelle legature, direziona- lità e dimensioni delle lettere con pressione alterata quando la mano si stanca subito, quando l’impugna- tura è scorretta, quando non è conforme rispetto all’età.

22 d – b ? p – q ? Il disgrafico vede ciò che vuole scrivere, ma non sa
tradurre in schemi motori quello che percepisce oppure ha difficoltà a percepire quello che vede d – b ? p – q ?

23 La disortografia è la difficoltà di tradurre corretta-mente i suoni in simboli grafici in soggetti indenni dal punto di vista cognitivo, sensoriale, neurologico, socio-culturale e relazionale e che hanno usufruito di normali opportunità educative e scolastiche. Ci si riferisce a problemi specificatamente ortografici e/o fonologici escludendo i problemi grafo-motori che rientrano nella disgrafia o nella disprassia. Gli errori tipici che compiono i soggetti con disortografia evolutiva sono i seguenti:

24 · Errori fonologici (omissioni,sostituzioni,aggiunte,
inversioni) · Errori non fonologici (scambio di grafema omofono) · Errori semantico-lessicali (separazioni e fusioni illegali, omissione o aggiunta di h).

25 Cosa si intende per Disprassia?
Secondo il DSM IV la Disprassia viene generalmente inclusa nella definizione di DCD (Developmental Coordination Desorder), in italiano Disturbi della Coordinazione Motoria, ovvero Disturbo nel quale le prestazioni in compiti di coordinazione motoria, fini o grosso motori, sono significativamente al di sotto del livello atteso rispetto all’età e allo sviluppo intellettivo.

26 È infatti riconosciuta come un disturbo congenito o acquisito precocemente che, pur non alterando nella sua globalità lo sviluppo motorio, comporta difficoltà nella gestione dei movimenti comune-mente utilizzati nelle attività quotidiane (ad es. vestirsi, svestirsi, allacciarsi le scarpe) e nel compiere gesti espressivi che servono a comuni-care emozioni, stati d’animo; inoltre è deficitaria la capacità di compiere abilità manuali e abilità gestuali a contenuto prevalentemente simbolico.

27 È necessario distinguere i due termini: disturbo di movimento e disprassia: infatti mentre il primo può essere incluso nella definizione di DCD ( disturbo della coordinazione motoria), il secondo, implica una difficoltà soprattutto rispetto alla capacità di pianificare, programmare ed eseguire una serie di movimenti deputati al raggiungimento di uno scopo o di un obiettivo, per:

28 1. mancata acquisizione di attività intenzionali intese come abilità e competenze, o acquisizione di strategie povere e stereotipate; 2. ridotta capacità di rappresentarsi “l’oggetto” su cui agire l’intera azione o le sequenze che la compongono; 3. difficoltà a coordinare e ordinare in serie i relativi movimenti elementari in vista di uno scopo (pianificazione e programmazione dell’atto motorio).

29 Come riconoscerli? 1. Difficoltà di coordinazione, presente dalle prime fasi di sviluppo e non dipendente da deficit neurosensoriali e neuromotori; il deficit della coordinazione motoria non può essere spiegato da una condizione di ritardo mentale. 2. Entità della compromissione variabile e modificabile in funzione dell’età. 3. Ritardo di acquisizione, (non costante), delle tappe di sviluppo motorio, a volte accompagnato da ritardo dello sviluppo del linguaggio (componenti articolatorie).

30 4. Goffaggine nei movimenti.
5. Ritardo nell’organizzazione del gioco e del disegno con difficoltà in compiti visuo- spaziali e deficit costruttivo 6. Difficoltà in compiti visuo-spaziali 7. Presenza di segni neurologici sfumati, privi di sicuro significato localizzatorio. 8. Presenza (non costante) di difficoltà scolastiche e di problemi socio-emotivo-comportamentali.

