progettazione progettare, progetto, progettazione

Presentazione sul tema: "progettazione progettare, progetto, progettazione"— Transcript della presentazione:

1 progettazione progettare, progetto, progettazione
progettazione fra due poli: quello della razionalità, della struttura, quello dell’incertezza, del processo; progettazione, azione, valutazione; un esempio.

2 1.progettare 2.progetto 3.progettazione

3 un senso oramai ampiamente condiviso di progettare:
La radice etimologica del termine progettare richiama il latino pro, davanti, iacere, gettare, ed esprime il gettare avanti, “pro-iacere”, atto del gettare avanti. un senso oramai ampiamente condiviso di progettare: pensare, ideare qualcosa e studiare il modo di realizzarla (Garzanti) ideare qualcosa e studiare in rapporto alle possibilità e ai modi di attuazione (Devoto Oli)

4 il presente: ideazione;
Progettare La definizione del progettare mette in evidenza tre dimensioni fondamentali: il presente: ideazione; il futuro:avvio dell’attività e relativa valutazione; il passato: il vissuto che fa scaturire l’ideazione. Le dimensioni di presente e futuro sono evidenti, meno evidente appare il legame con la dimensione del passato. “L’azione dell’ideare, e del pensare […] nasce [……] sulle informazioni di cui l’individuo dispone, che sono state acquisite in un tempo precedente attraverso strumenti diversi quali l’interazione con altri e con le cose, lo studio, l’osservazione, l’esperienza concreta, e hanno costituito il bagaglio di risorse che consentono la relazione e l’incontro con il mondo. Per fare un progetto è dunque necessario allacciarsi al bagaglio conoscitivo ed esperenziale acquisito nel passato dal singolo attore coinvolto nel progettare, e al significato che tali esperienze hanno per ciascuno.”2 2. W. Brandani, M. Tomisich, La progettazione educativa, Carocci, Roma, 2006

5 Progetto “Il progetto come ponte che si colloca nello spazio della mancanza, con lo scopo di eliminarla o di iniziare a diminuirla”3 “Un progetto struttura un sistema di azioni che provocano un cambiamento”3 “Un cambiamento che partendo da una situazione data (ciò che c’è) tende verso uno stato desiderato”3 3. P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004

6 Progetto Prima di costruire un progetto occorre domandarsi: quale è il problema? 1 quando è stata individuata la risposta occorre descrivere il problema (posizionamento del problema); l’attività di problem posing consiste nel concettualizzare un problema, mediante una riflessione sulla situazione problematica individuata. problem finding problem posing 2 Idea progettuale 3 se il problema è ”………”, allora per affrontarlo l’idea progettuale è “….” P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004

7 questi possono essere sottoposti a dei vincoli
Progetto l’individuazione del problema porta con sé l’individuazione dei bisogni; questi possono essere sottoposti a dei vincoli nell’esplicitazione del progetto si deve tener conto delle risorse disponibili bisogni risorse vincoli P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004

8 riferiti ai fruitori del progetto non è possibile uscire dall’aula
Esempi di vincoli: riferiti ai fruitori del progetto non è possibile uscire dall’aula non sono possibili rientri pomeridiani (quando non lo sono) le attività possibili sono solo quelle scolastiche ………………. riferiti agli operatori occorre sviluppare il progetto nell’orario di servizio riferiti agli spazi, luoghi la sala riunione può essere utilizzata solo a giorni alterni ……………… P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004

9 Uno studente rimane isolato, é scontroso, ..
Progetto Un possibile errore: Non valutare bene il contesto e confonderlo con il problema da risolvere Es. Uno studente rimane isolato, é scontroso, .. Analizzando si scopre che i suoi genitori sono separati, … hanno problemi economici, …… Questo è il contesto. Non si può costruire un progetto pensando di aiutare economicamente la famiglia, oppure costringere i genitori a riappacificarsi. Probabilmente occorrerà studiare un progetto per creare un ambiente adeguato affinché lo studente possa sentirsi accettato. P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004

