BAMBINI SPECIALI Sapere di più… per Saper Fare Meglio

Presentazione sul tema: "BAMBINI SPECIALI Sapere di più… per Saper Fare Meglio"— Transcript della presentazione:

1 BAMBINI SPECIALI Sapere di più… per Saper Fare Meglio
DOTT.SSA MARIA RITA MARCHEGGIANI PROGETTO “INSEGNANTI SPECIALI PER BAMBINI SPECIALI” Giornata Studio 29 Gennaio 2015 BAMBINI SPECIALI Sapere di più… per Saper Fare Meglio Istituto Comprensivo “T. Delfico” Studio SanaMente – Dott.ssa M. R. Marcheggiani (Psicologa) tel mail: web:

2 Dott.ssa Maria Rita Marcheggiani Psicologa
Diagnosi Psicologica Consulenza e Sostegno  Psicologico Psicologica Clinica Abilitazione e Riabilitazione Psicologica Parent Training Trattamento A.B.A - V.B. per i Disturbi dello Spettro Autistico Psicologia dell'Educazione e dell'Orientamento Psicologia della Salute Psicologia Giuridica Informazione Vaccinale (Sportello Infovaccini) Corsi di Formazione Specializzati Bambini – Fanciulli – Adolescenti Coppia – Genitori – Famiglia Insegnanti - Scuola

3 Insegnanti Speciali per Bambini Speciali Progetto Scolastico
Fase 1 – Giornate Studio Informativa Insegnanti Fase 2 – Corso di Formazione Formativa Fase 3 – Sportello Scolastico Assistenziale Insegnanti e Genitori PSICOLOGIA ACCESSIBILE PSICOLOGIA FLESSIBILE Bambini Speciali e Gruppo Classe

4 Premesse L’aumento in tutta Italia delle Domande di Sostegno Scolastico indica che, nonostante le molteplici difficoltà a livello della diagnosi e il limite socio – culturale, il numero dei bambini con Comportamenti Atipici Degni di Attenzione Clinica è in aumento Per quanto gli sforzi Istituzionali volti a far fronte a questa “emergenza sociale” siano stati ammirevoli, quelli della Procedura Diagnostica e dell’Offerta Terapeutica restano problemi tuttora aperti e di portata tale da condizionare significativamente la cura del benessere in età pediatrica, con conseguenze rilevanti anche a livello sociale

5 A rendere suddetto scenario ulteriormente preoccupante, si aggiunge la drammatica evidenza per cui, per quanto l’Italia sia una Nazione all’avanguardia nella Legislazione sull’Integrazione Scolastica, a partire dalla scelta di inserire i Bambini affetti da handicap nelle Classi insieme ai “Coetanei Normodotati”, a livello scolastico si continuano a registrare notevoli difficoltà pratiche, sotto molteplici punti di vista, soprattutto riguardo alla Relazione Scuola – Famiglia, al rapporto numerico Bambini – Insegnanti, alla adeguata specializzazione del Personale Docente. Di fronte a questa “emergenza sociale”, in altre parole, non è stata ancora progettato un piano di intervento organico, così che la Scuola non risulta essere adeguatamente formata e strutturata, ad oggi, per far fronte ai bisogni dei “bambini speciali” Spesso, la possibilità di un “bambino speciale” e di un “gruppo classe” di vivere la Scuola in maniera serena e proficua diventa prevalentemente una responsabilità dell’Insegnante

6 Cosa può fare l’Insegnante?
Conoscere informarsi e formarsi, anche di propria iniziativa Osservare i bambini in maniera attenta, ascoltandoli attivamente mostrandosi disponibile all’individuazione, alla comprensione e all’accoglimento di bisogni e desideri Valutare andando oltre il giudizio scolastico, individuando elementi che potrebbero farsi portavoce di una condizione degna di attenzione clinica Agire = Operare in maniera più adeguata a livello affettivo e comportamentale, nel rispetto del bambino speciale e dell’intero gruppo classe = Prevenire l’insorgenza di ulteriori problematiche significative

7 CONOSCERE lo Sviluppo Infantile il Comportamento Infantile

8 “BAMBINI NORMALI” una definizione
Con il termine “Bambino Normale” si intende un soggetto in Età Pediatrica il cui Percorso di Sviluppo è in linea con la Norma Il “Bambino Normale”, dunque, è colui le cui Abilità vengono sviluppate ad Età ben precise, secondo una modalità continua e costante, seguendo delle Tappe universalmente determinate Il Livello di Sviluppo del “Bambino Normale”, ovvero le sue attuali conoscenze e competenze, ha la più diretta manifestazione nei Comportamenti dello Sviluppo Tipico.

9 SVILUPPO TIPICO

10 SVILUPPO TIPICO

11 SVILUPPO TIPICO

12 SVILUPPO TIPICO

13 SVILUPPO TIPICO

14 SVILUPPO TIPICO

15 SVILUPPO TIPICO

16 SVILUPPO TIPICO

17 LA DEVIAZIONE DALLA NORMA: LE DIFFERENZE INTERINDIVIDUALI
Possono influire con lo Sviluppo delle Abilità determinati fattori, in grado di esercitare un effetto di prolungamento o effetto di ritardo nello Sviluppo Si tratta, nello specifico, di componenti legate alla personalità e di componenti legate al contesto di riferimento (sociale, economico, culturale) L’effetto di suddetti elementi, tuttavia, rimane generalmente circoscritto e limitato, ovvero incapace di significative conseguenze sui tempi e sulle modalità Sviluppo

18 CONDIZIONE DI TIPICITA’ DELLO SVILUPPO
COMPORTAMENTI TIPICI PERCORSO DI SVILUPPO TIPICO nei modi nei tempi COMPORTAMENTI ATIPICI EFFETTO DELLE CARATTERISTICHE PERSONALI

19 “BAMBINI SPECIALI” una definizione
Con il termine “bambino speciale” si intende un soggetto in Età Pediatrica il cui Percorso di Sviluppo devia significativamente dalla Norma, in modalità disparate e per cause varie e variabili, al punto da determinare problematiche quantitativamente e qualitativamente diverse, a livello Generalizzato o in Aree Specifiche. Le anomalie dello Sviluppo hanno la loro più immediata manifestazione a livello comportamentale, motivo per cui i“bambini speciali” presentano delle evidenti atipicità del comportamento

20 COMPORTAMENTI ATIPICI E COMPORTAMENTI PROBLEMA
Per comportamento atipico si intende un comportamento specifico o una pattern di comportamento che non risulta adeguato a quanto ci si aspetterebbe da un bambino in considerazione dell’Età Cronologica e del Livello di Sviluppo Previsto (sulla base delle Tappe Universali). Il comportamento Atipico non necessariamente è indice di una Atipicità dello Sviluppo, ma potrebbe essere effetto delle Caratteristiche Personali dell’Individuo. Per comportamento problema si intende un comportamento o un pattern di comportamento atipico che: a. risulta pericoloso (per Sé o per gli Altri) b. interferisce significativamente con l’Apprendimento c. genera Stigma Sociale Il CP è chiaramente indice di una Atipicità dello Sviluppo, poiché non può essere pienamente giustificato dall’effetto delle Caratteristiche Personali dell’Individuo.

