Il bullismo a scuola Progetto L.A.B.E.L.

Presentazione sul tema: "Il bullismo a scuola Progetto L.A.B.E.L."— Transcript della presentazione:

1 Il bullismo a scuola Progetto L.A.B.E.L.
(Laboratori su Antisocialità, Bullismo ed Educazione alla Legalità nella scuola) INSERIRE LOGHI

2 “Scherzo, litigio, bullismo, reato”
Lo scherzo è un evento divertente, che non ha l’intenzione di ferire ed ammette reciprocità Il litigio è un dissidio occasionale che nasce intorno ad un’incomprensione, ad una differenza, ad una competizione. Il bullismo è una relazione fatta di prepotenze ripetute, in una situazione di squilibrio di forze. Un comportamento si configura un reato se infrange una norma giuridica.

3 Che cos’è il Bullismo? E' un tipo di azione che mira deliberatamente a far del male o danneggiare; spesso è persistente ed è difficile difendersi per coloro che ne sono vittime (Sharp e Smith, 1994)

4 Che cos’è il Bullismo? E’ definito da tre condizioni:
Persistenza nel tempo Intenzionalità Relazione asimmetrica

5 Uno studente è oggetto di prepotenze o è vittimizzato quando è esposto ripetutamente, e per un certo periodo di tempo, ad azioni negative da parte di uno o più studenti. Per azione negativa si intende l’infliggere o tentare di infliggere danno o disagio a qualcuno. Tale azione viene perpetrata sia in modo diretto, attraverso attacchi manifesti, sia in modo indiretto Deve esistere inoltre uno squilibrio, un’asimmetrica relazione di forza, per cui lo studente che è esposto ad azioni negative ha difficoltà a difendersi. Non è prepotenza se due ragazzi, all’incirca della stessa forza, fanno la lotta o litigano fra loro.

6 Le forme del bullismo Si distingue tra bullismo Diretto Indiretto
Aggressione fisica (colpi, pugni, calci) Diretto Verbale (offese, minacce) Escludere un ragazzo dal gruppo Indiretto Maldicenze (mettere in giro delle storie)

7 Le forme del bullismo DIRETTO INDIRETTO VERBALE OFFENDERE DERIDERE
MINACCIARE INSULTARE ESCLUDERE DAL GRUPPO DEI PARI ISOLARE CALUNNIARE MANIPOLARE I RAPPORTI DI AMICIZIA FISICO PICCHIARE SPINGERE DARE CALCI, PUGNI, GRAFFI APPROPRIARSI DI OGGETTI O ROVINARLI

8 Le differenze di genere
MASCHI Forme dirette nei confronti di maschi e femmine FEMMINE Forme indirette soprattutto nei confronti delle femmine

9 LUOGHI ISOLATI O POCO SORVEGLIATI
I luoghi AULE CORTILE CORRIDOI BAGNI LUOGHI ISOLATI O POCO SORVEGLIATI TRAGITTO CASA/SCUOLA

10 Le conseguenze del bullismo
Il bullismo incide negativamente sul clima di classe e sulle regole di convivenza democratica all’interno della scuola e il rischio psicologico e sociale per i soggetti coinvolti è molto elevato: la probabilità che un bullo verrà successivamente coinvolto in comportamenti illegali è fino a tre volte superiore alla media; nelle vittime si riscontrano frequentemente forme anche gravi di sofferenza psicologica di tipo internalizzante (ansietà, depressione, disturbi psicosomatici)

11 Prevalenza del bullismo in Campania

12 Prevalenza del bullismo in Campania

13 Prevalenza del bullismo

14 Tipi di prepotenze

15 Dieci luoghi comuni sul bullismo
Il bullismo è sempre esistito È vero. Questa però non è una buona ragione perché debba esistere per sempre Il bullismo esiste solo nei contesti degradati Non è vero. Il bullismo può esistere in tutti i quartieri, in tutte le città, in tutti i contesti sociali o culturali, anche se cambiano le forme: ci sono luoghi dove le aggressioni fisiche sono molto diffuse, altri contrassegnanti dalle prese in giro o dalle esclusioni. Ma la natura del bullismo non cambia.

16 Dieci luoghi comuni sul bullismo
Il bullismo è una questione tra maschi Non è vero. Anche le ragazze fanno e subiscono prevaricazioni, tra loro e con i compagni dell’altro sesso. In genere le prepotenze femminili sono soprattutto verbali e psicologiche, quelle maschili prevalentemente verbali e fisiche. Queste differenze stanno cambiando nel tempo; le ragazze tendono più di un tempo a far emergere la violenza fisica

17 Dieci luoghi comuni sul bullismo
Il bullismo è una “malattia della scuola”, che invece è un luogo sano Non è del tutto vero. Le influenze familiari, sociali, mediatiche sono molto forti, ma anche l’ambiente scolastico ha la sua importanza. Le regole della scuola, il modo con cui gli insegnanti si relazionano con i ragazzi, il dialogo scuola-famiglia, il coinvolgimento dei collaboratori scolastici, la possibilità o meno di affrontare i problemi quando si presentano, sono tutti fattori che fanno la differenza.

18 Dieci luoghi comuni sul bullismo
Chi è bullo sarà per sempre bullo; chi è vittima sarà per sempre vittima Non è vero. Essere bulli o vittime è un ruolo, non un’identità. Ci sono persone che in momenti diversi della loro vita attraversano tutti i ruoli. E ci sono vittime che poi diventano bulli, bulli che si trasformano in vittime, bulli o vittime che capiscono la situazione e si fanno difensori del più debole. Tutti possono imparare a rapportarsi alla pari con gli altri e a risolvere le situazioni senza ricorrere alla violenza

19 Dieci luoghi comuni sul bullismo
Il bullismo rende forti Per qualcuno forse è così. Per tutti è un’esperienza che fa male. La violenza fisica va contrastata, le altre prepotenze sono cose da poco E come si fa a dirlo? Nessuno può parlare per gli altri e stabilire se un’esperienza è grave oppure no. Una situazione è grave o meno a seconda di come viene vissuta

20 Dieci luoghi comuni sul bullismo
Il bullismo riguarda gli adolescenti, i bambini no Non è vero. Il fenomeno del bullismo viene studiato in tutto il mondo fin dalle scuole primarie. I suoi presupposti si ritrovano addirittura nel gioco di bambini molto piccoli. Certo il bullismo cambia con l’età . Possiamo dire che il bullismo nasce insieme alla dimensione del gruppo. Intorno agli otto /nove anni le prepotenze verso i deboli possono essere moltissime, ma più fluide di quanto accadrà in futuro, cioè con ruoli meno fissati e con forme tipiche dei bambini di quell’età: fisiche tra maschi, di esclusione tra femmine. Col crescere dell’età diminuiscono coloro che fanno o subiscono bullismo, ma aumenta l’intensità delle prevaricazioni. Le prepotenze in adolescenza hanno un’intensità maggiore e possono lasciare conseguenze più gravi, anche per l’importanza del gruppo in adolescenza.