10 Desiderio ed immaginazione
Progetto Si progetta perché si desidera cambiare Occorre immaginare il cambiamento A volte occorre ‘uscire dagli schemi’ se si vuole far lavorare gli studenti in gruppo occorre pensare a sistemazioni irregolari, rumori più rumorosi,………. se si vuole che gli studenti imparino ad argomentare, discutere, sostenere le proprie idee occorre immaginare situazioni di dibattito anche vivaci che siano diverse dalle lezioni di tipo trasmissivo…………. P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004

11 Progetto P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004

12 Gli obiettivi dovrebbero
fornire un’idea chiara di ciò che si intende realizzare; essere tali da permettere di valutare il loro raggiungimento; essere realizzabili con le risorse a disposizione del progetto; riferirsi al contesto in cui sarà realizzato il progetto; essere raggiungibili. P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004

13 Gruppo di progetto5 Progetto un progetto può essere il frutto di un lavoro individuale o di gruppo; i criteri con i quali si formano i gruppi sono molteplici; comunque occorre essere in grado di lavorare anche con coloro che non ci siamo scelti; andare d’accordo, avere le stesse idee, condividere un rapporto empatico*, non è prerequisito necessario per lavorare bene; le équipe rappresentano un fatto organizzativo e le persone sono aggregate su criteri estranei alla logica del “buon rapporto”. La fatica del lavorare in gruppo viene addebitata proprio al fatto che le persone non si sono scelte; può anche accadere di far parte di un gruppo “ideale” ma si tratta di un caso fortunato; possiamo affermare che le caratteristiche auspicate come prerequisiti dovrebbero diventare risultati ottenuti attraverso il processo di lavoro comune. *(empatia:capacità di immedesimarsi in un’altra persona, di calarsi nei suoi pensieri e stati d’animo), 5. P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004

14 bisogni vincoli risorse risultati attesi ridef. obiettivi struttura
Il diagramma esprime una sequenza di azioni. Si legge: dall’alto verso il basso da sinistra verso destra dal basso verso l’alto Progettazione progettazione problema progetto valutazione bisogni vincoli risorse risultati attesi ridef. obiettivi struttura problem finding problem posing idea progettuale, obiettivi fase 1 fase 2 fase 3 fase n dove la singola fase Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.

15 fase obiettivi fase risultati attesi di f. contenuti attività
Progettazione fase obiettivi fase risultati attesi di f. contenuti attività tempi luoghi materiali metodologie Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.

16 obiettivi di fase: ciascuna fase è propedeutica alla successiva;
Progettazione obiettivi di fase: ciascuna fase è propedeutica alla successiva; possono essere previste delle attività di ‘sostegno’, comunque occorrerebbe raggiungere gli obiettivi della fase, che concorrono al raggiungimento di quelli del progetto Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.

17 si si si percorso integrativo ancora Progettazione ok? ok? no no
fase 1 fase 2 fase …. no no si ripetiz? no percorso integrativo fase X fase Y fase .. ancora Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.

18 si si si percorso integrativo quindi Progettazione ok? ok? no no
fase X fase Y fase …. no no si ripetiz? no percorso integrativo fase X1 fase X2 fase .. quindi Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.

19 Progettazione Quello presentato è un modello di progettazione lineare, basato su una organizzazione sequenziale degli interventi dove Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.

20 la vita di un progetto si concretizza:
Progettazione la vita di un progetto si concretizza: nella realizzazione preventiva e particolareggiata* del modello del progetto nello sviluppo delle attività previste nelle varie fasi nel monitoraggio del progetto nella diffusione del progetto progettazione * anche degli eventuali percorsi integrativi Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.

21 Progettazione Un passo in avanti quanto visto fino ad ora confina la progettazione esclusivamente ad una fase precedente alla fase di attuazione del progetto l’attuazione del progetto avviene secondo quanto programmato nella struttura (sequenza di fasi) del progetto stesso Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.