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32 Il Disturbo del Calcolo (Discalculia) è caratterizza-to da una capacità di calcolo sostanzialmente inferio-re a quella prevista in base all’età del soggetto, alle sue capacità intellettive e ad un’istruzione adeguata all’età. La frequenza del disturbo è stata stimata a circa 1 caso su 5 di Disturbo dell’Apprendimento. Si valuta che l’1% circa dei bambini in età scolare abbia un Disturbo del Calcolo. 

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35 PROVE E TEST Esistono molti libri di test per i vari disturbi specifici dell’apprendimento, i più storici e accreditati sono quelli della Erickson, visibili sul sito ma negli ultimi anni anche altre case editrici si sono uniformate alla Erickson mettendo in commercio prodotti similari. Se un insegnante comunque è in grado di riconoscere i vari tipi di errori, commessi dai bambini con DSA, può proporre dei brani, e attraverso una correzione mirata, arrivare a riconoscere se in quel bambino ci possono essere gli estremi per un approfondimento. Tale approfondimento all’inizio può prevedere ulteriori prove come la rilevazione DSA effettuata dalla funzione strumentale ed in seguito eventuali accertamenti presso il Neuropsichiatra di zona.

36 SCAMBIO DI GRAFEMI: folpe - volpe
ERRORE FONOLOGICO: SCAMBIO DI GRAFEMI: folpe volpe OMISSIONE O AGGIUNTA DI LETTERE O SILLABE: taolo - tavolo INVERSIONE: li il GRAFEMA INESATTO: pese pesce

37 ERRORE NON FONOLOGICO:
SEPARAZIONE ILLEGALE: PAR LO FUSIONE ILLEGALE: LACQUA SCAMBIO DI GRAFEMA C/Q/CQ: SQUOLA OMISSIONE O AGGIUNTA DI H USO DELLE MAIUSCOLE

38 Riguardano soprattutto la forma ortografica e derivano sia da una scorretta analisi uditiva delle differenze fonetiche, sia dallo sviluppo delle competenze ortografiche. - accenti - doppie ERRORI FONETICI:

39 Il dislessico e la lingua straniera

40 Il DSA ha particolari problemi di fronte allo studio di una lingua straniera. All’iniziale curiosità, segue la scoperta delle difficoltà. Ne consegue una caduta dell’autostima e l’insorgere di stati ansiosi, seguiti da atteggiamenti volti ad evitare o ad aggirare gli ostacoli o di resistenza passiva. Per evitare che ciò accada, il docente dovrà formulare un patto formativo chiaro e condiviso sugli obiettivi, sfruttare la dimensione ludica dell’apprendimento linguistico, privilegiare l’oralità fin dai percorsi della scuola primaria, proporsi obiettivi realizzabili.

41 In ogni caso, dovrà tenere conto dei problemi del dislessico:
lentezza nel recupero lessicale difficoltà ad acquisire la terminologia specifica difficoltà nella stesura del testo scritto difficoltà nel prendere appunti lentezza nell’esecuzione delle verifiche alto livello di frustrazione dubbi sul proprio livello intellettivo facile stanchezza.

42 Le lingue non presentano tutte le stesse difficoltà
Le lingue non presentano tutte le stesse difficoltà. Infatti si differenziano significativamente nell’ortografia e nella struttura sillabica. L’inglese è una lingua “opaca”, caratterizzata dalla discrepanza tra la dimensione fonetica e grafica. Questo è un problema per il dislessico, che scrive le parole esattamente come le sente. Però è in grado di compensare la difficoltà nella competenza fonetica con la competenza pragmatica, per cui le abilità linguistiche si attivano e si sviluppano all’interno di situazioni comunicative.

43 Per questo anche i DSA possono studiare le lingue straniere
Per questo anche i DSA possono studiare le lingue straniere. Naturalmente con alcuni accorgimenti: evitare lo studio mnemonico e l’esposizione teorica di regole grammaticali. Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue considera quattro abilità, di fronte alle quali il DSA reagisce con modalità variegate e in modo più o meno positivo. L’abilità che crea generalmente meno problemi è l’ascolto, mentre per le altre (produzione orale e scritta, lettura) la reazione può essere molto variabile a seconda delle peculiarità del singolo e della gravità del disturbo, e richiedere l’uso di un maggiore o minore numero di strumenti compensativi.