21 Dieci luoghi comuni sul bullismo
La scuola è impotente di fronte al bullismo Non è vero. Ci sono situazioni in cui c’è bisogno di prepararsi, di formarsi, di acquisire strumenti di intervento. Ma decenni di ricerche, progetti, esperienze hanno messo a punto conoscenze e metodologie che possono diventare patrimonio della scuola ed espandersi ancora. Qualche volta si può aver bisogno di chiedere aiuto a professionisti esperti nella gestione delle dinamiche di gruppo, perché sicuramente contrastare il bullismo non è un compito facile.

22 Dieci luoghi comuni sul bullismo
Nella nostra scuola il bullismo non esiste I nostri ragazzi non sono cattivi. Il bullismo non dipende dal fatto che gli studenti – o i loro genitori e insegnanti – siano buoni o cattivi. Il bullismo è un modo per agire potere all’interno di un gruppo. Per questo, dove c’è un gruppo di ragazzi, è possibile che si creino relazioni basate sulla prepotenza. Bisogna prenderne atto e agire per evitare che il bullismo si crei, o per riconoscerlo e fermarlo non appena è possibile.

23 Il bullismo: chi sono i protagonisti?
Progetto Label - II MODULO II INCONTRO Seconda Università degli Studi di Napoli Osservatorio Regionale sul Bullismo Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Dipartimento di Psicologia U.S.R. Campania U.S.R. per la Campania, Direzione Generale

24 Alcuni «stereotipi» sul bullismo
Gli unici protagonisti del bullismo sono il bullo e la vittima Il bullismo è un fenomeno SOCIALE, che riguarda tutta la classe (tutta la scuola)

25 Chi è coinvolto nel bullismo?
SOSTENITORE Chi “rinforza” il bullo (ridendo,incitandoguardando) DIFENSORE Chi prende le difese della vittima BULLO Chi prende attivamente l’iniziativa VITTIMA Chi subisce più spesso le prepotenze AIUTANTE Chi compie prepotenze come “seguace” del bullo ESTERNO Chi non fa niente, cercando di rimanerne fuori

26 Tre differenti tipi di bullo
DOMINANTE BULLO VITTIMA BULLO GREGARIO

27 Il bullo dominante È colui che prende l’iniziativa nel fare le prepotenze Più forte fisicamente o psicologicamente Atteggiamento favorevole alla violenza => utile Utilizza il comportamento prepotente per ottenere dei vantaggi personali (status elevato nel gruppo dei pari, potere, dominanza, beni materiali, privilegi..) Elevata autostima Scarsa empatia Elevate abilità sociali e notevoli doti di comprensione della mente altrui usate per manipolare gli altri

28 Il bullo gregario AIUTANTE o SOSTENITORE del bullo dominante
Non prende l’iniziativa Più ansioso e insicuro del bullo dominante Poco popolare Il ruolo che svolge può servirgli a costruirsi un’identità o ad affermarsi nel gruppo sociale

29 Il bullo-vittima o vittima provocatrice
Subisce le prepotenze, ma allo stesso tempo ha uno stile di interazione aggressivo Comportamenti/abitudini che causano irritazione in compagni e adulti Difficoltà nel controllo del comportamento (es. irrequietezza, iperattività, impulsività) Difficoltà nel controllo cognitivo (problemi di attenzione, concentrazione) Difficoltà di regolazione emotiva (irritabilità) Ansia, insicurezza Bassa autostima Impopolare Proveniente da contesti familiari conflittuali e coercitivi

30 La vittima E’ colei che subisce le prepotenze Scarse abilità sociali
Ridotta assertività Incapacità di difendersi (reagisce con pianto o chiusura) Bassa autostima Timida, introversa Ansiosa Capace di stringere relazioni amicali intime (->difensori) Può apparire «diversa»: disabilità (Whitney & Smith, 1993), appartenenza ad etnie minoritarie (Menesini, 2003) comportamento non tipico rispetto all’identità di genere (Menesini, 2003)

31 Il difensore della vittima
Prende le difese della vittima, consolandola o cercando aiuto Elevata empatia -> capisce cosa prova la vittima Elevate abilità sociali -> sa come intervenire Elevato status nel gruppo classe -> ha meno paura delle conseguenze del proprio intervento

32 Il ruolo determinante della componente sociale e relazionale del fenomeno
BULLISMO = risultante di un complesso intreccio di FATTORI PERSONALI Caratteristiche individuali Esperienze precedenti Contesto familiare SOCIALI Ruoli, aspettative e norme che si costituiscono all’interno di un gruppo Adattato da Menesini, 2003

33 Alcuni «stereotipi» sul bullismo
Bisogna intervenire sul bullo Il bullo non è motivato a cambiare I suoi comportamenti gli consentono di ottenere vantaggi immediati Una eccessiva attenzione rivolta verso il bullo può portare a dimenticare la vittima

34 Alcuni «stereotipi» sul bullismo
Bisogna intervenire sulla vittima Un eccessivo etichettamento della vittima può peggiorare il processo di vittimizzazione Non si interrompe il bullismo, il bullo sceglierà semplicemente una nuova vittima

35 Gli spettatori: Il ruolo del gruppo classe
Il gruppo classe (gli «spettatori») ha un ruolo fondamentale nel bullismo, in quanto: Il bullismo non può essere considerato un fenomeno circoscritto al solo prepotente e alla sua vittima E’ un fenomeno di gruppo L’ 85% degli episodi di bullismo avviene in presenza di coetanei (importanza del «pubblico») La classe può essere usata come risorsa

36 Gli spettatori: Il ruolo del gruppo classe
Il focus dell’intervento deve essere sugli SPETTATORI Responsabilizzarli: Il loro comportamento contribuisce al bullismo, lo rinforza, non è mai realmente neutrale Motivarli 1: Gli spettatori e la vittima sono numericamente in superiorità; uniti possono fermare le prepotenze Motivarli 2: Aumentare la consapevolezza della sofferenza della vittima; comprendere la gravità delle conseguenze Motivarli 3: Il bullismo ha conseguenze negative anche per chi sta solo a guardare; più ansia e rassegnazione

37 Le vignette Rappresentano uno strumento utile per far riflettere i ragazzi sullo stato mentale dei differenti protagonisti del bullismo Alcune domande chiave per le vignette: Di che tipo di bullismo si tratta? (diretto/indiretto, fisico/verbale..) Cosa dicono i protagonisti? Cosa pensano? Cosa provano? Che ruolo svolgono?