22 bisogni vincoli risorse
Progettazione progetto bisogni vincoli risorse risultati attesi obiettivi struttura fase 1 fase 2 fase 3 fase 4 fase 5 ma La realizzazione di un progetto avviene attraverso lo sviluppo delle sue fasi Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.

23 progettazione percorso integrativo
durante la realizzazione potrebbe rendersi necessario apportare delle modifiche si si ok? ok? fase 1 fase 2 fase …. no no si ripetiz? no si ri-progettazione e esecuzione della fase ripro gettaz? no progettazione percorso integrativo fase X fase Y fase .. ancora Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.

24 Progettazione Abbiamo riprogettato una fase ma, nello sviluppo del progetto, si può avere la necessità di progettare percorsi alternativi che modificano la struttura e lo sviluppo del progetto. Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.

25 progettazione percorso integrativo
Durante la realizzazione è possibile apportare delle modifiche al percorso si si ok? ok? fase 1 fase 2 fase …. no no si ripetiz? no si ripro gettaz? ri-progettazione e esecuzione di una macro fase che sostituisce la fase 1 e la fase 2 no progettazione percorso integrativo fase X fase Y fase .. Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.

26 potendo ri-progettare durante lo svolgimento:
Progettazione potendo ri-progettare durante lo svolgimento: non esistono percorsi rigidamente predefiniti esistono diversi percorsi per diversi attori e situazioni Si passa da una rigida struttura del tipo: fase 1 Fase 2 fase 3 fase 4 fase 5 fase 6 fase 7 fase 8 Ad una più flessibile: Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.

27 Progettazione Dove non si stabilisce una sequenza rigida delle fasi, ma esistono delle unità che si combinano in vario modo per raggiungere gli obiettivi del progetto (ovvio che deve esserci una coerenza fra le varie unità) Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.

28 Un ulteriore passo avanti[1]
È possibile ristrutturare la progettazione realizzata attraverso un test di fine fase, tuttavia potrebbero intervenire degli episodi durante il suo svolgimento che ne impongono o che fanno ritenere che sia opportuna una variazione del percorso. In altri termini nei blocchi “fase 1”, “fase 2”, …., si dovrebbe avere la possibilità di poter intervenire al verificarsi di eventi che si ritengono siano portatori di nuove esigenze. Nelle situazioni didattiche vivono eventi didattici. Nello sviluppo di una fase, possono verificarsi diversi eventi che siano determinanti per lo sviluppo della stessa. E allora occorre pensare a sviluppi non sequenziali, che non siano deterministici e nemmeno causali. Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.

29 Un ulteriore passo avanti[]
Il nostro ultimo modello, pur se ha introdotto momenti di flessibilità lungo il percorso è inefficace a rappresentare la realtà dello sviluppo di un progetto. Dobbiamo pensare a esso come un macro-modello che ha la funzione di guida di massima per il progetto; il docente, o colui che ne è l’attore protagonista, colloquia costantemente con esso, però è e deve essere disponibile ad ascoltare la realtà e a compiere opportuni interventi non previsti. In altri termini la scansione prevista di azioni, per ciascuna fase, porta con sé un elevato livello di imprevedibilità (non causalità). Consiste in questo la complessità dell’agire didattico. Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.

