Parte I Nella prima parte si delinea il percorso che ha portato la scuola italiana a scegliere la via dell’integrazione scolastica di tutti gli alunni.

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1 Parte I Nella prima parte si delinea il percorso che ha portato la scuola italiana a scegliere la via dell’integrazione scolastica di tutti gli alunni. I punti di riferimento principali sono: La Relazione Falcucci La Legge 517/77

2 Dall’integrazione all’inclusione
Una scuola che è, insieme, accogliente e competente è una scuola inclusiva ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

3 La ‘via italiana’ all’inclusione ha una lunga storia
Il processo che ha portato la scuola italiana a scegliere la via dell’inclusione può essere letto come un movimento dialettico tra “istituente” (nuove idee, nuove esperienze) ed “istituito” (il quadro normativo consolidato) ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

4 Le tappe della via italiana all’inclusione
Dalla logica dell’esclusione alla logica della medicalizzazione (fino agli anni Sessanta/Settanta) Dalla logica della medicalizzazione alla logica dell’ inserimento (anni Settanta) Dalla logica dell’ inserimento alla logica dell’ integrazione, (Relazione Falcucci, Legge 517/77…) Dalla logica dell’integrazione alla logica dell’inclusione E oggi? ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

5 Dalla ‘Relazione Falcucci’
“Il superamento di qualsiasi forma di emarginazione degli handicappati passa attraverso un nuovo modo di concepire e di attuare la scuola, così da poter veramente accogliere ogni bambino ed ogni adolescente per favorirne lo sviluppo personale.” ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

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INDIVIDUALIZZAZIONE “La frequenza di scuole comuni da parte di bambini handicappati non implica il raggiungimento di mete culturali minime comuni. Lo stesso criterio di valutazione dell’esito scolastico, deve perciò fare riferimento al grado di maturazione raggiunto dall’alunno sia globalmente sia a livello degli apprendimenti realizzati, superando il concetto rigido del voto o della pagella.” (dalla ‘Relazione Falcucci’) ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

7 personalizzazione “Fondamentale è l’affermazione di un più articolato concetto di apprendimento, che valorizzi tutte le forme espressive attraverso le quali l’alunno realizza e sviluppa le proprie potenzialità e che sino ad ora sono stati lasciate prevalentemente in ombra. L’ingresso di nuovi linguaggi nella scuola, se costituisce infatti un arricchimento per tutti, risulta essenziale per gli alunni che non rispondono alle richieste di un lavoro formale, in quanto offre oro reali possibilità di azione e di affermazione. Si dovrebbe giungere per questa via ad allargare il concetto di apprendimento affinché, accanto ai livelli di intelligenza logica-astrattiva, venga considerata anche l’intelligenza sensorio-motrice e pratica e siano soprattutto tenuti presenti i processi di socializzazione” (dalla ‘Relazione Falcucci’) ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

8 INDIVIDUALIZZAZIONE E PERSONALIZZAZIONE
L’individualizzazione riguarda la definizione degli obiettivi, che vanno commisurati alla possibilità che l’alunno ha di raggiungerli. La personalizzazione riguarda i modi di acquisizione degli obiettivi, gli stili di apprendimento, l’utilizzazione che l’alunno fa delle proprie risorse personali. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

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1. Una scuola che integra Perché ci sia integrazione bisogna che la scuola cambi la sua cultura pedagogica e, di conseguenza, la sua organizzazione didattica. La scuola deve diventare - come scuola - competente nell’accoglienza, non agire delegando a gestire le situazioni difficili gli insegnanti specializzati. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

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2. Una scuola ‘su misura’ Una organizzazione didattica all’altezza della sfida è caratterizzata da grande flessibilità, perché deve inventare soluzioni adeguate alle diverse esigenze degli alunni. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

11 3. Una scuola che accompagna
Il significato della valutazione deve essere soprattutto pedagogico, finalizzato ad accompagnare in maniera più pertinente ciascun alunno nel suo percorso di apprendimento. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

12 4. Una scuola che progetta
Si afferma una nuova idea di programmazione, secondo quanto vanno proponendo le teorie del curricolo. La programmazione di tipo curricolare è elaborata collegialmente, definisce con precisione obiettivi e metodi, non limitandosi ad elencare contenuti, prevede le modalità della verifica e della valutazione, è flessibile, rivedibile in itinere, per quanto possibile individualizzata. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