38 Bullismo diretto - fisico
VITTIMA

39 Bullismo diretto - verbale

40 Bullismo indiretto

41 Bullismo indiretto – esclusione sociale

42 Quali emozioni prova la vittima?
A cosa possono servire le vignette? Aumentare la consapevolezza dello stato mentale della VITTIMA Quali emozioni prova la vittima? ansia, tristezza, depressione, angoscia, paura, preoccupazione, impotenza, rabbia, vergogna, imbarazzo.. La consapevolezza dello stato d’animo della vittima: favorisce l’empatia migliora la capacità di mettersi nei panni dell’altro incrementa la sensazione di incoerenza tra i propri valori ed il proprio comportamento di non azione -> porta ad agire per ridurre tale incoerenza/dissonanza riduce il meccanismo di attribuzione di colpa alla vittima («se l’è cercata») Contrastare la tendenza a sminuire la sofferenza della vittima Considerare la gravità delle conseguenze del bullismo

43 Cosa pensa lo spettatore?
A cosa possono servire le vignette? Aumentare la consapevolezza dello stato mentale dello SPETTATORE Paura di diventare a sua volta una vittima -> paura del bullo Ridotta consapevolezza dell’importanza del proprio ruolo («non mi riguarda») Paura di essere considerati una «spia», di essere giudicati male dai compagni Volontà di preservare il proprio status all’interno del gruppo Cosa pensa lo spettatore? Perché non interviene?

44 Possibili strumenti per la scuola primaria
Mucca E Pollo - Il Bullo Della Scuola Analisi dei diversi personaggi Analisi delle motivazioni Spirito di squadra

45 Possibili strumenti per la scuola primaria
Le vignette I filmati del telefono azzurro per spiegare le diverse tipologie di bullismo Bullismo diretto: Bullismo indiretto:

46 Possibili strumenti per la scuola secondaria di primo e secondo grado
Parte del testo del Libro Cuore Film «Game Over» con relative schede Fumetti in «Bullismo, bullismi» (pag. 142)

47 Le strategie di intervento antibullismo
Progetto L.A.B.E.L. – III incontro (Laboratori su Antisocialità, Bullismo ed Educazione alla Legalità nella scuola) INSERIRE LOGHI Seconda Università degli Studi di Napoli Osservatorio Regionale sul Bullismo Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Dipartimento di Psicologia U.S.R. Campania U.S.R. per la Campania, Direzione Generale

48 Cosa può fare la scuola? Per affrontare il problema del bullismo è necessario adottare una politica scolastica integrata: "una dichiarazione di intenti che guidi l'azione e l'organizzazione all'interno della scuola e l'esplicitazione di una serie di obiettivi concordati che diano agli alunni, al personale e ai genitori un'indicazione e una dimostrazione tangibile dell'impegno della scuola a fare qualcosa contro i comportamenti prepotenti" (Sharp e Smith, 1994)

49 Fasi di realizzazione Elaborazione una definizione chiara e condivisa di ciò che si intende per bullismo Consultazione di tutte le componenti della scuola Preparazione della bozza e della versione finale del documento Comunicazione della politica adottata alle parti coinvolte Monitoraggio e revisione Attività per la definizione di bullismo, scheda di lavoro, utile per le prime fasi, attività che può essere svolta e adattata a genitori, alunni, collegio docenti. Discussione in gruppo. Riflettere sulla loro reazione ad ogni situazione. indice del livello di gravità, importante per decidere le strategie di intervento successive. consultazione per raccogliere idee tra le differenti componenti in vista della creazione della politica (personale, alunni, famiglie). Griglia di domande, pp. 42. domande per la discussione con gli alunni, pp. 44 (si possono redigere statuti anti-sopraffazione in classe) tutte le idee raccolte nella fase precedente, riunite per formare un BOZZA di documento, dal gruppo di lavoro. Tenendo conto dei “punti chiave” che il documento deve contenere. lancio pubblicitario, per dare rilievo. Il documento può essere appeso all’entrata, nelle classi, nei luoghi di ritrovo. I manifesti possono essere regolarmente cambiati per mantenere vivo l’interesse. Per il monitoraggio, sistema di registrazione del comportamento bullistico avvenuto, la risposta e l’intervento successivo. Registro adottato da tutto il personale. Il processo che comporta alla definizione della politica non è mai definitivo dal momento che è possibile una revisione e un aggiornamento della politica

50 Punti chiave in una politica antibullismo
Definizione chiara e condivisa di bullismo Creazione di un gruppo di lavoro sul bullismo Identificare le procedure di denuncia delle prepotenze subite o a cui si è assistito Identificare le modalità di intervento Prevedere l’aiuto alla vittima Prevedere attività di formazione e prevenzione

51 Livelli di intervento Promozione Prevenzione Contrasto particolare
Programmazione scolastica sul fenomeno del bullismo Interventi specifici sulle prepotenze nelle classi, su singoli alunni, con i docenti, genitori… Migliorare la qualità del clima scolastico Promozione dell’integrazione Interventi su gruppi classe particolare generale

52 L'intervento individuale o Interventi Approccio curricolare:
Le attività di prevenzione del bullismo che vengono utilizzate in Italia e all’estero possono essere sommariamente raggruppate in macro categorie: L'intervento individuale o Interventi basati sull’empowerment: tra questi si possono ricordare alcuni interventi finalizzati a rafforzare le competenze relazionali degli alunni. Si utilizzano diversi strumenti quali il colloquio, l’osservazione e i gruppi di auto-mutuo aiuto tra le vittime Approccio curricolare: A livello di gruppo-classe è uno dei modelli di intervento più diffusi nella realtà italiana. Esso consiste nell’inserire nell’attività curricolare quotidiana temi relativi al bullismo mediante strumenti e materiali normalmente utilizzati a scopo didattico dagli insegnanti: letteratura, temi storici, sociali e culturali per riflettere su potere, oppressione… L’approccio esperienziale di cui fanno parte il laboratorio delle emozioni, le attività di role-playing, la cooperazione, il problem solving, i circoli di qualità, ecc. I modelli di supporto tra pari (PEER SUPPORT) come l’operatore amico, la peer mediation, la consulenza dei pari ecc.

53 Verso una didattica interattiva: elementi di apprendimento cooperativo

54 Che cos’è l’apprendimento cooperativo?
L’apprendimento cooperativo è un metodo didattico che utilizza piccoli gruppi, in cui gli studenti lavorano insieme per migliorare reciprocamente il loro apprendimento Cooperare significa lavorare insieme per raggiungere obiettivi comuni. Nelle situazioni cooperative l’individuo singolo cerca di perseguire dei risultati che vanno a vantaggio suo e di tutti i collaboratori. Nell’apprendimento competitivo gli studenti lavorano l’uno contro l’altro, per raggiungere un giudizio migliore di quello ottenuto dal compagno. Nell’apprendimento individualistico gli studenti lavorano da soli per raggiungere obiettivi di apprendimento indipendenti da quelli degli altri studenti. Si distingue sia dall’apprendimento competitivo, sia da quello individualistico

55 Perché usare l’apprendimento cooperativo?
- Impegno e motivazione nel lavoro; - Relazioni interpersonali costruttive e positive; Gli studenti ottengono migliori risultati: lavorano di più e raggiungono risultati migliori, memorizzano meglio e più a lungo, sviluppano una maggiore motivazione intrinseca, passano più tempo sul compito e sviluppano livelli superiori di ragionamento e capacità di pensiero critico. Si creano uno spirito di squadra e rapporti di amicizia e sostegno reciproco, sia personale, sia scolastico. L’adattamento psicologico degli studenti è migliore, così come il loro senso di autoefficacia, l’autostima e l’immagine di sé. - Benessere psicologico.