30 dal testo “Cerri R, L’evento didattico, Carocci, Roma, 2008” cap. 3
progettazione dal testo “Cerri R, L’evento didattico, Carocci, Roma, 2008” cap. 3

31 progettazione “la progettazione, o azione del progettare atti educativi, è sostanzialmente un’azione o serie di azioni a livello virtuale, volta a preparare, a organizzare l’azione didattica propriamente detta; […] funge da guida agli atti educativi, dall’inizio fino al loro compimento.” “è un qualcosa in potenza che si prefigge di guidare l’azione nel migliore modo possibile fino alla conclusione.” I virgolettati, se non diversamente indicato, sono relativi al testo “L’evento didattico”, Cerri, Carocci, Roma, 2008

32 Progettazione fra due poli
razionalità  incertezza struttura  processo progettazione-azione-valutazione I virgolettati, se non diversamente indicato, sono relativi al testo “L’evento didattico”, Cerri, Carocci, Roma, 2008

33 progettazione “ogni possibile definizione, anche generica, di progettazione, ogni sua interpretazione e reale modalità di svolgimento si colloca entro un continuum ideale fra due estremi:” razionalità incertezza

34 progettazione una progettazione per il versante della razionalità, comporta prevedere ipotesi e prefigurazioni di intervento tessute in un ordine razionale che si trasformano nell’impostazione di un piano preciso e articolato, che include tutti gli elementi necessari per la successiva fase esecutiva. razionalità

35 progettazione Secondo questa impostazione la realizzazione deve essere precisa, certa, ordinata, scandita con rigida organizzazione, solo così si può raggiungere un traguardo certo, già precisamente identificato; questo dettagliato piano di intervento costituisce un manuale tecnico che guida tutto il processo esecutivo. razionalità

36 progettazione una progettazione sul versante incertezza si confronta con un piano del possibile ed abbandona quello della certezza; “formulare un progetto significa delineare anche in modo piuttosto vago un proposito, un desiderio, una meta difficile da mettere in pratica”. Il piano del progetto è pieno di punti interrogativi, di possibilità da verificare durante l’esecuzione dello stesso; non ingabbia, non impone, non prefigura rigidamente, ma probabilisticamente. incertezza

37 progettare significa anticipare
mentre per il razionalista invece, per l’incerto è tutto previsto ed esplicitato nel manuale tecnico sino ai minimi termini perché solo cosi il successo è sicuro; occorre prevedere e calcolare gli eventuali rischi, solo così si possono superare quando si incontreranno. il riconoscere che nello sviluppo del progetto ci potrebbero essere situazioni non prevedibili nel piano prefigurato, che quindi non si saprebbe, in quanto non previste, come risolvere lasciando spazio al non saper decidere, impone “un libero protendersi in avanti, incondizionato”, aperto, però vigile ad assumere strategie alternative

38 In definitiva, l’estremo dell’incertezza in campo educativo (dal testo in adozione)
“aiuta a riconoscere i caratteri di problematicità, complessità, imprevedibilità dei fatti educativi: progettare in educazione comporta l’assunzione di responsabilità per scegliere una direzione, per impostare un’analisi, più o meno razionalizzata, più o meno flessibile, a fronte delle incertezze dell’evento educativo e in vista delle sue finalità.”

39 mentre quello della razionalità
“aiuta a cogliere l’intenzionalità della progettazione in quanto processo di acquisizione di consapevolezza: grazie alla progettazione, ogni agire educativo si concretizza; da vaga volontà di porsi un obiettivo […], esso acquista una forma, una struttura, genera un processo, semmai perfettibile, ma non sarà qualificabile come consapevole e professionale atto didattico se privo di intenzionalità, senza iniziativa in qualche modo organizzata; come una nave senza timone, come uno spettacolo senza regia.”

40 sembra che da un lato si dica che non si può progettare perché l’agire didattico deve riconoscere l’imprevedibilità e la complessità dei fatti educativi e, dall’altro, si riduca l’agire didattico ad una applicazione di qualcosa costruito rigidamente in precedenza;

41 invece occorre posizionarsi su un polo che raccoglie entrambe le istanze: quella di progettare i fatti educativi come consapevole e professionale atto didattico che non può essere “privo di intenzionalità, senza iniziativa organizzata; come una nave senza timone[…]”, tuttavia con la forte consapevolezza dei caratteri di problematicità, complessità, imprevedibilità di quei fatti che porta ad assumere il profilo di un professionista pronto ad accogliere le istanze di variazione che si incontrano e a saper loro rispondere.