13 Qualità, collegialità,corresponsabilità
a) maggior specializzazione degli insegnanti, a partire dalla scuola elementare; b) superamento di un rigido modo di intendere il rapporto dell’insegnante con la classe, nella direzione di una maggior corresponsabilità tra docenti e di una diversificazione anche organizzativa del lavoro didattico (lavoro a ‘classi aperte’, lavoro per gruppi di livello, ecc…); c) presenza nella scuola di nuove figure professionali (dall’insegnante specializzato nel sostegno, agli educatori o dagli assistenti messi a disposizione dagli enti locali, agli operatori dell’equipe medico-psico-pedagogica ..). ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

14 LA LEGGE 517/77 Superamento della rigidità di un’organizzazione didattica fondata sull’ “unità classe” e sull’insegnante “di classe” Abolizione del voto numerico, sostituito da una valutazione descrittiva e formativa Superamento della concezione individualistica della figura dell’insegnante, in favore di una concezione collegiale, implicante responsabilità condivise Adozione della logica e della metodologia della programmazione curricolare, con attenzione anche al contributo delle famiglie e della realtà sociale

15 La “via italiana”all’inclusione Le finalità:
Socializzazione, partecipazione e riconoscimento sociale Apprendimento, sviluppo di competenze Massima autonomia possibile, comportamentale e psicologica Identità,autostima, personalità Competenze lavorative Partecipazione sociale nella vita adulta ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

16 La “via italiana”all’inclusione Le finalità:
Arricchimento relazionale, umano e cognitivo per tutti gli alunni Collaborazione e sostegno alla famiglia dell’alunno in difficoltà Sviluppo professionale delle figure che operano nella scuola e miglioramento dei processi organizzativi Crescita culturale diffusa:rispetto delle differenze ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

17 Parte II La Legge 517 chiede a tutta la scuola di riorganizzarsi e di diventare capace di ‘sostegno’. La ‘funzione sostegno’ è di tutta la scuola. In questa seconda parte si offrono criteri per valutare la qualità inclusiva della scuola

18 LA SCUOLA IMPERMEABILE Meccanismi difensivi:
Gerarchie nette Rigida separazione dei ruoli Accettazione condizionata Individualismo ‘Neutralità’ ‘Oggettività’ Motivazione estrinseca (voti, bocciature, ricompense…) Trasmissione standardizzata del sapere Netta divisione scuola-extrascuola ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 18 18

19 LA SCUOLA ‘POROSA’ Modalità di resilienza:
Disponibilità a mettersi in discussione , a evidenziare le proprie criticità, a rielaborare e riprogettare Impegno nel coltivare una dimensione di ricerca che produca innovazione Capacità di co-evoluzione e quindi di co-educazione Cura dei ‘confini’, ricerca dei sentieri che uniscono (sinapsi), costruzione di ponti (importare-esportare) ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 19 19

20 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

21 INDEX PER L’INCLUSIONE Le tre dimensioni della scuola inclusiva
Produrre politiche inclusive Sviluppare pratiche inclusive Creare cultura inclusiva

22 A. Creare cultura inclusiva
COSTRUIRE COMUNITA’ Alunni nella scuola (ciascuno deve sentirsi il benvenuto) Alunni con gli altri alunni (gli alunni si aiutano l’un l’altro) Insegnanti con gli altri insegnanti (gli insegnanti collaborano fra loro) Insegnanti con gli alunni ( gli insegnanti e gli alunni si trattano con rispetto) Insegnanti con le famiglie (c’è collaborazione) Insegnanti e dirigente ( c’è reciproca collaborazione) La scuola è impegnata a contrastare ogni forma di discriminazione L’ambiente (l’ambiente è accogliente: spazi, architetture, elementi di personalizzazione…) Sensibilizzazione (la scuola promuove forme di sensibilizzazione che favoriscono la crescita della cultura inclusiva)

23 B. PRODURRE POLITICHE INCLUSIVE
Iscrizioni (Sono previste modalità di accoglienza per tutti i nuovi alunni) Formazione classi (i criteri adottati rispondono alla esigenza della migliore integrazione possibile) Organizzazione delle attività didattiche (sono organizzate in forma flessibile, che consente l’allestimento di varie modalità di insegnamento-apprendimento) Progetti/laboratori (la scuola arricchisce la didattica normale con ultriori offerte formative Sostegno (Esiste un coordinamento per le attività di sostegno) Rapporti con altri soggetti istituzionali (sono coordinati, esistono protocolli di intesa…)