21 CONDIZIONE DI ATIPICITA’ DELLO SVILUPPO
COMPORTAMENTI ATIPICI PERCORSO DI SVILUPPO ATIPICO nei modi nei tempi COMPORTAMENTI PROBLEMA EFFETTO DI CARATTERISTICHE PERSONALI EFFETTO DI CARATTERISTICHE PERSONALI RILEVANZA CLINICA NON NECESSARIAMENTE DEGNI DI ATTENZIONE CLINICA

22 OSSERVARE lo Sviluppo Infantile il Comportamento Infantile

23 IMPORTANZA DELL’OSSERVAZIONE DEL COMPORTAMENTO
COSA, COME, QUANDO, PERCHE’ SA FARE PUO’ APPRENDERE STATO ATTUALE POTENZIALITA’ ATTUALI PROGRAMMI PIU’ ADEGUATI (PERSONALIZZATI) PER L’EDUCAZIONE E L’APPRENDIMENTO (modalità da adottare, strumenti da privilegiare, obiettivi da raggiungere)

24 PROCESSO DI OSSERVAZIONE
Cosa osservare? Il comportamento del mio Bambino (singolo o pattern) Come osservare? In modalità continua e costante, coperta e scoperta, con livelli differenti di partecipazione Quando osservare? A momenti diversi della giornata, in contesti diversi Perché osservare? Per contestualizzare il Comportamento, ovvero collocarlo all’interno del Percorso di Sviluppo, comprendendone la natura (Tipico, Atipico, CP)

25 VALUTARE lo Sviluppo Infantile il Comportamento Infantile

26 LA CONTESTUALIZZAZIONE DEL COMPORTAMENTO
Di fronte a un Comportamento Infantile, affinchè si possa capire se esso sia manifestazione di uno Sviluppo Atipico, occorre, tra le tante cose, dunque, contestualizzarlo, ovvero collocarlo all’interno del Percorso di Sviluppo, tenendo conto sia delle “Tappe Universali” sia delle “Differenze Interpersonali”, ovvero la “Componente Individuale” di ciascuno. Contestualizzare un comportamento, è un’operazione solo all’apparenza semplice e immediata ma che, tuttavia, viene spesso banalizzata perché la si svolge in maniera automatica.

27 ESEMPIO il gioco del Memory
Sviluppo di Adeguate Abilità Fisico – Motorie Sviluppo di Adeguate Abilità Visuo – Percettive Sviluppo di Adeguate Abilità Cognitive Sviluppo di Adeguate Abilità Sociali dai 4 anni in su

28 ESERCIZIO il gioco del Memory
Marco, 2 anni, non sa giocare al Memory. Il comportamento di Marco è Tipico o Atipico? Il comportamento di Marco è indice di Sviluppo Tipico o Atipico? Il comportamento di Marco è degno di Attenzione Clinica? Il comportamento non è Atipico, non può essere considerato indice di uno Sviluppo Atipico, non è degno di Attenzione Clinica.

29 ESERCIZIO il gioco del Memory
Marco, 4 anni, non sa giocare al Memory. Il comportamento di Marco è Tipico o Atipico? Il comportamento di Marco è indice di Sviluppo Tipico o Atipico? Il comportamento di Marco è degno di Attenzione Clinica? Il comportamento è Atipico, non necessariamente è indice di uno Sviluppo Atipico, ma non è degno di Attenzione Clinica, potendo essere conseguente a un Effetto delle Differenze Individuali

30 ESEMPIO il gioco del Memory
Marco, 4 anni, sa giocare al Memory. Il comportamento di Marco è Tipico o Atipico? Il comportamento di Marco è indice di Sviluppo Tipico o Atipico? Il comportamento di Marco è degno di Attenzione Clinica? Il Comportamento è Tipico ed è Indice di Sviluppo Tipico

31 ESEMPIO il gioco del Memory
Marco, 4 anni, se gioca al Memory con Luca, lancia tutti i tasselli. Il comportamento di Marco è Tipico o Atipico? Il comportamento di Marco è indice di Sviluppo Tipico o Atipico? Il comportamento di Marco è degno di Attenzione Clinica? Il Comportamento è un Comportamento Atipico e, in particolare, un CP, Indice di uno Sviluppo Atipico e degno di Attenzione Clinica.

32 ESEMPIO il gioco del Memory
Marco, 5 anni, non sa giocare al Memory. Il comportamento di Marco è Tipico o Atipico? Il comportamento di Marco è indice di Sviluppo Tipico o Atipico? Il comportamento di Marco è degno di Attenzione Clinica? Il Comportamento è Atipico, Indice di Sviluppo Atipico e degno di Attenzione Clinica, perché non può essere pienamente giustificato da un Effetto delle Differenze Interpersonali.

33 LA REALE PROBLEMATICITA’ DEL COMPORTAMENTO ATIPICO
Di fronte a un Comportamento Infantile Atipico, affinchè si possa capire se esso sia un CP, occorre stabilirne la Reale Problematicità, ovvero definire se esso è in grado di produrre Danno, Ostacolo o Stigma Sociale. A differenza di un Comportamento Infantile Atipico, il CP è assolutamente degno di attenzione clinica, ovvero necessita di intervento immediato e mirato.

34 ESERCIZIO il gioco del Memory
Marco, 4 anni, non sa giocare al Memory. Il comportamento di Marco è Tipico o Atipico? Il comportamento di Marco è indice di Sviluppo Tipico o Atipico? Il comportamento di Marco è degno di Attenzione Clinica? Il comportamento è Atipico, non necessariamente è indice di uno Sviluppo Atipico, ma non è degno di Attenzione Clinica, potendo essere conseguente a un Effetto delle Differenze Interpersonali (e non comportando un pericolo, un ostacolo o uno stigma)

35 ESEMPIO il gioco del Memory
Marco, 4 anni, se gioca al Memory con Luca, lancia tutti i tasselli. Il comportamento di Marco è Tipico o Atipico? Il comportamento di Marco è indice di Sviluppo Tipico o Atipico? Il comportamento di Marco è degno di Attenzione Clinica? Il Comportamento è un Comportamento Atipico e, in particolare, un CP, dal momento che costituisce per Luca un pericolo e per Marco un ostacolo all’apprendimento. Esso è Indice di uno Sviluppo Atipico e degno di Attenzione Clinica.