42 una visione sistemica Pensando al progetto (risultato della progettazione), possiamo considerarlo come struttura e/o come processo. Quindi, il continuum fra razionalità e incertezza si trasforma in quello fra struttura e processo razionalità incertezza struttura processo

43 la dimensione strutturale
È spostata sulla rappresentazione degli elementi e delle loro relazioni; è una foto del sistema complessivo con le sue componenti in un ordine prestabilito, tutte al loro posto; è una foto e, in quanto tale, statica. progettazione { problema, progetto, valutazione } progetto { (bisogni, vincoli, risorse), idea progettuale, obiettivi, struttura, strumenti, risultati, ruoli, documentazione } struttura { insieme di fasi } fase.. { ob. fase, tempi, luoghi, materiali, contenuti, attività, modalità di lavoro, risul.fase, recupero} problema { problem finding, problem posing, idea progettuale}

44 la dimensione processuale
“bada ad osservare il sistema nei suoi cambiamenti, nel suo passare da uno stato all’altro”, nel tempo; quindi è più spostata sull’esecuzione del processo

45 dal punto di vista strutturale
“la progettazione ha il dovere di tenere presenti gli elementi necessari, ‘gli ingredienti’ indispensabili per ‘confezionare’ un progetto o più semplicemente, i paragrafi che una documentazione progettuale deve trattare ai fini della presentazione del progetto, della sua organizzazione, realizzazione, valutazione. […] ogni progetto […] tenta di rispondere alle domande: perché svolgere quel progetto? cosa proporre agli utenti, quali attività? in che modo, con quali strategie? come compiere una valutazione?”

46 dal punto di vista processuale
durante lo sviluppo del progetto saranno ripetute “più volte quelle domande per cogliere i cambiamenti di stato della struttura-progetto, tanto più se apparterranno a stili progettuali più aperti, più flessibili, più disposti a modificare le decisioni assunte, a riformulare le risposte date a inizio percorso.”

47 (progettazione-azione-valutazione)
dal testo Il rapporto con le istanze di azione e valutazione: evoluzione della definizione di progettazione (progettazione-azione-valutazione)

48 Abbiamo più volte ripetuto esistono due sviluppi per la progettazione:
uno di carattere razionalizzante/astratto, rispondente “a una esigenza di ordine concettuale, per scandire una sequenza; in tal caso parlare di progettazione significa concentrarsi sul momento introduttivo dedicato al pensare, al prefigurare, all’ipotizzare, all’impostare, prima dell’agire vero e proprio; “Un secondo maggiormente dinamico, orientato alla problematicità e alla complessità;[…] se è vero che ogni riflessione deve pur attribuire un ordine espositivo, un criterio di priorità alle proprie idee, altrimenti cesserebbe di svolgere la propria funzione chiarificatrice, è anche vero che fermarsi ai parametri sequenziali, come il prima e il dopo, in didattica può conferire eccessiva staticità a concetti e azioni, rischiando di ignorare o trascurare la complessità dell’atto educativo, qualificato invece come dinamico, imprevedibile, unico.”

49 L’agire didattico vive di progettazione, azione, valutazione

50 Solo progettazione?

51 Solo progettazione? È l’agire del professionista dell’educazione “che stabilisce tutte le sue mosse future a priori, che esaurisce l’intenzione progettuale in quella fase, generalmente iniziale, quando l’evento educativo è ancora tutto in fieri […]. In quel momento, egli decide se e che cosa farà, perché lo farà, quando lo farà. Tale interpretazione è limitativa: può trascurare elementi derivanti dall’azione, scaturenti durante l’azione, come pure ciò che emerge dalla valutazione; [ribadisce] l’efficacia dell’evento progettuale posto a inizio percorso, quale momento indispensabile, dichiarativo di intenti […].”