56 Quali obiettivi persegue l’apprendimento cooperativo?
Ci sono due tipi di obiettivi che un insegnante deve definire prima di iniziare una lezione: Obiettivi didattici, che stabiliscono ciò che gli studenti devono imparare; - Obiettivi riguardanti le abilità sociali, che stabiliscono le abilità interpersonali che gli studenti devono apprendere. Per programmare gli obiettivi in termini di abilità interpersonale e di piccolo gruppo, l’insegnante può: Chiedere agli studenti quali abilità sociali potrebbero migliorare il lavoro del gruppo Stilare una lista delle abilità sociali da insegnare a ogni classe monitorare i gruppi di apprendimento e identificare i problemi specifici che gli studenti incontrano nel lavoro con i compagni. Sono numerose le abilità interpersonali e di piccolo gruppo che influiscono sul successo degli sforzi cooperativi. Per coordinare i loro sforzi, gli studenti devono: - conoscersi e fidarsi gli uni degli altri - comunicare con chiarezza e precisione - accettarsi e sostenersi a vicenda - risolvere i conflitti in maniera costruttiva. Occorre quindi verificare quali di queste abilità gli studenti già possiedano e insegnare quelle che ancora non hanno acquisito adeguatamente.

57 Cosa rende efficace la cooperazione?
Perché la cooperazione funzioni, occorre strutturare 5 elementi essenziali in ogni lezione: Interdipendenza positiva: i membri del gruppo fanno affidamento gli uni sugli altri per raggiungere lo scopo. Se qualcuno nel gruppo non fa la propria parte, anche gli altri ne subiscono le conseguenze

58 Cosa rende efficace la cooperazione?
Responsabilità individuale e di gruppo: il gruppo deve essere responsabile del raggiungimento dei suoi obiettivi e ogni membro deve rendere conto per la propria parte di lavoro e di quanto ha appreso.

59 Cosa rende efficace la cooperazione?
Interazione faccia a faccia: gli studenti devono lavorare realmente insieme e promuovere reciprocamente la loro riuscita, condividendo le risorse, aiutandosi, sostenendosi e lodandosi a vicenda per gli sforzi che compiono.

60 Cosa rende efficace la cooperazione?
Uso delle abilità interpersonali: gli studenti devono imparare sia i contenuti, sia le abilità sociali (guidare, prendere decisioni, creare un clima di fiducia, comunicare, gestire i conflitti…)

61 Cosa rende efficace la cooperazione?
Valutazione di gruppo: i membri, periodicamente valutano l'efficacia del loro lavoro e il funzionamento del gruppo, ed identificano i cambiamenti necessari per migliorarne l'efficienza.

62 Alcune indicazioni per strutturare una lezione con l’approccio cooperativo
Formare i gruppi - Dimensioni: in genere i gruppi di a.c. sono composti da 3/4 persone - Composizione: omogenea/eterogenea Non esistono dimensioni ideali per un gr. di a.c., poiché esse dipendono dagli obiettivi della lezione, dall’età e dall’esperienza degli studenti nel lavoro di gruppo, dalle materie di studio e dal tempo disponibile. In alcuni casi in cui si devono insegnare abilità specifiche o raggiungere determinati obiettivi didattici può essere opportuno usare gruppi di apprendimento cooperativo omogenei in termini di capacità. In genere, tuttavia, i gruppi eterogenei presentano alcuni vantaggi: espongono gli studenti a molteplici prospettive e metodi di risoluzione dei problemi, generano un maggiore squilibrio cognitivo, necessario per stimolare sviluppo intellettivo e apprendimento, tendono ad esserci una maggiore riflessione ed elaborazione, un più fitto scambio di spiegazioni, tutti fattori che favoriscono una comprensione più approfondita, la qualità del ragionamento e l’accuratezza della ritenzione mnemonica a lungo termine.

63 Nei gruppi cooperativi i ruoli corrispondono a funzioni diverse:
Assegnare i ruoli Nei gruppi cooperativi i ruoli corrispondono a funzioni diverse: - Ruoli di gestione del gruppo: Controllare i toni di voce; Controllare i rumori; Controllare i turni

64 - Ruoli di funzionamento del gruppo:
Assegnare i ruoli - Ruoli di funzionamento del gruppo: Spiegare idee e procedure (l’incaricato espone le varie idee e opinioni) Registrare (l’incaricato scrive le decisioni del gruppo e la relazione di gruppo) Incoraggiare la partecipazione (l’incaricato si assicura che tutti i componenti diano il loro contributo) Aiutano il gruppo a raggiungere i suoi obiettivi e a mantenere produttivi rapporti interni di lavoro. Spiegare Fornire sostegno (l’incaricato fornisce sostegno verbale e non verbale, sollecitando e lodando)

65 - Ruoli per l’apprendimento:
Assegnare i ruoli - Ruoli per l’apprendimento: Ricapitolare (l’incaricato riassume le risposte/conclusioni più significative o ciò che è stato letto) Verificare la comprensione (l’incaricato si assicura che tutti sappiano spiegare come si è giunti a una conclusione) Comunicare (l’incaricato ha funzioni di staffetta tra il suo gruppo, gli altri gruppi e l’insegnante) Aiutano il gruppo a raggiungere i suoi obiettivi e a mantenere produttivi rapporti interni di lavoro. Spiegare Elaborare (l’incaricato collega i concetti e le strategie studiati in quel momento con quelli studiati in precedenza)

66 - Ruoli di stimolo al gruppo:
Assegnare i ruoli - Ruoli di stimolo al gruppo: Criticare le idee, non le persone (l’incaricato critica le idee, ma mostra rispetto per i suoi compagni) Chiedere motivazioni (l’incaricato chiede ai membri di esporre i fatti e il ragionamento che giustificano le loro risposte) Distinguere (l’incaricato evidenzia come i membri abbiano idee e logiche diverse che portano a differenti ragionamenti) Aiutano il gruppo a raggiungere i suoi obiettivi e a mantenere produttivi rapporti interni di lavoro. Spiegare Sviluppare opzioni (l’incaricato va oltre la prima risposta o conclusione, esponendo una serie di ulteriori risposte plausibili)

67 Organizzare i materiali
Questo aspetto influisce molto sulla qualità del lavoro collettivo. - Si dà a ogni studente il suo set di materiali - Si dà a ogni gruppo una sola copia di materiali - Si distribuisce parte del materiale a ogni studente e parte al gruppo Ogni membro potrebbe avere bisogno di una copia di un brano o di un capitolo da leggere, rileggere e a cui fare riferimento per rispondere a domande In questo modo gli studenti sono costretti a lavorare insieme (una copia dei materiali, una matita e un foglio ogni 2 studenti…) Per esempio si può dare a ogni membro del gruppo una copia del brano da leggere e una sola copia delle domande a cui rispondere Si da a ogni studente parte delle informazioni necessarie per svolgere il compito. Ogni membro è responsabile della sua parte di materiale, deve studiarla, deve insegnarla al resto del gruppo e imparare le info fornite dagli altri. - Si distribuiscono le informazioni con la procedura Jigsaw

68 Le strategie di intervento Progetto L.A.B.E.L. – IV incontro
antibullismo Progetto L.A.B.E.L. – IV incontro (Laboratori su Antisocialità, Bullismo ed Educazione alla Legalità nella scuola)

69 Piano prevalentemente cognitivo
«Anche in condizioni imperfette è possibile, oltre che doveroso, intervenire» Buccoliero, 2005 L’insegnante che decide di proporre un percorso antibullismo alle proprie classi deve tener conto che è necessario passare da un: Piano prevalentemente cognitivo Piano emotivo che in genere caratterizza i momenti di didattica in classe (lezione classica, di solito frontale) ricco dei vissuti di tutto il gruppo (partecipanti e conduttore) I ragazzi devono sentirsi liberi di esprimere ciò che sentono dal profondo durane ogni attività; devono sentirsi liberi di tirar fuori tutto ciò che sentono, ma anche di mostrare solo ciò che si sentono di mostrare. Durante gli incontri, l’insegnante non giudica, non dà voti, ma acoglie e scopre i suoi alunni, per ciò che essi in autenticità si sentono di lasciar trasparire.