36 LA REALE PROBLEMATICITA’
IL COMPORTAMENTO ATIPICO DEL MIO BAMBINO: E’ UNA MINACCIA PER LA VITA DELLA PERSONA? E’ UNA MINACCIA PER L’INCOLUMITA’ FISICA DEL BAMBINO? E’ UNA MINACCIA PER L’INCOLUMITA’ FISICA DI ALTRE PERSONE? INTERFERISCE CON LA POSSIBILITA’ DI APPRENDERE? DISTURBA IL PROCESSO DI APPRENDIMENTO DI ALTRI? DANNEGGIA O DISTRUGGE OGGETTI? PEGGIORERA’ SENZA INTERVENTO? INTERFERISCE CON L’ACCETTAZIONE DELLA PERSONA? PRODUCE STIGMA? si CP

37 SVILUPPO ATIPICO, COMPORTAMENTO ATIPICO E PSICOPATOLOGIA
La presenza di un Comportamento o di un Pattern Atipico non implica la presenza di una Psicopatologia. Un intervento mirato può risultare utile ma non necessario (stimolazione adeguata per facilitare lo Sviluppo di Abilità e contenere la frustrazione) La presenza di un CP è spesso portavoce della presenza di un Disturbo. Sulla base delle caratteristiche di quest’ultimo, sarà opportuno programmare un intervento personalizzato, che includerà il trattamento del CP

38 IL CONTINUUM DI COMPROMISSIONE
SVILUPPO TIPICO SVILUPPO ATIPICO Benessere Malessere Patologia COMPORTAMENTO ATIPICO CP

39 IL MIO ALUNNO HA UN DISTURBO?
Per accertarsi della presenza di un Disturbo, è opportuna una adeguata indagine Psicodiagnostica. Ad oggi, si ha motivo di ritenere che vi siano molti bambini che, pur in presenza di comportamenti degni di attenzione clinica, non vengono sottoposti ad indagine Diagnostica. Nel nostro Paese, non si hanno stime epidemiologiche affidabili, per cui si ritiene che molti Disturbi dello Sviluppo siano sottostimati.

40 QUANTI SONO I “BAMBINI SPECIALI”?
DIFFICOLTA’ LEGATE ALL’OPERA DEL DIAGNOSTA E AL PROCESSO DIAGNOSTICO Accessibilità ai Servizi Complessità dell’Opera Introduzione del DSM V in ambito Psicodiagnostico Utilizzo di Sistemi e Mezzi per la Diagnosi Precoce Responsabilità del Diagnosta LIMITE SOCIO - CULTURALE Il Disturbo Infantile come “onta” ASSENZA / INADEGUATEZZA/ INSUFFICIENZA DI INTERVENTO

41 BAMBINI SPECIALI, BAMBINI DIFFICILI
Il bambino speciale, al di là della presenza o meno di un Disturbo conclamato, è un bambino che presenta delle problematiche significative a livello del funzionamento Pertanto, il bambino speciale è un bambino con cui potrebbe risultare complesso stabilire e mantenere un legame finalizzato alla cura e all’educazione.

42 AMBITI DI PROBLEMATICITA’
AREA FISICO - MOTORIA Postura; Deambulazione; Manipolazione di Oggetti AREA SENSO – PERCETTIVA Senso - Percezione Olfattiva, Tattile, Uditiva, Gustativa , Vista AREA COGNITIVA Conoscenza e Interpretazione della Realtà, Intelligenza AREA DEL LINGUAGGIO E DELLA COMUNICAZIONE Comprensione e Produzione della Lingua, Gesti AREA EMOTIVO - AFFETTIVA Sviluppo e Mantenimento di Legami; Espressione, Riconoscimento, Comprensione delle Emozioni AREA SOCIALE Interazione Sociale; Comunicazione Sociale; Sviluppo e Mantenimento di Legami AREA PSICOBIOLOGICA Sviluppo delle Autonomie; Ritmi Psicobiologici Sonno – Veglia SVILUPPO GENERALE o LIVELLO GENERALIZZATO DELLO SVILUPPO

43 OPERARE in maniera più adeguata

44 1. Insegnanti Speciali e Bambini con Autismo

45 1. Conoscere

46 CRITERI DIAGNOSTICI DSM IV TR Compromissione dell’Interazione Sociale
Compromissione della comunicazione Comportamenti , Interessi, attività: ristretti, ripetitivi, stereotipati DSM V Deterioramento persistente nelle comunicazioni sociali reciproche e nelle interazioni sociali Schemi comportamentali ripetitivi e ristretti

47 Interazione Sociale: Profili di Compromissione
BAMBINI INACCESSIBILI Si tirano fuori da qualsiasi rapporto sociale PASSIVI Tendono a isolarsi, ma sono in grado di interagire se adeguatamente sollecitati ATTIVI – MA – BIZZARRI Sono capaci di prendere l’iniziativa nell’interazione sociale ma lo fanno in maniera inopportuna, enfatica o inappropriata. Fonte: Wing e Gould (1979)

48 Compromissione della Comunicazione
Nel nel 40% dei casi, il bambino con Autismo non è verbale. Lo Sviluppo della Parola entro i 5 anni rappresenta un segno prognostico favorevole. Dopo il 6° anno di vita, il 50% riesce ad accedere al linguaggio verbale ma esso risulta qualitativamente inadeguato Se presente, il linguaggio appare “bizzarro” (inversione di pronomi, voce monotona, gergolalia ed ecolalia) A differenza dei Disturbi del Linguaggio, si può notare una compromissione di tutti i canali comunicativi (mimico facciali, espressivi e psicomotori) MANCATO RICONOSCIMENTO DELL’ALTRO COME PARTNER CONVERSAZIONALE RITARDO MENTALE

49 Compromissione di agiti, interessi e attività
Risposte Insolite a Stimoli Ambientali Non si gira se chiamato; tappa le orecchie per lievi rumori; … Ritualità Vuol fare sempre la stessa strada per arrivare a Scuola; se non trova la Maestra in Classe al suo arrivo reagisce in maniera esagerata; … Interessi e Preoccupazioni Insolite Si fissa sul movimento di rotazione; Ogni volta che esce di casa porta con sé il coperchio di un contenitore; … Stereotipie Cammina sulle punte; Ruota su sé stesso fin tanto che non viene fermato; morde il dorso della mano; …

50 TRATTAMENTO DEL DISTURBO
Logopedia Psicomotricità Approcci Comportamentali (ABA) Regimi alimentari specifici (Dieta senza glutine e caseina) Chelazione Trattamento “Low – Dose” Camera Iperbarica Psicofarmaci (Metilfenidato – es. Ritalin; Atomoxetina – es. Strattera) ….