52 Progettazione e azione?

53 Progettazione e azione
La progettazione “considera nel suo definirsi anche le implicazioni dell’azione didattica, cioè lascia aperture, lascia alcune zone quasi definite, o non definite, accetta una condizione di provvisorietà, considera possibilità, alternative, imprevisti; in una parola tiene conto della complessità dell’evento didattico, concependo azione e progettazione come un processo, un continuum senza risoluzione che coinvolge diverse componenti, ……

54 umane e no […], diverse influenze, che possono generare strade e situazioni diverse da quelle ipotizzate in partenza [che non perdono, comunque, di valore; solo che le nuove tracce], acquistano maggiore importanza perché una volta superato un adeguato vaglio critico, diventano le vie migliori per raggiungere il soddisfacimento delle finalità educative; a differenza delle prime sono emerse cammin facendo e godono perciò di una congrua rispondenza ai fatti e ai vissuti.”

55 Progettazione e azione
progettazione iniziale progettazione durante l’azione ? ? Durante lo sviluppo si possono avere deviazioni, riprogettazioni rispetto alla progettazione iniziale ?

56 Progettazione, azione, valutazione

57 Progettazione, azione, valutazione
“[…] massima estensione della mentalità progettuale, che considera come oggetto di progettazione ogni elemento della triade progettazione-azione-valutazione.” “Ecco la valutazione come fattore di progettazione: con i risultati che propone […], la valutazione diventa fonte di rinnovamento e di rifondazione della progettazione stessa.” “[…] la valutazione offre elementi di conferma o smentita verso la progettazione-ipotesi di lavoro e propone tematiche da affrontare, le modifiche da apportare, le strategie da abbandonare in un nuovo ciclo progettuale.”

58 Esempio: il tappeto delle meraviglie (progettare lo sviluppo psicomotorio)
per indicare lo sviluppo del bambino nei primi anni di vita si parla generalmente di sviluppo psicomotorio in quanto esiste una forte relazione tra organizzazione motoria e sviluppo intellettivo. nello spazio di 12/14 mesi il bambino conquista la prensione e la deambulazione.

59 Prensione intorno al quinto/sesto mese che poi si stabilizza nei mesi successivi (alla prima capacità di afferrare un oggetto, si accompagnerà quella successiva di posarlo e poi, in seguito, di lanciarlo); la deambulazione si conquista in tempi successivi: prima la capacità di stare in piedi (intorno all’ottavo/nono mese, anche se aiutati), poi dagli undici mesi in avanti il bambino (dapprima se aiutato) riesce a stare in piedi e a deambulare; G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior

60 la prensione permette di avvicinare a sé gli oggetti e di esplorarli;
La prensione e la deambulazione sono fondamentali perché sono strumenti di grande importanza per la conoscenza della realtà: la prensione permette di avvicinare a sé gli oggetti e di esplorarli; la deambulazione permette di avvicinare se stessi agli oggetti (percorrendo lo spazio che ci separa da essi, girando loro intorno per osservarli da varie prospettive, scoprendo altri oggetti) (Guido Petter, 1992) gli schemi della deambulazione e della prensione si combinano: il bambino riesce a camminare tenendosi afferrato alla mano dell’adulto, si mette ritto aggrappandosi a sostegni. G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior

61 Gran parte dello sviluppo psicomotorio del primo anno di vita è dedicato all’acquisizione di un controllo sui movimenti del corpo; riuscire a controllare il proprio corpo è importante per il bambino per parecchi motivi; da una persona completamente dipendente nei movimenti, egli diventa, nel giro di pochi mesi, relativamente indipendente, capace di raggiungere da solo gli oggetti, di prendere coscienza delle distanze e del tempo necessario a percorrerle, di avvicinarsi alle persone che ama, di sottrarsi alle sensazioni spiacevoli (Oliverio Ferraris, 1996) G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior

62 Il nuovo stato, oltre a renderlo meno dipendente dall’adulto, gli infonde sicurezza, fattore essenziale per un sereno sviluppo psichico; se riesce a camminare senza appoggio, egli può muoversi senza sentirsi continuamente in pericolo; e poiché il senso di fiducia è generalizzabile, lo trasferisce anche ad altri settori della sua vita. Al contrario, bambini che hanno difficoltà motorie possono mostrarsi esitanti e timorosi di fronte alle situazioni nuove e aver bisogno di essere rassicurati (Oliverio Ferraris, 1996). G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior

63 Manipolando, succhiando, rigirando in bocca, osservando gli oggetti, i bambini […] fanno scoperte importanti relative al peso, alle dimensioni, alle forme, alla consistenza, al rumore, all’odore, […] si concentrano per lungo tempo sviluppando capacità attentive; per cogliere le qualità delle cose e i fenomeni delle realtà, per elaborare spiegazioni e fare le prime discriminazioni, i bambini si basano sui dati che provengono dai loro sensi: vista, udito, tatto, gusto, olfatto. G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior

64 Partendo da questi presupposti analizziamo un percorso (Il tappeto delle meraviglie) per bambini di età compresa fra gli 8 e i 12 mesi Il modello di riferimento, per sviluppare l’esperienza Il tappeto delle meraviglie, è il cestino dei tesori di Elinor Goldschimied (1996) ( ). Il cestino dei tesori, contenente materiali diversi, adatti per essere proposti ai bambini più piccoli (dai 6/7 mesi in poi, fino alla deambulazione) del nido è presentato da Elinor Goldscmhied nel libro Persone da zero a sei anno. Crescere e lavorare nell’ambiente del nido (L’esperienza , tratta da G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior, fa riferimento a bambini di questa età).

65 IL CESTINO DEI TESORI ELINOR GOLDSCHMIED
Rappresenta una possibilità di apprendimento per il bambino: stimola la coordinazione occhio – mano – bocca [gli oggetti vengono toccati, presi, portati alla bocca, esplorati e così facendo i bambini sviluppano l’abilità di muovere le mani e di coordinarle con lo sguardo]; offre una ricchezza di esperienze sensoriali attraverso oggetti collocati alla portata del bambino [gli oggetti vengono toccati, esplorati]; sviluppa capacità di scoperta attenzione e concentrazione; sviluppa la capacità di scegliere.

66 INDICAZIONI PER L’USO IL CESTINO DEI TESORI
non inferiore a 35 cm diametro e altezza, fondo piatto, senza manici, resistente, fianchi diritti; 2. bambino seduto a fianco; 3. deve essere continuamente rinnovato; 4. manutenzione e cura degli oggetti (lavarli, spolverarli);

67 Oggetti di uso quotidiano o rintracciabili in tutte le case
Oggetti che stimolino: TATTO: consistenza forma peso; OLFATTO: varietà di odori; GUSTO: ambito limitato ma possibile; i materiali offrono sapori diversi; UDITO: squilli, tintinnii, scoppiettii, scricchiolii; VISTA: colore, forma, lunghezza, lucentezza.

68 Ovviamente saranno scelti oggetti di adeguate dimensioni
IL CESTINO DEI TESORI OGGETTI: TIPOLOGIA OGGETTI NATURALI • pigne, conchiglie, piume, tappi sughero, spugna naturale OGGETTI CON MATERIALI NATURALI • vari tipi di spazzolini (denti, scarpe, unghie ), pennelli, pennellesse, pennelli da barba (tutti in setola naturale), piccoli cestini, calzascarpe di osso, anelli di osso, …. OGGETTI IN LEGNO • cucchiai, ciotole, mollette, bucato, nacchere, sonagli, portauovo,….. OGGETTI IN METALLO • cucchiai, chiavi, campanelli, grossi anelli tende, • scatole di latta, pezzi catena ,…. OGGETTI IN PELLE, TESSUTO, PELO • borsellino pelle, pallina di pelliccia, • sacchetti di stoffa, pallina tennis,……. CARTA ,CARTONE • scatole cartone, cilindri cartone varie dimensioni, carta oleata,……. Ovviamente saranno scelti oggetti di adeguate dimensioni