24 C. SVILUPPARE PRATICHE INCLUSIVE
Progettazione ( c’è attenzione all’individualizzazione e alla personalizzazione delle proposte) Clima di aula (incoraggiamento alla partecipazione, alla iniziativa personale ) Gruppo (viene praticato il lavoro di tipo collaborativo, attraverso varie modalità) Tecnologie (vengono utilizzate come modalità che integra e potenzia l’azione dell’insegnante e favorisce la partecipazione e l’apprendimento di tutti) Sostegno (ogni alunno che presenta delle difficoltà è oggetto di attenzione e viene coinvolto nella partecipazione dall’insegnante di classe ) Insegnante specializzato (opera in accordo con l’insegnante di classe, lavora con tutti gli alunni)

25 Che cosa potremmo osservare nell’organizzazione del contesto?
SPAZI, ARREDI E MATERIALI TEMPI RELAZIONI PROPOSTE EDUCATIVE

26 Spazi Accessibilità e fruibilità Leggibilità, riconoscibilità
Differenziazione funzionale, varietà e coerenza Gradevolezza estetica Personalizzazione Flessibilità

27 Tempi Continuità e regolarità delle proposte educative
Prevedibilità e riconoscibilità dello svolgimento temporale delle proposte Continuità e gradualità nelle transazioni tra i diversi momenti educativi Adeguatezza e personalizzazione della durata delle proposte

28 Relazioni Cura Mediazione educativa Personalizzazione
Valorizzazione dei gruppi, cooperazione Collaborazione tra i docenti Collaborazione tra il personale

29 Proposte educative Intenzionalità Significatività Organizzazione
Varietà e coerenza

30 Parte III La Legge 104/92 definisce le regole della ‘presa in carico e dell’accompagnamento’ degli alunni con disabilità. Si evidenziano i compiti dell’azienda sanitaria e quelli della scuola.

31 La via italiana all’inclusione: la Legge 104/92
segnalazione DIAGNOSI CERTIFICAZIONE NON CERTIFICATIONE INSEGNANTE SPECIALIZZATO PER IL SOSTEGNO

32 LEGGE 104/1992 PROFILO DINAMICO PIANO EDUCATIVO DIAGNOSI
FUNZIONALE PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO (PEI) DIAGNOSI FUNZIONALE EQUIPE MEDICA SCUOLA ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

33 LA DIAGNOSI Redatta da una equipe medica secondo quanto previsto dalla L. 104/92 Rilasciata solo su richiesta della famiglia La certificazione, che può accompagnare la diagnosi, è necessria per ottenere l’insegnante specializzato nel sostegno ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

34 DESCRIZIONE CURATA DAGLI SPECIALISTI DESCRIZIONE CURATA DALLA FAMIGLIA
DUE VOLTE FRANCES DESCRIZIONE CURATA DAGLI SPECIALISTI DESCRIZIONE CURATA DALLA FAMIGLIA Disordine di sviluppo non identificato. Difficoltà di apprendimento severe. Epilessia generalizzata, polimorfa, intrattabile. Disordini comunicativi. Autismo. Paralisi cerebrale. Disordini nel movimento. Tono muscolare povero (atassia). CIAO. Io sono Frances. CHI SONO. Sono una bambina di otto anni. Sono una nipote e una cugina. Ma posso anche essere un’amica. Posso essere una compagna (non rivelo mai i segreti). ITALO FIORIN LUMSA

35 PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA
DUE VOLTE FRANCES DIAGNOSI MEDICA PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA COSE CHE TROVO DIFFICILI. Capire il linguaggio. Seguire le istruzioni. Percepire il pericolo. Vestirmi da sola. Nutrirmi da sola. Usare i servizi. Controllare gli attacchi di epilessia. Concentrarmi su quello che non mi interessa. Dormire in ambienti nuovi. Camminare. Capire i sentimenti degli altri. Imparare nuove abilità. Epilessia generalizzata, polimorfa, intrattabile. Disordini comunicativi. Autismo. Paralisi cerebrale. Disordini nel movimento. Tono muscolare povero (atassia ITALO FIORIN LUMSA