51 2. Osservare

52 Non gioca con gli altri

53 Il linguaggio verbale è carente o assente

54 Reagisce in maniera anomala ai rumori (ipo o iper sensibile)

55 Utilizza i giocattoli in maniera non adeguata

56 Non accetta/ si oppone al cambiamento delle routine

57 Piange o ride in maniera inappropriata

58 Ha scarsa coscienza dei pericoli

59 Manifesta iperattività o Comportamento Passivo

60 E’ ipersensibile o indifferente al tocco.

61 Ha uno strano attaccamento per alcuni oggetti

62 E’ carente nello sguardo o nel contatto visivo.

63 L’Autismo di Luca E' presente la spersonalizzazione completa dell'individuo e l'incoscienza assoluta. Luca non è in grado di gestire emozioni, percezioni e sensazioni. E' fuori controllo l'intero corpo. Guarda la tv ma non la vede perché già la conosce, guarda sua sorella ma non la vede e viene scostata come prolungamento della sedia. Vi è l'incapacità totale a gestire il proprio corpo. La sedia fuori posto viene ripetutamente ricollocata. Il cartone animato è talmente conosciuto ed immagazzinato al punto di anticipare tutte le azioni che sono vissute in perfetto sincronismo.

64 3. Valutare

65 Memorandum CONTESUALIZZAZIONE Il Comportamento è Tipico o Atipico?
Sono presenti CP? Il Comportamento è degno di Attenzione Clinica? Lo Sviluppo è Tipico o Atipico? REALE PROBLEMATICITA’ Provoca Danni? E’ d’ostacolo per l’Apprendimento? Genera Stigma?

66 4. Operare

67 Insegnare al Bambino Speciale
Per promuovere l’Apprendimento del Bambino Speciale, occorre adottare strategie comportamentali “personalizzate”, spesso differenti rispetto a quelle che si rivelano efficaci con gli altri bambini Queste strategie dipendono dallo Stato Attuale e dalle Potenzialità di ciascuno. Nel caso di CP, è opportuno intervenire adeguatamente, a seconda della Conseguenza che possono / potrebbero provocare nonché della loro Funzione.

68 Suggerimenti Pratici: l’accoglienza
E’ utile attivare visite preventive agli ambienti interni ed esterni, nonché una preventiva conoscenza delle figure adulte Non sovraccaricare l’impatto in senso percettivo (quantità di ambienti, oggetti, visi etc.) ed emozionale (attese, aspettative, incognite) Valutare la praticabilità della frequenza sin dal primo giorno, orientando l’accesso a scuola mediante il ritrovamento di visi noti, di oggetti e icone personali

69 Suggerimenti Pratici: la costruzione della relazione con l’Insegnante
Ritrovare a scuola il “volto noto” può essere rassicurante e rasserenante per il bambino E’ opportuno mantenere un atteggiamento di serenità, calma e controllo, al fine da favorire l’instaurarsi dell’interazione: mantenere il tono di voce, parlare in maniera decisa, non gesticolare in maniera eccessiva, non agitarsi di fronte a CP, … Ricordare che la relazione non è stabile, ma risente delle tensioni e delle ansie del soggetto. Così come c’è bisogno di tempo per costituirla, c’è bisogno di tempo per riattivarla dopo ogni pausa o interruzione Non sempre reciprocità della relazione significa reciprocità nell’avvicinamento e nel contatto. Prima di abbandonarsi ad effusioni fisiche, capire attentamente il limite di tolleranza del bambino.

70 Suggerimenti Pratici: la strutturazione dello spazio
Offrire un ambiente semplice e prevedibile può essere un valido sistema per contrastare il caos interno del bambino speciale Lo spazio classe andrebbe strutturato in maniera da favorire lo sviluppo e l’esercizio delle abilità La scuola dovrebbe includere aree attrezzate per: i giochi di finzione o lo sviluppo della simbolizzazione; l’elaborazione percettiva, spaziale e la coordinazione fino – motoria; la coordinazione grosso – motoria E’ utile poter disporre di una stanza con cui lavorare con il bambino speciale o con un gruppo ristretto di bambini. In ogni caso, è bene utilizzare questo spazio in maniera ponderata

71 Suggerimenti Pratici: la costruzione di un ambiente prevedibile
Il banco Dalla cattedra si vede il bambino? Può essere facilmente raggiunto dall’insegnante? E’ possibile un costante scambio di sguardi tra insegnante e bambino? Ha compagni accanto a lui? Se ha compagni accanto, sono tranquilli o vivaci? Se il bambino si alza, altri bambini possono essere disturbati o coinvolti? Può guardare fuori dalla finestra dal suo banco? Quanti bambini può guardare dal suo posto?

72 Suggerimenti Pratici: la costruzione di un ambiente prevedibile
DISPOSIZIONE DEI BANCHI (a ferro di cavallo, per favorire la partecipazione; inclusione del bambino speciale tra gli altri bambini)

73 Suggerimenti Pratici: la costruzione di un ambiente prevedibile
POSTI DEFINITI (preferibilmente con turnazione, così da stimolare l’interazione di ciascuno con tutti gli altri; foto tessera sul banco in caso di posti fissi)

74 Suggerimenti Pratici: la costruzione di un ambiente prevedibile
ARMADIETTO CONTENITORE (un cassetto per ogni bambino; un cassetto per ogni categoria di materiale; …)

75 Suggerimenti Pratici: la costruzione di un ambiente prevedibile
CARTELLONI (delle attività del bambino e delle attività di classe, delle ricorrenze, Delle feste etc.)

76 Suggerimenti Pratici: costruzione delle aree attrezzate
Area del Teatro: Area attrezzata per stimolare i giochi di finzione e promuovere lo sviluppo della capacità di simbolizzazione. Include diversi giocattoli, dalle bambole alle macchinine, con cui è possibile “far finta di…”. Possono contenere abiti, cappelli e altri oggetti per “trasformarsi in…”. Si possono inserire maschere rappresentative degli stati emotivi, creando dei giochi con esse, finalizzate allo sviluppo dell’empatia. Per i più grandi, quest’area può favorire le attività di tipo espressivo e comunicativo, con momenti di narrazione, sintesi e adattamento all’esperienza personale. Includerà, dunque, materiale come fogli di carta, colori, penne etc.

77 Suggerimenti Pratici: costruzione delle aree attrezzate
Area dell’elaborazione percettiva, spaziale e la coordinazione fino - motoria: Area attrezzata per lavorare con diversi pattern visivi, dal “cercare l’oggetto nascosto” alla “costruzione di incastri”. Vi possono essere puzzle, lego, fogli di carta e pennarelli, ma anche creta o altra pasta modellabile, che stimolano, tra le altre cose, la manualità e la creatività.

78 Suggerimenti Pratici: costruzione delle aree attrezzate
Area della coordinazione grosso - motoria: Area attrezzata per lavorare con strumenti favoriti all’esercizio del movimento coordinato. Include palloni di diverse misure, cerchi, birilli, cubi etc. Possono costruirsi percorsi motori, percorsi di equilibrio, lanci di palla e tutto quanto potrebbe consentire lo sviluppo di una coordinazione e di una consapevolezza di sé e del proprio movimento.