44 Attenzione focale e selettiva Attenzione distributiva
L’ATTENZIONE: Processo cognitivo che permette di selezionare stimoli ambientali ignorandone altri. Categorie generali: Attenzione focale e selettiva Attenzione distributiva Attenzione selettiva visiva Attenzione selettiva uditiva Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

45 COMPONENTI DELL’ATTENZIONE
ATTIVAZIONE: quantità di risorse a disposizione del processo in un determinato momento. Un individuo è più efficiente quando sa regolare l’attivazione ALLERTA:quando ci prepariamo per una risposta e può essere specifico o aspecifico; è una fase che può durare tantissimo. Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

46 SPAN VISIVO (ampiezza del focus)
ATTENZIONE SELETTIVA ANCORAGGIO ( può avvenire in modo involontario , ma poi subentra la componente volontaria) DISANCORAGGIO SPOSTAMENTO SPAN VISIVO (ampiezza del focus) ATTENZIONE SPAZIALE (quantità di risorse) Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

47 CONDIZIONI NECESSARIE PER L’ ANCORAGGIO
Stato di freschezza /riposo Intensità dello stimolo Novità dello stimolo Abitudine allo stimolo Interesse Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

48 Esaurimento dell’interesse
DISANCORAGGIO Esaurimento dell’interesse Prevalenza di uno stimolo competitivo dal punto di vista fisico Interferenze Motivazione Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

49 Le risorse attentive sono: Limitate Esauribili
Per risorsa attentiva si intende la quantità di “energia mentale” che viene impiegata in un compito. Interessa la quantità di neuroni che vengono attivati e il numero di schemi che un individuo può tenere in mente simultaneamente. Le risorse attentive sono: Limitate Esauribili Influenzabili dal sistema emotivo Allenabili Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

50 Span visivo ( punti di fissazione – movimenti oculari)
ATTENZIONE E LETTURA Span visivo ( punti di fissazione – movimenti oculari) Span attentivo aspetti spaziali aspetti temporali Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

51 SPAN VISIVO E DISLESSIA
Quando si comincia a leggere si sviluppa una asimmetria, cioè si legge la prima parte della parola (verso destra) in modo netto e il proseguo (verso sinistra ) in modo meno netto, questo ci consente di fare una previsione di ciò che c’è scritto. Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

52 SPAN VISIVO: Punto di fissazione
…… O g n i m a t t i n a m i s v e g l i …….. Area d’identificazione Area percepibile Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

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54 Come si può vedere dalla diapositiva precedente il numero di fissazioni nel dislessico è molto più alto, quindi la lettura in un dislessico ha un alto costo soprattutto se il testo è scritto piccolo e poco chiaro. Quindi per aiutare un dislessico nella lettura è necessario scegliere bene il tipo di carattere, la grandezza, la spaziatura: Il font consigliato è ARIAL dimensione 15 con doppia spaziatura

55 Altra componente è la difficoltà del contenuto e le parole non note che, se per un normo-lettore possono creare un momentaneo rallentamento, per un dislessico, aggiunte alla difficoltà di lettura, creano una non comprensione: QUINDI Alla scuola media non si può pretendere che un dislessico possa leggere e comprendere ciò che legge, servono altri accorgimenti.