69 Lo scopo del cestino dei tesori è quello di fornire ai bambini una varietà di oggetti di uso comune pensati per stimolare il tatto, l’olfatto, l’udito, la vista, il gusto e la motricità, oggetti che vogliono contrastare la tendenza diffusa di proporre ai più piccoli oggetti, scarsamente interessanti, quasi sempre di plastica, che non soddisfano la loro curiosità.

70 Il tappeto delle meraviglie può costituire uno strumento che fornisce una ricca varietà di oggetti comuni, scelti per stimolare tutti i sensi, garantendo una ricchezza di esperienza ai piccoli e consentendo agli stessi di limitare le frustrazioni dovute all’incapacità di raggiungere gli oggetti desiderati nello spazio circostante.

71 progetto L’attività mira a far conseguire i seguenti obiettivi:
obiettivi generali: esplorare gli oggetti (presenti sul tappeto), sviluppare le capacità sensoriali, sviluppare la motricità delle mani; obiettivi specifici: identificare i vari tipi di materiali presenti sul tappeto, discriminare gli oggetti presenti sul tappeto, scegliere un oggetto e manipolarlo, spostarsi da un oggetto all’altro.

72 Obiettivi generali I benefici di medio e lungo termine al raggiungimento dei quali il progetto contribuirà; costituiscono la formulazione dei traguardi raggiungibili e quindi adeguati all’età degli allievi (bambini); questi obiettivi non vengono raggiunti esclusivamente tramite un progetto ma anche con il contributo di altri interventi o progetti. Essi sono attinenti a diversi aspetti (della crescita). E’ importante sottolineare che il progetto non è responsabile del raggiungimento di questi risultati, ma ne favorisce il raggiungimento o, meglio, prova a favorire il raggiungimento.

73 Obiettivi specifici Per obiettivi specifici si intendono quegli obiettivi che tutti insieme portano al raggiungimento di un obiettivo generale o, in un'altra accezione, delle specificazioni più di dettaglio dell’obiettivo generale; hanno il compito di fornire una chiara idea delle attività che saranno realizzate e dei loro risultati; indicano i traguardi di una sequenza didattica, si posizionano sul piano concreto di attuazione, sono descrivibili in maniera operativa con maggiore concretezza di quelli generali; sono maggiormente osservabili nelle manifestazioni esterne degli allievi (bambini)

74 progetto destinatari: bambini di 8/12 mesi modalità di sviluppo:
inizialmente i bambini vengono spinti ai vari oggetti, muovendoli, facendo rumore con essi e gioendo usandoli; in questo modo i bambini hanno modo di prendere confidenza e sperimentare gli oggetti presenti sul tappeto; successivamente i bambini sperimentano da soli il prendere gli oggetti che desiderano, di osservarli di manipolarli, esplorarli con i loro sensi, l’educatore in questa fase osserva, senza intervenire; la sezione è liberata da altri oggetti/giochi che possono distrarre i bambini dall’attività proposta; il tappeto è posto al centro della stanza con tutti gli oggetti intorno, in questo modo tutti gli oggetti possono essere raggiunti; tempi: due volte alla settimana, per sei settimane, ogni volta per trenta minuti.

75 Valutazione: al termine gli educatori riportano i dati delle osservazioni ed altra documentazione in report finali per poter rilevare i progressi dei bambini e le eventuali modifiche da apportare all’esperienza.

76 grazie, arrivederci

77 psiche Nelle scienze umane, il termine è spesso usato come sinonimo di pensiero e di ragione; esprime in genere attinenza con l’attività mentale dell’uomo.