79 Suggerimenti Pratici: la strutturazione del tempo
Un altro modo per contrastare il caos interno è organizzare la giornata con una routine chiara e visibile, che sarà proposta con modalità differenti a seconda del soggetto. Per far fronte alla alterata percezione del tempo, i bambini dovrebbero essere facilitati mediante oggetti preposti alla sua misurazione (orologio a parete, clessidra sulla cattedra etc.) E’ importante dare una stutturazione alla sequenza temporale delle attività durante la giornata, in maniera da tenere sempre attiva la concentrazione del bambino senza affaticarlo inutilmente o eccessivamente

80 Suggerimenti Pratici: la scheda delle attività

81 Suggerimenti Pratici: la scheda delle attività

82 Suggerimenti Pratici: la scheda delle attività

83 Suggerimenti Pratici: la scheda delle attività

84 Suggerimenti Pratici: la scheda delle attività

85 Suggerimenti Pratici: scelta e presentazione dei materiali e delle attività
E’ necessario scoprire le forme migliori per presentare uno stimolo, al fine da ottenere una risposta adeguata L’insegnante deve sperimentare per trovare il modo idoneo per entrare in contatto con il bambino e farsi capire (stimolazioni tattili, visive, acustiche, abbinate …) A volte, il problema non è tanto insegnare i concetti teorici (didattica), ma trovare canali più adeguati per la comunicazione (psicoeducazione)

86 Suggerimenti Pratici: la scheda didattica

87 Suggerimenti Pratici: la scheda didattica

88 Suggerimenti Pratici: la scheda didattica

89 Suggerimenti Pratici: la scheda didattica

90 Suggerimenti Pratici: la scheda didattica

91 Suggerimenti pratici: presentazione e conduzione delle attività
E’ necessario che il bambino capisca quello che deve fare. Si utilizzino consegne brevi, semplici e comprensibili. Si ripeta, se necessario, la consegna. Con bambini più grandi, si può ricorrere a una consegna scritta o a un’esemplificazione pratica da parte dell’Insegnante E’ importante che il bambino comprenda cosa sta facendo. A questo proposito, è necessario che il bambino partecipi adeguatamente all’attività, senza condurla in maniera automatica o con un eccessivo supporto da parte dell’insegnanti, In alcuni casi, può essere utile un training sullo sguardo, soprattutto nei casi in cui l’aggancio oculare e il mantenimento del contatto risultano anomali

92 Thomas

93 Suggerimenti Pratici: il prompt
Il bambino può essere aiutato nello svolgimento delle attività Gli aiuti vanno attentamente calibrati, nel tentativo di stimolare il bambino ad acquisire autonomia nell’esecuzione delle attività Si può aiutare il bambino facendo da modello, indicando, suggerendo verbalmente, guidando fisicamente o semplificando la situazione presentata inizialmente

94 Suggerimenti Pratici: lavoro sulle autonomie

95 Suggerimenti Pratici: lavoro sulle autonomie

96 Suggerimenti Pratici: il coinvolgimento dei pari
I compagni di classe e il bambino devono avere il più possibile opportunità di interagire l’un l’altro L’insegnante deve stimolare l’interazione reciproca e, al tempo stesso, proteggere tutti i bambini nel caso di CP Il lavoro di classe dipende significativamente dal Senso di Responsabilità Sociale dei bambini, il che non può prescindere, chiaramente, dalla sensibilità genitoriale

97 Suggerimenti Pratici: le regole
E’ utile stabilire delle regole chiare all’interno della classe, al fine di facilitare e regolare le relazioni tra gli alunni e tra i bambini e gli insegnanti. Le regole devono essere condivise; devono essere proposizioni positive e non divieti; devono essere espresse con frasi brevi e chiare; devono riguardare comportamenti ben precisi; devono essere poche; (massimo dieci ) sarebbe meglio se fossero supportate da materiale simbolico; devono essere sempre ben visibili a tutti.

98 Suggerimenti Pratici: modalità di coinvolgimento
Tutoraggio : assegnazione a una coppia di bambini dei due ruoli di tutee (allievo che riceve l’insegnamento) e tutor ( bambino che prende il ruolo attivo di insegnante). Apprendimento cooperativo: prevede di unire gli alunni in piccoli gruppi. Tale modalità si propone di massimizzare il loro apprendimento e le loro abilità sociali. Il bambino speciale insegna/ esemplifica agli altri (es. la sedia del capo)

99 Analisi di uno Strumento: LA TOKEN ECONOMY
Proposta per il bambino Speciale: Esecuzione dei 3 esercizi di Matematica. Un gettone per ogni esercizio completato. Al raggiungimento di 3 gettoni… riceverai una macchinina. STO LAVORANDO PER….

100 Analisi di uno Strumento: LA TOKEN ECONOMY
Proposta per il bambino Speciale: Esecuzione dei 3 esercizi di Matematica. Un gettone per ogni esercizio completato. Al raggiungimento di 3 gettoni… faremo merenda. STO LAVORANDO PER….

101 Analisi di uno Strumento: LA TOKEN ECONOMY
Proposta per la classe: Coinvolgimento del bambino in 10 iniziative di gioco o interazione sociale(es. memory, filastrocca degli animali, attività curricolare etc.) Un gettone per ogni iniziativa adeguata. Al raggiungimento di 10 gettoni si otterrà il premio. L’iniziativa deve permettere alla classe di scoprire il piacere di coinvolgere ed interagire con il bambino. Occorre intervenire sui tempi e sull’intervento per fare in modo che coinvolgimento ed interazione non diventino meramente strumentali. STIAMO LAVORANDO PER….

102 Operare sul CP: the Functional Analysis
Per migliorare il processo di Insegnamento – Apprendimento è fondamentale operare sul CP. Il CP, infatti, ostacola l’Apprendimento Per operare sul CP, si può scegliere di agire su elementi che scatenano il CP (Antecedenti) oppure sugli elementi che ad esso conseguono (Conseguenze) Il lavoro sugli Antecedenti e sulle Conseguenze non può prescindere dall’individuazione della Funzione Comunicativa del Comportamento, ovvero cosa la persona voleva ottenere o evitare attraverso quella specifica condotta comportamentale. Solo avendo ben chiaro questo punto, in fatti, è possibile operare in maniera utile sul CP. La funzione Comunicativa del Comportamento può essere ricavata dall’Analisi della Relazione tra Antecedenti e Conseguenze.