70 TECNICHE E MODALITÀ DI COINVOLGIMENTO DEI RAGAZZI
È importante mantenere alto il livello di motivazione dei ragazzi, di attenzione, partecipazione e divertimento e, ancora, fargli sentire che sono possibili spazi in cui parlare di certe cose e in cui i protagonisti sono loro e non gli adulti che parlano sui giovani. Per raggiungere questi obiettivi è necessario lavorare a diversi livelli e utilizzando differenti tecniche di attivazione.

71 LAVORARE A DIVERSI LIVELLI
Momenti di lavoro individuale, in piccoli gruppi e con l’intero gruppo classe per consentire di esperire: Diversi livelli di intimità, coinvolgimento, responsabilità Diversi modi in cui operano gruppi di dimensioni differenti Sarà così consentita l’esperienza di parlare con altri, di fronte ad atri, di fare da portavoce Eterogeneità e omogeneità tra i membri dei gruppi

72 TECNICHE DI ATTIVAZIONE
Un percorso antibullismo dovrebbe utilizzare differenti tecniche di attivazione: Carte stimolo: «attività rompighiaccio» finalizzata a introdurre un argomento in modo coinvolgente. Sono carte sulle quali è riportata una parola chiave, un’immagine stimolo o un’affermazione; possono essere estratte a caso, lette a turno dai partecipanti e poi commentate dal gruppo Schede di lavoro personali: contengono alcune domande che portano chi partecipa a riflettere sull’argomento trattato. Questo lavoro prevede una prima fase individuale e successivamente una condivisione in plenaria Le attività rompighiaccio sono finalizzate a introdurre un certo tema in modo coinvolgente, consentendo ai partecipanti di esprimere idee e vissuti e di confrontarsi con gli altri Simulare storie di vita: cercare di capire, attraverso una storia, le emozioni e i vissuti dei protagonisti. Raccontare ed ascoltare le storie, interrogarle, entrare nei panni dei personaggi e cercare alternative di comportamento per stimolare la riflessione

73 Es. Carte stimolo: CARTE “BULLISMO”

74 E’ giusto litigare per proteggere un amico.
Dare una sberla o una spinta a qualcuno è solo un modo di scherzare.

75 Alcune persone meritano di essere trattate come animali.
Se i ragazzi si azzuffano o si comportano male a scuola è colpa degli insegnanti. Alcune persone meritano di essere trattate come animali.

76 E’ giusto picchiare qualcuno che sparla della tua famiglia.
Quando si hanno dei compagni odiosi, picchiarli è il minimo per dar loro una lezione.

77 Non c’è niente di male a insultare un compagno
Non c’è niente di male a insultare un compagno. È molto peggio picchiarlo. Qualche volta un gruppo decide di fare qualcosa di male. Nessuno del gruppo può essere incolpato per questo.

78 Le persone odiose non si meritano di essere trattate come esseri umani.
I ragazzi che vengono maltrattati di solito fanno qualcosa per meritarselo.

79 Gli insulti fra ragazzi non offendono nessuno.
Certi ragazzi si comportano male, ma non ne hanno colpa. Sono gli amici che gli dicono di comportarsi così! Gli insulti fra ragazzi non offendono nessuno.

80 Quando qualcuno ti prende in giro è bene reagire e farsi portare rispetto
A volte ci sono ragazzi che stanno male perché sono esclusi o perché subiscono prese in giro

81 Quando qualcuno prende in giro un altro compagno è meglio non intromettersi e far finta di non vedere E’ giusto vendicarsi ogni tanto delle prepotenze o delle ingiustizie subite

82 Si soffre molto quando qualcuno ti prende in giro
Quando lo scherzo o le prese in giro diventano pesanti è bene denunciare la situazione a un insegnante o al preside PRESIDENZA

83 Es. Scheda personale: SCHEDA «SCHERZO, LITIGIO, BULLISMO, REATO»
COME STAI IN QUESTA CLASSE? DIECI PASSI NELLA CLASSE VIGNETTE «SCENE DI SCUOLA»

84 Es. Simulare storie di vita
LA STORIA DI GIANLUCA: LA PROVA LA STORIA DI LUCIA LA STORIA DI FRANTI CORTOMETRAGGIO “GAME OVER” ROLE-PLAYING: Federica la bella, Giulia la grassottella

85 IL ROLE-PLAYING: a cosa serve?
Affrontare il problema del bullismo da differenti punti di vista Nello scambio dei ruoli i ragazzi vengono aiutati a: capire le motivazioni e le difficoltà dell’altro reagire in modo positivo alle emozioni che ne conseguono elaborare strategie di soluzione del problema dal punto di vista delle vittime, dei bulli e degli osservatori

86 IL ROLE-PLAYING: il percorso
Messa a punto di una breve storia Assegnazione dei ruoli (breve caratterizzazione di ciascun personaggio) Schede agli osservatori Rappresentazione della scena Discussione ed elaborazione del problema Debriefing: alla fine, permettere ai ragazzi di prendere le distanze dal ruolo assunto ed esprimere il significato emotivo e cognitivo di tale esperienza

87 IL ROLE-PLAYING: Le fasi
PREPARAZIONE Gli adulti devono incontrarsi e programmare le attività Può essere utile provare l’esperienza in prima persona Scegliere stimoli adeguati all’età ed ai bisogni dei ragazzi

88 IL ROLE-PLAYING: Le fasi
2. INCONTRO CON LA CLASSE Spiegare ai ragazzi in cosa consiste il role-playing e che finalità ha Non forzare i ragazzi che mostrano resistenze, ma lasciare che si uniscano al gruppo quando si sentono in grado di farlo

89 IL ROLE-PLAYING: Le fasi
3. PROGETTAZIONE E INIZIO DEL LAVORO Due modalità principali: - partire dalle esperienze personali dei ragazzi - cominciare da un percorso più strutturato (carte con la descrizione degli scenari che i ragazzi dovranno interpretare)

90 IL ROLE-PLAYING: Le fasi
4. LA MESSA IN SCENA Riscaldare il clima con giochi preliminari di breve durata Organizzare la messa in scena: Chiedendo l’adesione di alcuni volontari Dividendo il gruppo in sottogruppi e assegnando a ciascuno un ruolo o compito specifico Lasciare un po’ di tempo ai ragazzi per organizzare il canovaccio della storia Esplicitare ai ragazzi l’importanza di entrare nei panni del personaggio e mettere tutta l’energia possibile per esprimerne sentimenti e comportamenti

91 IL ROLE-PLAYING: Le fasi
5. LA DISCUSSIONE Dopo la messa in scena, programmare un momento di riflessione sull’esperienza Chiedere: al bullo, quali emozioni ha provato alla vittima, quali sentimenti ha provato e perché ha reagito in quel modo agli spettatori, cosa hanno notato nella scena, come si sono sentiti e come avrebbero potuto agire per modificare la situazione

92 TEMI SU CUI ORIENTARE LA DISCUSSIONE
Le esperienze personali Le motivazioni verso le prepotenze Cosa si prova a subire o fare le prepotenze agli altri Le conseguenze del comportamento prepotente per la vittima e per il bullo L’impatto delle prepotenze sulla famiglia, sulla vittima, sui testimoni, sugli attori delle prepotenze, sul clima della scuola I problemi morali connessi con il ruolo di spettatore I modi, le strategie per fermare o contrastare le prepotenze

93 IL ROLE-PLAYING: Le fasi
6. RIFLESSIONI E INSEGNAMENTI Enfatizzare alcuni degli insegnamenti derivanti dall’esperienza Definire alcune regole di convivenza nella classe ATTIVARE CANALI DI COMUNICAZIONE L’esperienza di role-playing può essere utilizzata per l’allestimento di uno spettacolo teatrale ad un pubblico più vasto

94 Metodi di intervento in casi di emergenza
Approcci di riparazione Progetto Label – Quinto Incontro

95 Oltre a promuovere una cultura condivisa, le scuole necessitano di strumenti idonei a rispondere in maniera efficace agli incidenti. Provvedimenti minori possono essere utili per rispondere ad incidenti occasionali. Il numero di alunni che non risponde alla normale gamma di strategie adottate dalla scuola sarà molto ristretto, ma con questi alunni può essere necessaria l’assistenza di un esperto per programmare ulteriori interventi.

96 Indipendentemente dalla gravità degli incidenti, qualsiasi risposta ai comportamenti bullistici dovrebbe: essere chiara, onesta e diretta; essere immediata; comportare la documentazione di ciò che è successo; coinvolgere la famiglia fin da uno stato iniziale; fornire opportunità agli alunni di discutere tra loro.

97 Metodo dell’interesse condiviso
I metodi da poter adoperare in casi specifici di emergenza che ricorrono ad un approccio individuale sono molteplici. Fra essi ritroviamo gli Approcci di riparazione. Metodo dell’interesse condiviso

98 Approcci di riparazione
OBIETTIVO: ripristinare le relazioni attraverso il coinvolgimento degli studenti. Interpretazioni della situazione e Riflessione Si fa leva sulla responsabilità personale, sia per quanto riguarda le conseguenze delle proprie azioni, sia per quanto concerne le azioni volte a rimediare il “danno”.

99 I punti chiave di queste
tipologie di intervento sono: Condivisione dei diversi punti di vista, di opinioni, pensieri ed emozioni; Identificazione delle vittime come coloro che hanno subito un danno/ingiustizia, che vivono emozioni negative; Identificazione delle esigenze di tutti gli studenti; Negoziazione, la definizione dell’accordo tra le parti e la previsione di una revisione.

100 VIDEO

101 Approcci di riparazione “Metodo dell’interesse condiviso”
E’ un approccio basato sul dialogo per risolvere le situazioni di vessazione, il fine è trovare delle soluzioni ai problemi. Non mira a far nascere un’amicizia tra gli alunni o a scoprire i particolari degli incidente, né all’attribuzione di colpa al bullo.

102 “Metodo dell’interesse condiviso”
CHI? Un insegnante “addestrato” all’uso di questo metodo COME? Attraverso uno specifico copione per i bulli e per le vittime DOVE? In una stanza tranquilla e riservata.

103 QUANDO? Episodi ripetuti di bullismo di un
gruppo di alunni verso uno o più compagni. CON CHI? Studenti dai nove anni in su(alcune scuole hanno usato questo metodo con successo anche con i più piccoli) PERCHE’? Per stabilire delle regole di base per una civile convivenza tra gli alunni

104 “Metodo dell’interesse condiviso”
Il metodo si compone di tre fasi: chiacchierate individuali con ogni alunno coinvolto (dai 7 ai 10 minuti circa per ogni soggetto); colloqui successivi con ogni alunno (circa 3 minuti per ciascuno); incontri di gruppo (circa mezz’ora). L’intervallo di tempo fra ogni fase è generalmente di una settimana.

105 “Metodo dell’interesse condiviso”
FASE 1: ATTIVITA’ PRELIMINARI: 1) Raccogliere tutte le informazioni sull’accaduto: chi è il “capobanda”, l’alunno vittima si comporta in maniera provocatoria. E’ opportuno parlare con l’insegnante e gli altri adulti che erano presenti. 2) Accordarsi con gli insegnanti: per vedere gli alunni interessati ed affinché non informino prima gli alunni. 3) Organizzare la sequenza dei colloqui: si incontreranno, a turno, tutti gli alunni coinvolti; il primo sarà il “capobanda”, l’ultimo la vittima.

106 Perché seguire quest’ordine nei colloqui?
“Metodo dell’interesse condiviso” FASE 1: Perché seguire quest’ordine nei colloqui? 1) Siccome il metodo non è basato sul rimprovero, gli alunni ritornano in classe rilassati. La tranquillità del “capobanda” sarà comunicata al resto del gruppo. Se il “leader” non è teso, gli altri assumeranno un atteggiamento più positivo verso il colloquio. 2) Per evitare accuse di “raccontare bugie”, la vittima sarà incontrata per ultima, in modo che si eviti tale possibilità.

107 “Metodo dell’interesse condiviso”
FASE 1: NOTA BENE: I primi colloqui dovrebbero essere consecutivi e senza interruzioni. Evitare di incontrare parte del gruppo prima di un intervallo e parte del gruppo dopo. L’insegnate deve riuscire a mantenere un atteggiamento neutrale verso gli alunni.

108 Copione per alunni che hanno comportamenti bullistici
Mentre aspettate il primo alunno, il “capobanda”, assicuratevi di essere rilassati. Quando entra chiedetegli di sedersi, guardatelo ed aspettate che vi guardi, poi iniziate: Ho sentito che ti sei comportato male con X. Raccontami (In caso di diniego dite: Sì, ma ad X sono successe cose spiacevoli. Raccontami). Note: se ci sono silenzi lasciate che lo studente si prenda del tempo per pensare. Evitate accuse, rimproveri e domande. Cercate di far capire che X sta male per tutto questo

109 Beh, sembra che X non si trovi molto
Copione per alunni che hanno comportamenti bullistici Beh, sembra che X non si trovi molto bene a scuola. (Ditelo con forza ed enfasi)

110 (Ascoltate la soluzione proposta.
Copione per alunni che hanno comportamenti bullistici Ok. Stavo pensando a cosa potresti fare per aiutare X in questa situazione. (Ascoltate la soluzione proposta. Siate incoraggianti)

111 Copione per alunni che hanno comportamenti bullistici
Quando viene proposta qualche idea pratica è importante dire: Molto bene. Provaci per una settimana e poi ci vediamo e sentiamo come è andata. Arrivederci.