36 PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA
DUE VOLTE FRANCES DIAGNOSI MEDICA PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA Disordine nello sviluppo neurologico Diagnosi clinica: sindrome di Angelman Possibile sindrome di Rett atipica MODI CON I QUALI POSSO COMUNICARE CON TE. Dì il mio nome e guardami quando parli. Prenderò la tua mano per indicarti ciò che voglio. Parla chiaramente. Talvolta indico con gli occhi ciò che voglio. ITALO FIORIN LUMSA

37 PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA
DUE VOLTE FRANCES DIAGNOSI MEDICA PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA Comportamento sensibile agli stimoli non verbali. Disordini generici. MODI CON I QUALI PUOI AIUTARMI. Rendimi partecipe di tutto. Permettimi di muovermi liberamente in un luogo sicuro. Incoraggiami ad aiutare altri bimbi. Non iperproteggermi. Indicami nuove attività. Aiutami a fare le cose che mi piacciono. Aiutami ad avere nuovi amici. Sii creativo! Crea nuove opportunità per me. ITALO FIORIN LUMSA

38 Sintetizzare in modo significativo
I risultati della diagnosi funzionale Definire gli obiettivi a lungo termine Il profilo dinamico funzionale Scegliere gli obiettivi a medio termine Definire gli obiettivi a breve termine e le sequenze facilitanti di sotto-obiettivi

39 Il Profilo Dinamico Funzionale
Viene definito da un gruppo pluridisciplinare( insegnanti, medici, operatori…) Indica gli obiettivi di sviluppo Costituisce la base del Piano educativo Individualizzato ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

40 Piano Educativo Individualizzato
E’ un progetto ‘su misura’ Costituisce la base per il ‘progetto di vita’ I genitori lo sottoscrivono ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

41 Alunni con bisogni educativi PROGRAMMAZIONE speciali EDUCATIVA
INDIVIDUALIZZATA DIAGNOSI FUNZIONALE Bisogni letti Attraverso i diversi modelli Diagnostici DSM-5 ICD-10 ICF-CY Attivazione di risorse per l’inclusione PROFILO DINAMICO FUNZIONALE PROGETTO DI VITA ATTIVAZIONE DI STRATEGIE DIDATTICHE INCLUSIVE

42 Lo scenario internazionale: la convergenza degli orientamenti
Approccio per inclusione (in crescita) Approccio per distinzione (in diminuzione) Approccio misto (prevalente) ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

43 Parte IV Oggi c’è una maggior consapevolezza della varietà delle situazioni di fragilità presenti nella scuola. L’Organizzazione Mondiale della sanità ha individuato una classificazione che distingue, all’interno dell’universo dei Bisogni Educativi Speciali, tre grandi sotto categorie. Viene suggerito un nuovo strumento di analisi dei bisogni, l’ICF.

44 Lo scenario internazionale: la classificazione dell’OMS
BES disabilità D.S.A. svantaggio ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 44

45 UNA ‘SPECIALE’ QUALITA’
I bisogni educativi speciali, richiedono interventi di aiuto speciali, ma la loro caratteristica non è di essere qualcosa di ‘altro’ e di collocarsi parallelamente alla esperienza ‘normale’, piuttosto è quella di arricchire di speciale qualità l’esperienza di tutti ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

46 I rischi di ‘etichettare’
La propensione a pensare per ‘etichette’ conduce ad una valutazione riduzionista dei problemi che le persone incontrano (ad esempio, da uno straniero ci aspettiamo che non sappia la lingua, e non vediamo il fatto che ne parla già una o due e sta imparando una ulteriore)

47 I rischi di etichettare
Ci sono persone che presentano un quadro multi-problematico, e il loro comportamento sfugge alle classificazioni precostituite (ad esempio, un alunno straniero può presentare un disturbo specifico di apprendimento che non viene colto, perché si ritiene che la causa della disfunzionalità sia dovuta alla sua condizione di immigrato)

48 agli ‘Ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione’
dai ‘Bisogni Educativi Speciali Siamo ancora troppo dentro un approccio medico Siamo dentro un approccio sociale e partecipativo