103 Operare sul CP: the Functional Analysis
> INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO OPERARE SUL CP azione sullo azione sulla azione in base alla STIMOLO CONSEGUENZA FUNZIONE PREVENIRE IL CP EVITARE CHE ESSO SI RIPETA GESTIRE MEGLIO IL CP IN ATTO SOSTITUIRE IL CP CON COMPORTAMENTI PIU’ ADEGUATI

104 Antecedente e Conseguenza del CP
A – B – C ANTECEDENT – BEHAVIOUR – CONSEQUENCE Antecedente: stimolo presente nell’ambiente (oggetto, persona, animale, evento o istruzione) in grado di elicitare comportamento Comportamento: la risposta che viene emessa in seguito al segnale Conseguenza: evento naturale o mediato socialmente che segue in maniera contingente la risposta (Rinforzo Positivo o Negativo, Diretto o Mediato Socialmente) Funzione: finalità che si vuol raggiungere con il Comportamento. Si ricava dall’Analisi della Relazione tra Antecedente e Conseguente

105 Funzione del CP Ottenere Attenzione
Rinforzo Positivo mediato Socialmente Ottenere Attività /Oggetti Rinforzo Positivo Tangibile Evitare Stimolazioni Interne Da considerare in estrema ratio. Viene messo in atto in risposta a un dolore fisico (es. battere la testa al muro se si ha mal di testa) Evitare Attenzione Rinforzo Negativo mediato Socialmente (es. il bambino si butta a terra perché i suoi compagni gli stanno addosso) Ottenere Stimolazione Interna Autostimolazione. Spesso, parte orientata all’ottenimento di piacere ma, poi, ricopre altre funzioni Fuggire Evitamento della situazione.Rinforzo Negativo Diretto

106 Esempio ESECUZIONE DEL COMPITO DISEGNO
ANTECEDENTE COMPORTAMENTO CONSEGUENZA L’insegnante dice: “Potete fare un Disegno” Claudia fa un Disegno L’insegnante elogia Claudia ATTENZIONE RINFORZO POSITIVO MEDIATO SOCIALMENTE

107 Esempio ESECUZIONE DEL COMPITO DISEGNO
ANTECEDENTE COMPORTAMENTO CONSEGUENZA L’insegnante dice: “Potete fare un Disegno” Claudia inizia a correre per la classe L’insegnante dice a Claudia: “Adesso siediti e non muoverti più” EVITAMENTO DEL COMPITO (FUGA)

108 SCHEDA PER L’ANALISI FUNZIONALE DEL COMPORTAMENTO
NOME……………………………………… SETTIMANA………………………. Situazione Durata Orario Comportamento Conse guenza Reazione del bambino Note LUN. MAR. MER. GIO. VEN. SAB. DOM.

109 SCHEDA PER L’ANALISI FUNZIONALE DI UN COMPORTAMENTO INADEGUATO
COMPORTAMENTO INADEGUATO……………………………………… SETTIMANA………………………. Situazione Durata Orario Conse guenza Reazione del bambino Note LUN. MAR. MER. GIO. VEN. SAB. DOM.

110 ESEMPIO L’ANALISI FUNZIONALE DEL COMPORTAMENTO
Situazione Durata Orario Comportamento Conse guenza Reazione del bambino Note LUN. Paolo siede al banco e sfoglia un libro. 1 minuto 10.45 Paolo strappa rumorosamente una pagina del libro e ride. L’insegnante si avvicina a Paolo e lo rimprovera. Quindi, lo invita a calmarsi, Perché solo Quando sarà tranquillo si siederà accanto a lui Per sfogliare il libro insieme. Paolo sfoglia il libro , seduto adeguatamente, con l’Insegnante. L’insegnante parla Con Carla OTTENERE ATTENZIONE INTERVENTO ANTECEDENTE Qual è la Funzione del CP di Paolo? Perché? Cosa vuole ottenere l’Insegnante? Come dovrebbe rispondere per gestire adeguatamente il CP e ottenere la reazione desiderata in Paolo? Che tipo di intervento si potrebbe mettere in atto per prevenire il CP?

111 ESEMPIO L’ANALISI FUNZIONALE DEL COMPORTAMENTO
Situazione Durata Orario Comportamento Conse guenza Reazione del bambino Note LUN. Paolo siede al banco con l’Insegnante. Paolo colora, l’insegnante lo aiuta. 15 minuti 10.45 Alla fine, Paolo ha raccolto gli oggetti ed è stato portato fuori dalla classe. L’insegnante zittisce Paolo, lo rimprovera e gli fa raccogliere i colori. Paolo ride, si butta a terra e spinge i colori ancora più lontano. Paolo lancia il materiale per Terra e si mette a gridare L’insegnante chiede a Paolo di passargli il colore rosso. FUGA RINFORZA IL CP COMPITO PROLUNGATO / INTERRUZIONE SCHEMA D’AZIONE PAOLO HA CAPITO COSA FARE PER NON COLORARE. Qual è la Funzione del CP di Paolo? Cosa ha scatenato il CP di Paolo? In base alla Funzione del CP di Paolo e in considerazione della reazione che vuole ottenere, La reazione dell’Insegnante è adeguata? L’insegnante potrebbe reagire in maniera più adeguata?

112 ESEMPIO A = La mamma sta lavando i piatti. B = Carlo è in cameretta e rovescia tutte le costruzioni dalla scatola. C =La mamma, dalla cucina, grida “Cosa stai combinando?”

113 ESEMPIO A = La mamma dalla cucina mentre lava i piatti grida “cosa stai combinando?” B = Carlo va in cucina, sorride e lancia tre costruzioni verso la mamma. C = La mamma dice: “che ti prende? Smettila di lanciare le costruzioni”

114 ESEMPIO A = La mamma dice: “che ti prende? Smettila di lanciare le costruzioni” B = Carlo ride, prende la bottaglia sul tavolo, la apre e la rovescia a terra C =La mamma smette di lavare i piatti, grida: “ora basta, mi hai veramente stancato” e va verso il bambino

115 ESEMPIO A = La mamma smette di lavare i piatti, grida: “ora basta, mi hai veramente stancato” e va verso il bambino B = Carlo corre in salone, ride e salta sul divano C = la mamma lo blocca, lo prende in braccio e dice “smettila di fare monellerie”

116 ESEMPIO A = la mamma prende Carlo in braccio e dice “smettila di fare monellerie” B = Carlo in braccio alla mamma ride

117 ESEMPIO A = La maestra propone alla classe di fare un disegno. B = Carlo disegna. C= La maestra sistema il materiale nella stanza. A = La maestra sistema il materiale nella stanza B = Carlo sputa ad Antonio. C= ?

118 ESEMPIO A = I bambini giocano nella classe. B = Margherita inizia a battere la testa contro il muro. C= ?

119 ESEMPIO A = I bambini mangiano il pranzo. Carlo viene invitato a finire la sua pasta. B = Carlo lancia il piatto di pasta. C= ?

120 ESEMPIO A = Un gruppo di bambini lavora ad un cartellone. Carlo gironzola per la classe. B = Carlo si avvicina ai compagni. C= I compagni continuano a lavorare. A = I bambini lavorano ad un cartellone. B = Carlo morde Giulio C = ?