56 Immagazzinamento /ritenzione Recupero: riconoscimento/ricordo
LA MEMORIA Capacità del cervello di conservare informazioni nel breve e lungo periodo: Codifica Immagazzinamento /ritenzione Recupero: riconoscimento/ricordo Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

57 Il sistema di memoria procedurale
LA MEMORIA Il sistema di memoria procedurale • Serve per imparare tutto ciò che è nuovo • In particolare sequenze sia motorie che cognitive • Sistema di scoperta delle regole • Fissa sequenze in maniera duratura • Porta alla loro automatizzazione • Esercita il controllo sulle sequenze apprese anche quando sono realizzate in modo automatico Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Troina settembre 2013

58 Conoscere la dislessia
• È la manifestazione di una differenza, che oggi viene definita neurodiversità, NEUROVARIETA’ (non malattia, non lesione, non patologia) ma sviluppo neurologico atipico, espressione della varianza della popolazione. • Lo sviluppo atipico interessa principalmente processi di apprendimento implicito, non facilmente identificabili isolatamente • Le componenti implicite (procedurali) partecipano alla costruzione dei macroapprendimenti (espliciti) e possono influenzarli in misura significativa • Piccoli deficit funzionali possono dunque provocare difficoltà macroscopiche Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Troina settembre 2013

59 MEMORIA DI LAVORO O MEMORIA A BREVE TERMINE
Capacità di mantenere in mente e manipolare informazioni per un breve periodo di tempo. E’ una capacità implicita in molteplici attività della vita quotidiana Trattenere indicazioni stradali Ripetere una parola in lingua straniera Ricordare gli elementi da acquistare e calcolare il costo Eseguire una ricetta Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

60 MEMORIA DI LAVORO E APPRENDIMENTO DELLA LETTURA
Deficit di memoria di lavoro e difficoltà di fissare il rapporto fra le lettere e i suoni Difficoltà nell’accesso lessicale Difficoltà nella comprensione del significato e causa del sovraccarico della memoria fonologica nelle attività di fusione fonemica Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

61 SVILUPPO DELLA MEMORIA DI LAVORO
Si sviluppa dai 4 ai 15 anni All’inizio prevale l’aspetto di immagazzinamento, successivamente (dopo i 6 anni) si sviluppa anche l’attività di processing (si fanno connessioni fra le informazioni immagazzinate) Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

62 MEMORIA VERBALE A BREVE TERMINE
Unicamente attività di immagazzinamento per pochi secondi Può essere rinforzata attraverso il meccanismo di rehearsal (ripetizione, narrazione, enumerazione) Lo stimolo permane per circa 2 secondi e poi decade, se non rinforzato Il rehearsal viene attuato a partire dai sette anni Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

63 La memoria di lavoro misura un range di abilità molto più limitato
MEMORIA DI LAVORO E QI Molti dei compiti per determinare il QI sono influenzati dalla memoria di lavoro La memoria di lavoro misura un range di abilità molto più limitato Il QI è fortemente influenzato dal background culturale La memoria di lavoro è poco influenzata dal background Spesso il QI è distinto dalla memoria di lavoro Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

64 CARATTERISTICHE DEL DEFICIT DI MEMORIA DI LAVORO
Difficoltà nel seguire istruzioni Difficoltà nel combinare immagazzinamento nel processing Difficoltà nel monitoraggio dell’attività (a che punto sono?) Difficoltà ad autocorreggersi Difficoltà a procedere da soli Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

65 Mind wandering (vagare della mente) Scarsa interazione nel gruppo
CONSEGUENZE Perdita di attenzione Mind wandering (vagare della mente) Scarsa interazione nel gruppo No difficoltà nel rapporto con i pari Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

66 MEMORIA DI LAVORO E SUCCESSO SCOLASTICO
La memoria di lavoro costituisce un buon predittore delle abilità di lettura e aritmetiche L’insuccesso nelle attività scolastiche è dovuto al sovraccarico di richiesta di memoria di lavoro nelle attività di apprendimento strutturato Lettura: mancata stabilizzazione delle corrispondenze Rapporto con il significato Comprensione del testo Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

67 MEMORIA DI LAVORO E MATEMATICA
La Memoria di lavoro è sicuramente un fattore chiave per i processi di elaborazione numerica Mantenere informazioni in memoria: Calcolo Risultati parziali Procedure Sequenze Prestiti Riporti Tabelline Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

68 MEMORIA DI LAVORO E DIFFICOLTA’ IN ARITMETICA
Esempi di sovraccarico nell’immagazzinamento Difficoltà nella sequenza numerica Necessità prolungata dell’uso delle dita Difficoltà a ricordare i segni Difficoltà nel processing Procedure di calcolo Switch (cambiare tipo di procedura) Integrare facilitatori nel compito Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

69 PRINCIPI DI INTERVENTO
Riconoscere l’inefficienza della memoria di lavoro Seguire il bambino più da vicino Soppesare i carichi di memoria Ridurre i carichi di memoria Ripetere le informazioni importanti Incoraggiare l’uso di supporti per la memoria Suggerire al bambino strategie per supportare la memoria Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

70 COME RICONOSCERE LE DIFFICOLTA’ DELLA MEMORI A DI LAVORO
Ripetizione incompleta o oblio Nella ripetizioni di frasi Nella scrittura dettata di una frase Incapacità di seguire le istruzioni Errori di seriazione Nell’enumerazione Nella trascrizione (parole saltate o scritte due volte) Abbandono dell’attività Perdersi o vagare con la mente Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

71 SEGUIRE IL BAMBINO DA VICINO
Cercare di identificare e di descrivere accuratamente le difficoltà di memoria di lavoro Chiedere al bambino passo passo quello che sta per fare Chiedergli di dire qual è il termine di un’attività Ripetere spesso le informazioni Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

72 VALUTARE IL CARICO DI LAVORO DELLE ATTIVITA’ DA APPRENDERE
Ridurre la lunghezza Ridurre la durata dell’attività Proporre in autonomia contenuti o attività familiari Non proporre in contemporanea attività di manipolazione e di immagazzinamento o recupero (eseguire una moltiplicazione) Ridurre la quantità di materiale Aumentare la sua valenza e familiarità Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

73 Semplificare i processi mentali coinvolti Struttura grammaticale
Lessico Ristrutturare attività complesse Sequenze Uso di segnali Uso di supporti RIPETIZIONE FREQUENTE Abituare il bambino a chiedere ripetizioni Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

74 USO DI SUPPORTI DI MEMORIA
Calendari Linea dei numeri Tavola pitagorica Tabelle delle regole Dizionari personalizzati AIUTO A SVILUPPARE STRATEGIE Chiedere aiuto Rehearsal (ripetizione, narrazione, enumerazione…) Prendere nota Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Milano Settembre 2014

75 Siamo tutti diversi • La scuola UMILIA le differenze – tabelline
• La didattica richiede adesione ad un modello unico – Si scrive in corsivo • Si confonde la prestazione con la competenza • La convenzionalità con la standardizzazione Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Troina settembre 2013

76 Apprendimento e scuola amica
• La chiave di volta è il successo • Ogni azione deve avere un margine di successo • Ogni proposta didattica deve tener conto della necessità di avere successo • Se la scuola VIOLA questo principio, tradisce la sua funzione didattica • Gli strumenti compensativi consentono di raggiungere il successo nelle azioni • Inducono a ripetere • Generano esperienza • Producono competenza Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Troina settembre 2013

77 Apprendimento e ripetizione
L’apprendimento è un processo esperienza - dipendente Più esperienza = più apprendimento ripetizione successo Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Troina settembre 2013

78 Se non riesco ad imparare nel modo in cui insegni,
potresti insegnare nel modo in cui io imparo? Harry Chasty, 1984 Da: Giacomo Stella Università di Modena e Reggio Emilia Troina settembre 2013

79 Da evitare sarà: il ritardo nella diagnosi!
E, di conseguenza, del trattamento, perché può portare ad un accumulo di difficoltà.

80 La metodologia La metodologia suggerita per i DSA si accorda con quanto previsto a livello europeo: in futuro le prestazioni verranno valutate per competenze, in ambito pluridisciplinare. In quest’ottica andrà ripensato il sistema di valutazione, e sarà necessario costruire segmenti di insegnamento autoconsistenti, indicando altresì gli strumenti e le modalità per la valutazione dei risultati. Il dislessico trarrà vantaggio da accorgimenti particolari, che è bene sintetizzare:

81 fornire e favorire l’uso di schemi, mappe mentali e mappe concettuali, anche su supporto digitalizzato e incentivarne l’uso durante le interrogazioni per favorire l’esposizione. Permettere allo studente di esercitarsi in situazioni simulate con il compagno nel ruolo dell’insegnante. Consentire la libera circolazione degli appunti in classe. Astenersi dal richiedere uno studio mnemonico e nozionistico con termini tecnici difficili o parole a bassa frequenza da ricordare.

82 Collaborare con i docenti tutor pomeridiani, concordando obiettivi;
prestare attenzione alla gestione del diario; adottare un libro di testo utilizzabile con la LIM, Lavagna Interattiva Multimediale. È importante che si instauri un rapporto costruttivo tra docente e studente: quindi è fondamentale condividere gli obiettivi, esplicitare le modalità degli esercizi, sostenere costruttivamente, evitare l’approccio punitivo e non rinforzante, abituare gli alunni all’autocorrezione e all’autovalutazione.

83 Ricordiamoci che tutto ciò che non è
vietato è permesso e va a vantaggio di tutta la classe; queste strategie sono per la maggior parte valide per tutti gli studenti perché incrementano l’attenzione di tutta la classe, rendono più coinvolgente la lezione frontale, stimolano la partecipazione attiva degli studenti.

84 RICORDIAMOCI CHE

85 IL D.S.A. NON SI PUO’ ADATTARE AL METODO, DEVE ESSERE L’INSEGNANTE CHE SI ADATTA AL D.S.A.

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87 …e sono felici di imparare!!!

88 QUINDI

89 Poiché noi insegnanti abbiamo la responsabilità individuale del successo formativo è nostro dovere cercare di migliorare l’efficacia del processo di apprendimento-insegnamento senza delegare ad altri colleghi o figure educative, insomma SENZA SE E SENZA MA (es: “ma io ho sempre fatto così…”) attraverso: Organizzazione di una didattica personalizzata Costruzione di un clima inclusivo Costruzione di dialogo fra scuola e famiglia Collaborazione fra scuola-famiglia-servizi sociali Scelta di metodi didattici adeguati L’utilizzo della valutazione come strumento che apre nuove azioni

90 METTERSI IN GIOCO

91 Dobbiamo imparare a stare dentro l’incertezza che da sempre accompagna i percorsi di ricerca e offrire il meglio di noi a questi bambini, senza minimizzare i loro bisogni. Se riusciamo a fare questo, per loro, abbiamo già fatto molto.

92 ….Spesso il professore non è preparato, non sa di avere davanti a sé un bambino cliente. Però lo può salvare “l’amore”, parola che non si dovrebbe usare ma che ha un potere magico. «La paura fu proprio la costante di tutta la mia carriera scolastica: il suo chiavistello… E quando divenni insegnante la mia priorità fu alleviare la paura dei miei allievi peggiori per far saltare quel chiavistello, affinché il sapere avesse una possibilità di passare»….. «Ho sempre pensato che la scuola fosse fatta prima di tutto dagli insegnanti. In fondo, chi mi ha salvato dalla scuola se non tre o quattro insegnanti?». Daniel Pennac

93 SITOGRAFIA aggiornata a settembre 2014

94 http://scuolastoppani. wordpress

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96 http://scuolastoppani. wordpress

97 Si consiglia la visione dei seguenti video su youtube
Il piccolo Nicolas e i suoi genitori - Il fiume che attraversa Parigi Julio Velasco

98 Lettera di un bambino dislessico alla maestra

99 Grazie per l’attenzione