49 Che cos’è il Sostegno? <<Ogni attività che accresce la capacità da parte della scuola di rispondere alla diversità degli alunni>> << Ogni attività che accresce la capacità della scuola di rispondere alla diversità degli alunni>> << Quando l’attività didattica comune viene progettata in modo da promuovere la partecipazione di tutti gli alunni, il bisogno di sostegno individuale diminuisce>> (T. Booth, M. Ainscow)

50 Che cosa si intende per “Mediatore”?
<< Immaginiamoci una persona che vuole attraversare un corso d’acqua che separa due sponde, e non vuole bagnarsi: mette dunque i piedi sulle pietre che affiorano. Forse butta una pietra per costruirsi un appoggio che manca. Questi appoggi sono i mediatori, coloro che forniscono un sostegno e che si collegano uno all’altro. Un mediatore è come un semplice sasso su cui appoggiare il piede per andare all’altra riva. L’importante è costruire collegamenti e andare avanti. Se un mediatore non invitasse a quello successivo non sarebbe più tale. Potrebbe trasformarsi in feticcio, in prigione, in sosta forzata, in illusione …>> (A. Canevaro)

51 Modelli diagnostici utilizzati prevalentemente
DSM-5 (quinta versione DSM) La prima versione risale al 1952 (DSM-I) e fu redatta dall'American Psychiatric Association (APA ) ICD-10 (decima versione ICD) classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati, proposta dall‘ Organizzazione Mondiale della salute (OMS), prima versione 201

52 Perchè sarebbe preferibile usare ICF / ICF -CY
Modello di funzionamento/disabilità Fedele alla complessità dei fenomeni e Sistema di classificazione Operazionale, transculturale e multilinguistico per raccogliere informazioni valide e affidabili 52 52

53 La situazione globale di una persona (il suo “funzionamento”)
Condizioni fisiche (input biologico) Corpo Funzioni corporee Strutture corporee Capacità ATTIVITA’ PERSONALI Performance Integrazioni Partecipazione sociale Fattori contestuali (input contestuale) AMBIENTALI PERSONALI ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 53

54 World report on disability (2011)
È cambiato il paradigma di riferimento sulla disabilità: da caratteristica di un individuo a caratteristica di interazione negativa tra individuo con menomazioni durature e ambiente barriera La prevalenza della disabilità è crescente La disabilità si presenta in modi estremamente differenti Le persone con disabilità incontrano numerose e diffuse barriere nell’accesso ai servizi (sanitari, dell’istruzione, del lavoro, dei trasporti, dell’informazione) La disabilità caratterizza maggiormente le popolazioni vulnerabli Le persone con disabilità tendono a avere peggiori condizioni di salute e peggiori esiti socioeconomici Fonte: ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 54

55 Le raccomandazioni ai governi
Il rapporto mondiale sulla disabilità rileva che su un bilione di persone che nel mondo sono disabili, milioni incontrano significative difficoltà nella loro vita quotidiana. Sono numerose le barriere che esse incontrano nella vita: stigma e discriminazione; mancanza di cure adeguate e di riabilitazione trasporti, edifici e informazione inaccessibili. Il report raccomanda che i governi provvedano affinchè: le persone con disabilità possano accedere a tutti i principali servizi, investano in specifici programmi per quelle persone con disabilità che manifestano particolari necessità, adottino una strategia nazionale per contrastare la disabilità adottino un piano d’azione. Le persone con disabilità dovrebbero essere consultate e coinvolte nella pianificazione e implementazione di queste iniziative. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 55

56 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA
Convenzione sui diritti delle persone con disabilità (ONU-New York ) La Convenzione, con i suoi 50 articoli, elabora in dettaglio i diritti delle persone con disabilità. Si occupa, tra l'altro, di diritti civili e politici, accessibilità, partecipazione, diritto all'educazione, alla salute, al lavoro e alla protezione sociale. La Convenzione riafferma i diritti inalienabili che appartengono a ciascun individuo e che non possono essere negati proprio alla parte più fragile della popolazione ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 56

57 Principi generali della convenzione
Il rispetto per la dignità intrinseca, l’autonomia individuale, compresa la libertà di compiere le proprie scelte, e l’indipendenza delle persone. La non discriminazione. La piena ed effettiva partecipazione e inclusione nella società. Il rispetto per la differenza e l’accettazione delle persone con disabilità come parte della diversità umana e dell’umanità stessa. La parità di opportunità. L’accessibilità. La parità tra uomini e donne. Il rispetto dello sviluppo dei minori con disabilità e il rispetto del diritto dei minori con disabilità a preservare la propria identità. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 57