121 ESEMPIO A = I bambini disegnano in classe. La maestra chiede a Paolo se gli piace svolgere quel lavoro. B = Paolo si alza e se ne va. C= La maestra insegue Paolo e ripropone la domanda. A= La maestra chiede a Paolo se fare il disegno gli piace. B = Paolo si allontana dalla maestra verso un altro punto dell’aula C = La maestra viene chiamata da Giulia e si avvicina a lei.

122 ESEMPIO A = La maestra viene chiamata da Giulia e si avvicina a lei. B = Paolo inizia ad urlare. C= ? Cosa può fare l’Insegnante?

123 ESEMPIO A = Sandro gioca con le costruzioni. Chiede a Thomas se vuol giocare con lui. B = Thomas non risponde a Sandro. C= Sandro chiede a Thomas “Perché non rispondi?” Cosa può fare l’insegnante?

124 ESEMPIO A = Sandro e Thomas giocano con le costruzioni. B = ? C= Sandro chiama l’Insegnante dicendo che Thomas gli ha sputato. Cosa può fare l’insegnante?

125 ESEMPIO A = Alessio gioca da solo. I compagni vanno da Alessio per invitarlo a giocare con loro. I compagni iniziano a parlare con Alessio e ad abbracciarlo. B = Alessio urla e si tappa le orecchie C= I compagni chiedono ad Alessio cosa succede. Cosa può fare l’insegnante?

126 ESEMPIO A = I compagni chiedono ad Alessio perché stia urlando e tappandosi le orecchie. B = Alessio si butta a terra e inizia a battere la testa sul pavimento. C= I compagni urlano anch’essi, richiamando l’attenzionew dell’Insegnante. Cosa può fare l’insegnante?

127 Difficoltà legate all’ Analisi Funzionale del Comportamento
Per operare adeguatamente su uno o più CP non basta l’impegno dell’Insegnante durante le ore scolastiche: occorre, necessariamente, la creazione di un’alleanza tra Scuola – Famiglia ed Operatori Specializzati. Analizzare per poi Operare più adeguatamente su uno o più CP potrebbe risultare particolarmente complicato per l’Insegnante, considerato il carico di compiti e responsabilità Talvolta, non si riesce a Prevenire un CP né a sostituirlo con un CP Più adeguato, così che l’Insegnante si trova, suo malgrado, a dover gestire un CP in corso di manifestazione.

128 Suggerimenti per la Prevenzione del CP
Inserirsi delicatamente nelle attività del bambino nel promuovere nuove modalità di gioco interattivo.

129 Suggerimenti per la Prevenzione del CP
Evitare attività prolungate dando delle piccole pause a conclusione del compito.

130 Suggerimenti per la Prevenzione del CP
Rinforzare sempre i Comportamenti Adeguati. Il rinforzo discriminativo: a maggiore impegno, maggiore rinforzo Il rinforzo obiettivo: rinforzare sempre… ma solo se serve, ovvero solo in caso di Comportamento Adeguato o accettabile Il tempo del rinforzo: perché il rinforzo serva, è opportuno dispensarlo a distanza ravvicinata dal Comportamento Adeguato o dopo un tempo maggiore ma, in ogni caso, prestabilito e noto al bambino (es. Token Economy)

131 Suggerimenti per la Gestione del CP
Sottolineare al bambino che certi comportamenti non vanno messi in atto perché non sono adeguato a ciò che vuole ottenere. CP per ottenere attenzione: ignorare il CP CP per ottenere attività / oggetti: chiarire la non adeguatezza del CP; chiarire che l’attività / oggetto si avrà quando si tornarà calmi / a conclusione del compito CP per evitare stimolazioni interne: protezione CP per evitare attenzione: chiarire la non adeguatezza del CP; allontanare l’elemento di disturbo CP per ottenere stimolazioni interne: protezione Fuga: chiarire la non adeguatezza del CP; chiarire che l’attività / oggetto si avrà quando si tornarà calmi / a conclusione del compito

132 Suggerimenti per la Gestione del CP
Suggerire al bambino, quando possibile, una strategia comunicativa alternativa più efficace.

133 Suggerimenti per la Gestione del CP
In caso di CP potenzialmente lesivo, mettere in atto comportamenti adeguati a proteggere il bambino e gli altri in caso di potenziale danneggiamento.

134 Suggerimenti per la Gestione del CP
Attuare un intervento punitivo solo se strettamente necessario Timeout Sospensione di ogni agente rinforzante. Se necessario, isolamento. Costo della risposta Perdita di un rinforzatore che si possiede. Ipercorrezione Obbligare a ripristinare la situazione. Blocco fisico Inibizione motoria del soggetto. Pratica negativa Prescrivere la messa in atto del comportamento negativo per un periodo di tempo molto lungo. Rimprovero Richiamo verbale più o meno incisivo

135 Suggerimenti per la Gestione del CP
Se il blocco fisico appare l’unica strategia possibile, attuarlo adeguatamente

136 Suggerimenti per la Gestione del CP
“Consolare” il bambino può essere una strategia utile per contenere la manifestazione problema.

137 Suggerimenti per la Gestione del CP
Rendere note agli altri bambini le modalità per reagire al CP. Non si ride perché… Non si prende in giro perché… Non si prende iniziativa perché… Sì: portare all’attenzione dell’insegnante perché… Si: parlare di come ci si sente con l’insegnante perché…

138 2. Insegnanti Speciali e Bambini con Altre Problematiche

139 CONOSCERE, OSSERVARE, VALUTARE… PRIMA DI AGIRE
informarsi e formarsi, anche di propria iniziativa Osservare i bambini in maniera attenta, ascoltandoli attivamente mostrandosi disponibile all’individuazione, alla comprensione e all’accoglimento di bisogni e desideri Valutare andando oltre il giudizio scolastico, individuando elementi che potrebbero farsi portavoce di una condizione degna di attenzione clinica Agire = Operare in maniera più adeguata a livello affettivo e comportamentale, nel rispetto del bambino speciale e dell’intero gruppo classe = Prevenire l’insorgenza di ulteriori problematiche significative

140 LE STRATEGIE A.B.A PER L’INTERVENTO DIDATTICO E PSICOEDUCATIVO DI ALTRE PROBLEMATICHE
Le Strategie A.B.A. possono essere applicati per il miglioramento quantitativo e qualitativo dell’Insegnamento/ Apprendimento non solo in caso di Autismo, ma anche di altri Disturbi o Problematiche Infantili Occorre tener sempre conto dell’importanza che ha considerare, accanto alle difficoltà di ciascuno , le potenzialità e i punti di forza

141 2. Insegnanti Speciali e Bambini con ADHD

142 COS’E’ L’ADHD ADHD (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder), sigla per sindrome da deficit di attenzione e iperattività, è un disturbo del comportamento caratterizzato da inattenzione, impulsività e iperattività motoria che rende difficoltoso e in alcuni casi impedisce il normale sviluppo e integrazione/adattamento sociale dei bambini.