112 Copione per alunni che hanno comportamenti bullistici
Se il colloquio sta andando male: “Ok. Penso che per oggi basti così. Ci rivediamo…..” Se l’alunno sta in silenzio: “Sembra che tu non voglia parlare oggi. E’ meglio che torni in classe”. Se l’alunno non riesce a proporre una soluzione: “Io avrei un’idea, vuoi sentirla?” Se la soluzione è poco pratica: “Pensi che agendo in questo modo i problemi di X finirebbero?” Se la soluzione dipende da un altro: “Pensavo più a qualcosa che potresti fare tu stesso”.

113 Ogni alunno suggerisce come potrebbe cambiare il suo comportamento.
Copione per alunni che hanno comportamenti bullistici RISULTATI ATTESI Ogni alunno suggerisce come potrebbe cambiare il suo comportamento. Nota: i bambini più piccoli non sempre riescono a proporre suggerimenti; può essere utile che l’insegnante sia un po’ più direttivo. I copioni con la vittima di bullismo sono meno strutturati.

114 “Metodo dell’interesse condiviso”
FASE 2: OBIETTIVO Verificare come e se è stato raggiunto lo scopo prefissato. (Anche questi colloqui saranno individuali). I COMPORTAMENTI BULLISTICI NON SONO TERMINATI: continuare a lavorare a livello individuale. I COMPORTAMENTI BULLISTICI SONO TERMINATI: congratulatevi e chiedete di continuare nello stesso modo. Informate che la prossima fase prevede un incontro di gruppo e fissate una data.

115 “Metodo dell’interesse condiviso”
FASE 3: OBIETTIVO Giungere ad un accordo per il mantenimento a lungo termine dei cambiamenti. Incontrate brevemente gli alunni “bulli” e chiedetegli di pensare a qualche affermazione positiva sull’alunno vittima, che gli diranno quando entra. Fate entrare l’alunno vittima (è meglio che sieda vicino a voi). Ricordate a tutti quanto sono riusciti a migliorare la situazione. Chiedete loro di suggerire come si può fare in modo che i cambiamenti si consolidino nel tempo.

116 “La storia di Giuseppe”
ESERCITAZIONE “La storia di Giuseppe” Giuseppe è il protagonista di questa storia; è un ragazzo di quindici anni e frequenta un istituto Tecnico Commerciale. Ha appena concluso il secondo anno. Un gruppetto di ragazzi più grandi lo infastidisce, più volte e in diverse modalità. In primo luogo, è stato più volte deriso e preso in giro: ogni volta che passava si voltavano verso di lui sorridendo e ridacchiando; spesso lo prendevano in giro apertamente rivolgendogli soprannomi offensivi o, comunque, espressi in tono maligno, come quello di “tonno rio mare”. La reazione di Giuseppe a questi comportamenti è stato il silenzio, mentre, altre volte, ha invece tentato di reagire rispondendo a tono: cosa per lui molto difficile, essendo un ragazzo timido ed introverso. Questi episodi di “sfottò” si verificano quotidianamente a scuola e, per i ragazzi, rientrano nella normalità.

117 MA POI ACCADDE CHE: Tuttavia, Giuseppe non si sarebbe mai aspettato che dal “semplice sfottò” si sarebbe passati a qualcosa di più grave. All’inizio di maggio si è verificato un episodio spiacevole. Durante l’ora di ricreazione, Giuseppe va in bagno. Bussa alla prima porta chiusa e si sente rispondere che è occupato. Stessa scena davanti alla seconda porta. Al terzo tentativo, però, non c’è una voce che lo invita a provare altrove. C’è, invece, uno di quei ragazzi che spalanca di colpo la porta e comincia a colpire Giuseppe: due calci ravvicinati colpiscono la sua mano sinistra. Intanto si aprono le altre porte ed escono ridendo gli altri componenti del gruppo. Giuseppe comincia ad urlare dal dolore, i ragazzi scappano e a quel punto accorre il bidello per capire cosa sta succedendo.

118 Di lì a poco vengono avvertiti i genitori di Giuseppe, che si recano a scuola e portano il figlio al pronto soccorso. La prognosi del medico è stata la seguente: 15 giorni di gesso per trauma, da tenere sotto il controllo di un ortopedico. Giuseppe è rimasto chiaramente scioccato da questo episodio. È molto seccato del fatto che a scuola l’accaduto sia stato spiegato come un semplice incidente, ma, del resto, lui non ha voluto raccontare come siano andate veramente le cose. È, inoltre, deluso dal fatto che, a parte due ragazzi di cui è amico, nessun altro dei compagni si sia fatto vivo per sapere come sta. La maggior parte di loro ha sempre fatto finta di niente, e alcuni sembravano persino divertirsi durante le varie “prese in giro”. Il risultato è che Giuseppe ha chiesto ai suoi genitori di cambiare scuola per il prossimo anno.

119 Dal bullismo al cyberbullismo

120 Due facce della stessa medaglia?
Il termine “cyberbullismo” (bullismo on-line, bullismo informatico, bullismo elettronico) indica una delle forme che può assumere il bullismo e la sua evoluzione è legata all’avanzamento delle nuove tecnologie, viene cioè perpetrato attraverso i moderni mezzi di comunicazione ( , messaggeria istantanea, blog, chat e/o siti web).

121 Due facce della stessa medaglia?
L’azione di prevaricazione tramite apparecchiature elettroniche di comunicazione è vero e proprio bullismo: c’è una vittima designata, che non è in grado di difendersi; è un’azione che, inequivocabilmente, intende procurare sofferenza o danneggiare la vittima; gli attacchi informatici sono persistenti, si ripetono nel tempo (settimane, mesi, anni)

122 Due facce della stessa medaglia?
L’aggressione informatica, anche se è portata avanti da una persona o da un gruppo, non si esaurisce tra questi, ma tramite la rete, raggiunge il gruppo più ampio. Anche in questo caso si evidenzia la natura sociale e di gruppo del cyberbullismo.

123 Due facce della stessa medaglia?
Se si assume la differenza nel bullismo tra quello diretto (fisico e verbale) e quello indiretto, si può osservare come il cyberbullismo sia una forma di bullismo sia diretto verbale, sia indiretto. Come il bullismo diretto, il cyberbullismo può costituire a volte una violazione del Codice civile e/o del Codice penale.

124 Tipologie del cyberbullismo
Flaming: un flame (fiamma) è un messaggio ostile e provocatorio, inviato da un utente alla comunità o a un singolo; il flaming avviene tramite l’invio di messaggi elettronici, violenti e volgari, allo scopo di suscitare conflitti verbali all’interno della rete tra due o più utenti.

125 Tipologie del cyberbullismo
Harassment: sono le molestie, ossia azioni, parole o comportamenti, persistenti e ripetuti, diretti verso una persona specifica, che possono causare disagio emotivo e psichico. Si viene a creare una situazione sbilanciata, nella quale la vittima subisce passivamente le molestie o al massimo tenta, generalmente senza successo, di convincere il persecutore a porre fine alle aggressioni.

126 Tipologie del cyberbullismo
Denigration: distribuzione, all’interno della rete o tramite SMS, di messaggi falsi o dispregiativi nei confronti delle vittime, con lo scopo di danneggiare la reputazione o le amicizie di colui che viene preso di mira.

127 Tipologie del cyberbullismo
Impersonation: caratteristica di questo fenomeno è che il persecutore si crea un’identità fittizia con il nome di un’altra persona nota, usando una sua foto, creando un nuovo profilo parallelo, fingendo di essere quella persona per poi parlare male di qualcuno, offendere, farsi raccontare cose. Può anche accadere che l’intruso, se in possesso del nome utente e della password della vittima invii dei messaggi a nome di questa ad un’altra persona. In certi casi, il bullo modifica la password della vittima, impedendogli così l’accesso alla propria mail o account.

128 Tipologie del cyberbullismo
Tricky o Outing: La peculiarità di questo fenomeno risiede nell’intento di ingannare la vittima: il bullo entra prima in confidenza con la vittima, scambiando con essa informazioni intime e/o private e una volta ottenute le informazioni e la fiducia della vittima, le diffonde tramite mezzi elettronici come internet, sms…

129 Tipologie del cyberbullismo
Exclusion: consiste nell’escludere intenzionalmente un altro utente dal proprio gruppo di amici, dalla chat o da un gioco interattivo. L’esclusione dal gruppo di amici è percepita come una grave offesa, che è in grado di ridurre la popolarità tra il gruppo dei pari e quindi anche un eventuale “potere” ricoperto all’interno della cerchia di amici.

130 Tipologie del cyberbullismo
Happy Slapping: (schiaffo allegro) è un fenomeno giovanile osservato per la prima volta nel 2004 in Inghilterra. È una forma legata al bullismo tradizionale, in cui un gruppo di ragazzi si diverte tirando ceffoni a sconosciuti, riprendendo il tutto con videofonini. Dai ceffoni si è passati anche ad atti di aggressione e teppismo. Oggi l’happy slapping consiste in una registrazione video durante la quale la vittima è ripresa, a sua insaputa, mentre subisce diverse forme di violenza, sia fisiche che psichiche. Le immagini vengono poi pubblicate su internet.

131 Caratteristiche del cyberbullismo
Anonimato del molestatore: in realtà questo anonimato è illusorio; ogni comunicazione elettronica lascia delle tracce. In ogni caso per la vittima può essere difficile risalire da sola al molestatore. Difficile reperibilità: se il cyberbullismo avviene via sms, messaggeria istantanea o chat o in un forum on-line privato, sarà più difficile identificarlo e rimediarvi.

132 Caratteristiche del cyberbullismo
Indebolimento delle remore etiche: le due caratteristiche precedenti, abbinate con la possibilità di essere “un’altra persona” on line possono indebolire le remore etiche: spesso la gente fa e dice on-line cose che non farebbe o direbbe nella vita reale.

133 Caratteristiche del cyberbullismo
Assenza di limiti spaziotemporali: mentre il bullismo tradizionale avviene di solito in luoghi e momenti specifici (ad esempio in un contesto scolastico), il cyberbullismo investe la vittima ogni volta che si collega al mezzo elettronico utilizzato dal cyberbullo.

134 Consigli di difesa dal cyber-bullismo
Proteggersi, evitando di fornire informazioni strettamente private come immagini personali, indirizzi, numeri di telefono, ecc.. Evitare di rispondere arrabbiandosi, per non dare al bullo il divertimento che sta cercando Mantenere una certa fermezza e forza nelle risposte; esitazione e debolezza inciteranno il bullo nel perpetrare le sue azioni offensive. Nessuno può notare la reazioni iniziale di chi è vittima, per cui la mancanza di contatto fisico può risultare utile a quest’ultima e deve essere utilizzata per apparire calmi e forti

135 Consigli di difesa dal cyberbullismo
Chiedere conferma a qualcuno fidato, per quanto riguarda le risposte date al cyber bullo Cercare di chiedere aiuto per fermare questi atti di bullismo non significa debolezza, ma solo che non si è disposti più ad accettare minacce e scherzi pesanti

136 «Be a friend» Parla contro il cyber-bullismo nelle community
Aiuta le vittime in privato, incoraggiandole a parlare del loro problema Riporta gli atti di cyber-bullismo agli adulti e in particolare a persone dotate di autorità (professori, genitori, polizia se necessario) Non rifarti sugli altri, dopo essere stato vittima di cyber-bullismo

137 Una guida per la sicurezza on-line
Consigli di difesa dal cyberbullismo

138 Dott.ssa Barletta Maria
Dott.ssa Scala Maria

139 “DIECI PASSI” In questa attività il mio nome sarà …………………………………………………………………………..…*
* Se al termine delle attività desideri riavere i tuoi scritti, puoi inserire un nome, un codice, di riconoscimento.

140 IO CREDO CHE LA MIA CLASSE SIA … AD ALCUNI COMPAGNI DICO CHE …
1 IO CREDO CHE LA MIA CLASSE SIA … ……………………………………………………………………………………………………………… 2 AD ALCUNI COMPAGNI DICO CHE … ……………………………………………………………………………………………………………… descrivi brevemente il tuo pensiero descrivi brevemente il tuo pensiero

141 AD ALCUNI COMPAGNI CHIEDO CHE … DA ALCUNI COMPAGNI HO BISOGNO DI …
3 AD ALCUNI COMPAGNI CHIEDO CHE … ……………………………………………………………………………………………………………… 4 DA ALCUNI COMPAGNI HO BISOGNO DI … ………………………………………………………………………………………………………………

142 DA ALCUNI COMPAGNI IO NON ACCETTO CHE … 6
5 DA ALCUNI COMPAGNI IO NON ACCETTO CHE … ……………………………………………………………………………………………………………… 6 DA ALCUNI COMPAGNI HO PAURA CHE … ……………………………………………………………………………………………………………… descrivi brevemente il tuo pensiero descrivi brevemente il tuo pensiero

143 IO DALLA MIA CLASSE MI ASPETTO CHE … PER CUI SONO DISPOSTO A …
7 IO DALLA MIA CLASSE MI ASPETTO CHE … ……………………………………………………………………………………………………………… 8 PER CUI SONO DISPOSTO A … ………………………………………………………………………………………………………………

144 9 SICURAMENTE FARÒ … 10 E PER CONCLUDERE …
……………………………………………………………………………………………………………… 10 E PER CONCLUDERE … ……………………………………………………………………………………………………………… descrivi brevemente il tuo pensiero descrivi brevemente il tuo pensiero