58 La condizione di disabilità
Secondo la Convenzione quattro sono i fattori di rilievo per la definizione di una condizione di disabilità: La presenza di menomazioni durature Il ruolo dell’ambiente (in quanto barriera) Il risultato di un’interazione tra persona e ambiente in termini di restrizione di partecipazione La questione dell’eguaglianza ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 58

59 Ripartiamo dalla definizione di funzionamento e disabilità di ICF
Disabilità: termine ombrello per menomazioni delle funzioni e delle strutture corporee, limitazioni delle attività e restrizioni della partecipazione. Essa indica gli aspetti negativi dell'interazione tra un individuo (con una condizione di salute) e i fattori contestuali di quell'individuo (fattori personali e ambientali)‏ Funzionamento: termine ombrello per le funzioni e le strutture corporee, le attività e la partecipazione. Esso indica gli aspetti positivi dell'interazione tra un individuo (con una condizione di salute) e i fattori contestuali di quell'individuo (fattori personali e ambientali) ? ? ? ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 59

60 I fattori ambientali e la loro rilevanza
Il contesto (costituito da fattori personali e fattori ambientali) può agire come facilitatore o come barriera ICF distingue al momento i seguenti fattori ambientali i prodotti e le tecnologie (ad esempio: farmaci, protesi, ascensori, …)‏ aspetti geografici e territoriali (ad esempio: clima, luce, densità..)‏ le relazioni di sostegno (ad esempio: familiari, operatori sanitari, amici, …)‏ gli atteggiamenti (stigma, svalorizzazione, credenze, convinzioni…)‏ i sistemi, i servizi e le politiche (sanitari, sociali, del lavoro, dell’istruzione, dei trasporti,..) Non è possibile codificare I fattori personali, che però è fondamentale descrivere 60

61 Dimmi con chi vivi, chi ti segue, in che città vivi, etc… per capire come e grazie/(nonostante) a chi e a che cosa ce la fai/non ce la fai a vivere e di chi/che cosa hai bisogno per poter vivere Un’attenta analisi della tipologia, del numero e dell’effetto dei fattori ambientali è fondamentale per distinguere tra ‘funzionamenti’ Questo rende in qualche modo possibile distinguere gli effetti delle ricombinazioni dei fattori ambientali sui funzionamenti Il progetto personalizzato di intervento agisce sulla tipologia, l’entità e l’effetto dei fattori ambientali già coinvolti (che possono essere sostenuti nel tempo, rimodulati, rimossi) o da introdurre (nel caso in cui manchino del tutto) 61

62 FATTORI PERSONALI Locus of control Stile di attribuzione Autostima
Emotività Comportamenti problema Motivazione

63 LOCUS OF CONTROL CASO BONTA’ DELL’INSEGNANTE FACILITA’ DEL COMPITO
ME STESSO

64 Le cose vanno bene/male perché:
CI SI IMPEGNA SI E’ CAPACI/INCAPACI LE COSE SONO FACILI/DIFFICILI PER CAUSE ALEATORIE

65 Autostima Area del successo scolastico Area della relazionalità
Area familiare Area corporea Area emozionale Area di controllo generale sull’ambiente Area socio-economica Area dei valori

66 Parte V Oggi il modello utilizzato dal nostro Paese è ancora valido?
Quali sono le principali criticità? Che cosa sarebbe bene fare?

67 Un bilancio: ad oltre 30 anni dalla scelta coraggiosa compiuta dall’Italia ci poniamo alcuni interrogativi: In che misura il modello ha effettivamente funzionato? La pratica è stata coerente ai principi? Le finalità sono state raggiunte? Con quale rapporto costi/benefici?

68 {A} alunni con numeri e tipologie
disabilità certificate sono intorno ai {B} alunni con DSA sono circa {C}alunni con svantaggi (soprattutto stranieri) si aggirano sui 750 mila (circa il 9% degli alunni della scuola dell’obbligo) Fonti: per A e C Miur; per B ADI

69 variazione alunni con disabilità
andamento e proiezioni degli alunni con disabilità nel sistema scolastico italiano Scuole statali e non statali, dall’infanzia alle secondarie di II grado Proiezioni 2013/2025 Su totale alunni 2,32% alunni 3/18 anni 6/13 anni variazione alunni con disabilità dal 2001/02 al 2010/11 + 49,6 % * * Dati provvisori; fonte: Miur e Istat

70 Il forte incremento di alunni con disturbi dello spettro autistico e pervasivi dello sviluppo
Dal 2005/06 al 2011/12 il numero degli alunni con certificazioni di DPS nelle scuole dell’Emilia Romagna è cresciuto di oltre il 67% contro un incremento del totale degli alunni con disabilità del 23%. Negli Stati Uniti i disturbi dello spettro autistico diagnosticati nei bambini in soli 8 anni, dal 2001 al 2009, sono passati da 1 su 250 a 1 su 110. numero di alunni con DPS nelle scuole Del Piemonte e dell’Emilia Romagna 1/110 2097 1700 1/150 1160 1/166 694 1/250 1/500 1/2500 1/5000 Fonti: Piemonte: elaborazioni su dati NPI.net; Emilia R: USR Fonte: Weintraub K, Nature 2011, “Autism count”

71 perché sono aumentati i bisogni educativi speciali?
Mancanza di standard ed eccessiva discrezionalità Migliori accertamenti diagnostici Pressioni delle scuole per avere più insegnanti? Minor resistenza da parte delle famiglie a chiedere il sostegno

72 gli insegnanti di sostegno andamento e loro incidenza sul corpo docente Scuole statali, dall’infanzia alle secondarie di II grado docenti di sostegno. andamento 2000/2011 12,1% sugli ins. totali 8% 9,7% 10,6% Fonte: MiurL’integrazione scolastica degli alunni con disabilità – Anticipazione dei dati A.S. 2010/2011

73 STUDENTI O PERSONE? 73

74 I NODI CRITICI: certificazione e procedure formali
Approccio prevalentemente medico Eccessiva discrezionalità Separazione tra chi decide le certificazioni (ASL) e chi decide l’assegnazione degli insegnanti di sostegno (Amm. Scolastica) Rigidità e automatismi delle soluzioni (la certificazione si risolve nell’assegnazione di ore di sostegno)

75 I NODI CRITICI: insegnanti di sostegno e insegnanti curricolari
Eccessiva mobilità degli insegnanti di sostegno (43% degli allievi con disabilità cambia uno o più insegnanti di sostegno durante l’anno) Posto di sostegno come percorso privilegiato per entrare più rapidamente in ruolo e come ‘base’ per transitare in un posto normale Inadeguata formazione e specializzazione degli insegnanti di sostegno (il 32% nel primo ciclo non ha alcuna specializzazione) Insegnanti curricolari non coinvolti e privi di una formazione di base indispensabile

76 I NODI CRITICI: le famiglie
Le famiglie degli alunni con disabilità non sono guidate nelle pratiche burocratiche Forte senso di isolamento, soprattutto per le famiglie appartenenti a gruppi sociali svantaggiati, prive di risorse, di reti relazionali e assistenziali (v.famiglie straniere con figli disabili) Le famiglie degli alunni con disabilità non sono formate e corresponsabilizzate nell’elaborazione del progetto di vita dei figli E’ necessario promuovere in tutte le famiglie la cultura dell’integrazione e il rispetto della diversità

77 I NODI CRITICI: i servizi sanitari e sociali
Differenti filosofie sociali ed operative tra i vari enti Fallimento degli accordi di programma tra scuola e servizi sanitari e sociali Assenza di coordinamento e responsabilità chiare

78 I NODI CRITICI: dopo e oltre la scuola
Scollegamento tra scuola e mondo del lavoro Scarsissimi stage e tirocini in azienda o esperienze di alternanza scuola-lavoro In Italia, nel 2003 (dati OCSE) solo il 7% dei disabili adulti era occupato contro una media europea del 17%

79 PROPOSTE Abolizione degli effetti scolastici della certificazione e nuove modalità di attribuzione delle risorse Evoluzione della figura dell’insegnante di sostegno Costituzione di un Centro Risorse per l’inclusione Istituzione di forme di monitoraggio e valutazione della qualità dell’integrazione Attivazione di una nuova governance Avvio di forme di sperimentazione su piccola scala