143 TRATTAMENTO DEL DISTURBO
Psicoterapia (cognitivo – comportamentale) Altri Approcci Comportamentali (ABA) Psicofarmaci (Metilfenidato – es. Ritalin; Atomoxetina – es. Strattera)

144 VIVACE, MALEDUCATO O IPERATTIVO?
Attorno alla ADHD si è sviluppato un ampio dibattito portato avanti da coloro che sostengono che l'ADHD sarebbe una delle varie sindromi scoperte e introdotte nel prontuario negli ultimi 50 anni con modalità arbitrarie, vale a dire in base non a rigidi criteri neurologici, ma in base a criteri comportamentali, ossia, in sostanza, criteri 'morali'. I critici più estremisti insinuano che questo sarebbe un caso di disease mongering, poiché il concetto di ADHD, teorizzato agli inizi del secolo scorso, sarebbe stato ripreso negli anni '80 per creare un nuovo mercato di farmaci. Lo stesso “inventore” dell’ADHD, Leon Eisenberg, avrebbe dichiarato in punto di morte “L'Adhd è un ottimo esempio di malattia fittizia".

145 ATTENZIONE E IPERATTIVITA’
Indipendentemente dalla controversa questione sull’esistenza o meno dell’ADHD, resta l’evidenza che il comportamento dei bambini di oggi sembra essere più agitato e la loro attenzione difficilmente catturabile e mantenibile. PERCHE’?

146 CONSIDERAZIONI ETICHE: QUALE RESPONSABILITA’ SOCIALE?
Il “corri – corri”: fretta… di cosa? “Bambini piangete… che mamma ve lo compra”: genitori che non hanno tempo, figli che hanno giocattoli Il tutto e subito: attesa e sacrificio… questi sconosciuti! Piccoli consumisti crescono: usare e gettare cose… e persone Piccoli VIP: “A sei mesi piscina, a tre anni chitarra, a quattro anni il Karate… a 7 anni le sigarette” “Com’è fatta una ciliegia?”: vuoti di esperienze (1) “Non ti arrampicare sull’albero… che cadi”: vuoti di esperienze (2) “Evviva: andiamo da Mc Donald!”: il valore complesso del cibo “No alle visite specialistiche… si all’Iphone!” (…)

147 CONSIDERAZIONI ETICHE: VERSO UNA DECRESCITA FELICE?

148 SE A SCUOLA NON STA FERMO…
Progettare “sessioni di studio”, per durata o per obiettivo Dare il “quarto d’ora d’aria” Consentire di scaricare il surplus di energie… ma non nei corridoi! Rinforzare sempre successi e comportamenti adeguati

149 SE A SCUOLA NON PRESTA ATTENZIONE ALLE CONSEGNE…
E’ utile prima di iniziare ad impegnarsi nel compito, far rileggere al bambino la consegna data, chiedendogli di ripetere con parole proprie cos’è necessario fare. Sottolineare con un pennarello rosso le parti importanti delle istruzioni, con l’aiuto dell’insegnante. Costruzione di un piano d’azione per punti, scrivendolo sulla lavagna

150 SE DOPO LE CONSEGNE E’ IMPULSIVO O NON PIANIFICA IL LAVORO…
Tra la lettura o la scrittura delle consegne e l’inizio dello svolgimento del compito è possibile chiedere ai bambini di non iniziare a lavorare per un tempo prestabilito dall’insegnante. Stabilire una routine per cui si inizia a lavorare solo quando è l’insegnante a dare il via Usare procedure fisse di pianificazione del compito. La procedura prevede: la spiegazione del compito; la realizzazione di un cartellone o la visione di immagini attinenti ad esso; l’associazione ad ogni passaggio della strategia di una formulazione verbale, che ne faciliti la memorizzazione; successiva interiorizzazione sotto forma di dialogo interno. Utilizzare il timer per il controllo del mantenimento dell’attenzione

151 SE A SCUOLA NON SI LASCIA COINVOLGERE…
Personalizzare strumenti e metodi, per catturare e mantenere l’attenzione Prediligere modalità di lezione partecipativa Aumentare gradualmente i tempi di lavoro Controllare qualitativamente e quantitativamente la presenza di distrattori (umani e oggettuali)

152 SE A SCUOLA NON MANTIENE L’ATTENZIONE…
Con un breve periodo di osservazione è possibile stabilire quale sia il tempo di tenuta dell’attenzione. Valutare il tempo necessario per lo svolgimento del compito e confrontarlo con la possibilità di attenzione del bambino. Se possibile è opportuno dividere i compiti lunghi con brevi pause o variando l’attività al suo interno. Con l’esercizio sarà possibile allenare il bambino a mantenersi concentrato per periodi sempre più lunghi.

153 CARATTERISTICHE DELL’ATTIVITA’
Consegne scritte sul diario: consegne chiare; verificare che il bambino stia scrivendo; chiedere ad un alunno di ripetere le consegne; un punto per ogni consegna scritta in modo corretto La lezione: seguire l’ordine degli argomenti dati all’inizio della mattinata; usare tempi di lavoro corretti (non troppo lunghi); presentare l’argomento in modo stimolante ponendo delle domande; strutturare il più possibile i compiti, rendendo esplicite le procedure; alternare compiti attivi a quelli puramente di ascolto; favorire la partecipazione attiva

154 CARATTERISTICHE DELL’ATTIVITA’
La didattica: utilizzo di supporti alla didattica come computer, video, immagini, ecc.; corrette informazioni di ritorno per migliorare il controllo (il bambino trae vantaggio dalla possibilità di poter usufruire di informazioni sulla correttezza del proprio agire); evitare di utilizzare subito i rimproveri; cercare di interrompere il comportamento disturbante dando indicazioni al bambino su come si sta comportando; Non deve esserci aggressività da parte dell’insegnante nel richiamare il bambino. Attenzione alla comunicazione analogica; Passare spesso tra i banchi per controllare lo svolgimento dei compiti, segnalando gli errori o le procedure non corrette.

155 Analisi di uno Strumento: LA TOKEN ECONOMY
Proposta per il Bambino Speciale con Difficoltà di Mantenimento dell’Attenzione: Esecuzione dei 3 esercizi di Matematica. Un gettone per ogni esercizio completato. Al raggiungimento di 3 gettoni… faremo merenda. STO LAVORANDO PER….

156 Analisi di uno Strumento: LA TOKEN ECONOMY
Proposta per il Bambino Speciale con Difficoltà di Mantenimento dell’Attenzione: Esecuzione dei 5 esercizi di Matematica. Un gettone per ogni esercizio completato. Al raggiungimento di 5 gettoni… faremo merenda. STO LAVORANDO PER….

157 Domande? Dubbi? Esperienze? Parliamone Insieme…
DOTT.SSA MARIA RITA MARCHEGGIANI Domande? Dubbi? Esperienze? Parliamone Insieme… Studio SanaMente – Dott.ssa M. R. Marcheggiani (Psicologa) tel mail: web: