Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA)

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1 Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA)
Psicologia dell’handicap e della riabilitazione Prof. Maria Francesca Pantusa

2 Classificazione dei disturbi di apprendimento
DA D A Aspecifici D A Specifici D.A. aspecifici Riguardano circa il 10-15% della popolazione scolastica e sono legati a : Ritardo cognitivo; Borderline cognitivo; Disturbo dell’attenzione ed iperattività; Disturbo pervasivo dello sviluppo Disturbi d’ansia e/dell’umore;

3 Disturbi Specifici dell’apprendimento
Con il termine Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) vengono indicate una serie di difficoltà in ambito scolastico, presentate da bambini normalmente scolarizzati, in assenza di patologie neuromotorie, cognitive, psicopatologiche e/o sensoriali. Il disturbo può interessare l’apprendimento della lettura (dislessia), della scrittura (disortografia) o del calcolo (discalculia).

4 CHE COSA SI INTENDE CON “SPECIFICO”?
Il Disturbo Specifico di Apprendimento interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. (Consensus Conference)

5 EPIDEMIOLOGIA In Italia: 5-10% della popolazione in età scolare.
L’incidenza dipende oltre che da fattori eredo-genetici, anche dalla complessità della lingua (paesi lingua anglofona incidenza 10%) M>F : rapporto 4/1 (Galaburda et al. 1985) Variabile in base ai criteri adottati o al paese

6 Cause Relativamente alle cause, le ipotesi rientrano principalmente in due aree di ricerca: neuropsicologica e psicodinamica. La ricerca psicodinamica riconosceva ai DSA una genesi essenzialmente psicogena, facendo riferimento al valore simbolico che l’apprendimento di lettura, scrittura e calcolo può assumere in alcune situazioni, cioè quella di tradurre un disagio e/o un malessere legato a dinamiche intrapersonali ed interpersonali inadeguate.

7 MODELLI DI TIPO PSICODINAMICO
… Ancora oggi alcuni continuano a considerare la dislessia come un disturbo emotivo o relazionale… EVITARE L’ERRORE DI SCAMBIARE LE CAUSE CON GLI EFFETTI!!!

8 Cause La ricerca neuropsicologica ha preso spunto da una serie di dati rappresentati da: familiarità; diversa incidenza del disturbo nei due sessi; anamnesi positiva per fattori potenzialmente cerebrolesivi; frequente ricorso di disturbi neurologici “minori” (minimal brain dysfunction); riscontro di variazioni morfologiche di alcune aree encefaliche evidenziate mediante indagini neurodiagnostiche (PET, SPECT RMN).

9 Cause Tali dati sono stati utilizzati per ipotizzare l’esistenza di un’alterazione strutturale e/o funzionale, di natura genetica e/o acquisita, a carico delle strutture preposte all’acquisizione e alla automatizzazione di vari apprendimenti, la quale sembra sostenuta nell’adulto dalla comparsa di deficit specifici (alessia, acalculia) in conseguenza di lesioni encefaliche acquisite. Dati empirici: l'area di Broca e le aree frontale anteriore e temporale, che sono legate alla composizione dei fonemi per la produzione di parole, si sono dimostrate meno attive nei soggetti dislessici rispetto ai normali

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11 I DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO -DSM IV-
Disturbo della lettura Disturbo dell’apprendimento NAS Disturbo dell’espressione scritta Disturbo Calcolo

12 E’ possibile distinguere i D.S.A. in :
Disturbo dell’espressione scritta : 1)Disgrafia: difficoltà a livello grafo-esecutivo. Il disturbo della scrittura riguarda la riproduzione dei segni alfabetici e numerici con tracciato incerto, irregolare. È una difficoltà che investe la scrittura ma non il contenuto.

13 E’ possibile distinguere i D.S.A. in
2)Disortografia: Difficoltà ortografiche. La difficoltà riguarda l'ortografia. In genere si riscontrano difficoltà a scrivere le parole usando tutti i segni alfabetici e a collocarli al posto giusto e/o a rispettare le regole ortografiche (accenti, apostrofi, forme verbali etc.). Le difficoltà di apprendimento della scrittura sono in genere associate alla dislessia. Solo in alcuni casi si presentano isolate.

14 Criteri diagnostici per Disturbo dell’Espressione Scritta:
Le capacità di scrittura, misurate con test standardizzati somministrati individualmente (o con valutazione funzionale delle capacità di scrittura) sono sostanzialmente inferiori rispetto a quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e a all’istruzione adeguata all’età. L’anomalia descritta al punto A interferisce notevolmente con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono la composizione di testi scritti. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di scrittura vanno al di là di quelle di solito associate con esso.

15 LA DISORTOGRAFIA: gli errori
per somiglianza fonologica (d-t; v-f; c-g; r-l) ERRORI DI SOSTITUZIONE per somiglianza morfologica (a-o; n-u) per entrambe (b-d; m-n)‏

16 LA DISORTOGRAFIA: gli errori
si possono osservare in qualunque posizione nella parola, ma sono più frequenti: nei digrammi (gn, gl, sc…)‏ (foglia-folia) in posizione preconsonantica (piangere-piagere) nei gruppi vocalici (fuoco-foco); ERRORI DI OMISSIONE

17 LA DISORTOGRAFIA: gli errori
Viene inserita una lettera nella parola (gelato-gealato). ERRORI DI AGGIUNTA

18 Disturbo dell’espressione scritta
I disturbi della scrittura si manifestano sia nel dettato sia nella composizione libera. Nel dettato si rilevano inversioni, trasformazioni e omissioni di lettere o sillabe. La composizione libera mette in evidenza le principali difficoltà caratterizzanti il disturbo, rappresentate da brevità del testo, povertà del vocabolario, inadeguata strutturazione della frase, errori grammaticali e della punteggiatura.

19 Disgrafia:dettato di Massimo, IV elementare

20 Dettato di Maria, III elementare
Il testo è leggibile ma numerosi sono gli errori. Ecco il testo che le era stato proposto: Una sera nel deserto un gruppo di pastori siede attorno al fuoco. Tra di loro ce n’è uno molto giovane: ha dieci anni e per la prima volta segue il padre dietro al gregge. Tutti sono piuttosto tranquilli. Ecco cosa Paola ha scritto: Una sera nel diseto un grupo di pastoni siede artorno al fuoco. Trado loro cene uno molto giovane: a dieci ani e per la prina volti segui il pade dietro al grege. tuti sono piutioto traguli :

21 Dettato di GIANLUCA, IV elementare
I bimbi riposano mel silenzio ovattato della sera. Taciono le loro vocio chiassose e gioconde, nella stanza ha soquadro lirequieta compagnia ha lasciato alla rinfusa quaderni, taccuini e oggetti di scuola. O che quaio dice la mamma me lano fatta un altra volta ora tocca ha me riordinare.

22 Discalculia Il termine discalculia indica le difficoltà di apprendimento dell’aritmetica elementare in bambini normalmente scolarizzati, in assenza di compromissione delle altre forme di ragionamento logico e di simbolizzazione.

23 Discalculia Criteri diagnostici per Disturbo del Calcolo:
La capacità di calcolo, misurata con test standardizzati somministrati individualmente è sostanzialmente inferiore a quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e a all’istruzione adeguata all’età. L’anomalia descritta al punto A interferisce notevolmente con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di calcolo vanno al di là di quelle di solito associate con esso.

24 Le difficoltà riguardano:
Discalculia Le difficoltà riguardano: Inizialmente la capacità di operare anche su piccole quantità, con la necessità di aiutarsi con le dita. L’acquisizione del concetto di numero risulta sempre difficile, così come la capacità di scriverlo correttamente e di effettuare anche semplici operazioni. Talora si riscontra scrittura speculare dei numeri. Difficoltà, infine, si rilevano nella risoluzione di problemi, anche quando le quattro operazioni sono state apprese.

25 Errori nella discalculia
Errori nel sistema dei numeri Nel conteggio in avanti Nel conteggio all’indietro Nella sequenza dei numeri Nella transcodifica dei codici arabo alfabetico scritto arabo alfabetico orale

26 Mario, III media. Non riesce a ricordare come si esegue una moltiplicazione.

27 Paolo V elementare L’addizione è corretta ma mostra una difficoltà nell’incolonnamento e nella scrittura dei numeri

28 Marco IV elementare Nell’eseguire un’addizione, esegue il calcolo partendo da sinistra . Mentre esegue il calcolo dice: “5+2 uguale 7, scrivo 7, 9+3 fa 11, scrivo 1 riporto di 2, 9+7 fa 16 e 2 che riportavo fa 18”

29 Dislessia Criteri diagnostici per Disturbo della Lettura DSM IV:
Il livello raggiunto nella lettura, come misurato da test standardizzati somministrati individualmente sulla precisione o sulla comprensione della lettura, è sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e a un’istruzione adeguata all’età. L’anomalia descritta al punto A interferisce in modo significativo con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di lettura vanno al di là di quelle di solito associate con esso.

30 La Dislessia Evolutiva
non deve essere considerata come l’incapacità di leggere, ma come l’incapacità di farlo in modo fluente (Savelli, 2004)

31 COME SI MANIFESTA Le caratteristiche generali del Disturbo della Lettura sono tre: La capacità di lettura è inferiore rispetto a quanto previsto per l’età, il livello di intelligenza e l’istruzione ricevuta. Queste difficoltà solitamente condizionano anche in modo pesante le prestazioni scolastiche. I bambini con dislessia: sono intelligenti non hanno problemi visivi o uditivi ma NON APPRENDONO A LEGGERE IN MODO SUFFICIENTEMENTE CORRETTO E FLUIDO

32 Quindi la LETTURA può essere:
Il problema di lettura può riguardare: VELOCITA’ (lettura molto lenta e stentata)‏ CORRETTEZZA (lettura caratterizzata da errori frequenti)‏ COMPRENSIONE ( gravi difficoltà a capire il significato del testo letto)‏ Quindi la LETTURA può essere: Piuttosto veloce, ma presentare numerosi errori: omissioni di parole o parti di parola; Confusioni; inversioni sostituzioni di parti di parola o di intere parole; Nel complesso sufficientemente corretta, ma molto lenta (non viene automatizzata la decodifica grafema-fonema)‏ SPESSO I BAMBINI DISLESSICI MANIFESTANO DIFFICOLTÀ NEL COMPRENDERE QUANTO LEGGONO E NELLE MATERIE DI STUDIO DEVONO RILEGGERE PIÙ VOLTE IL BRANO PER CAPIRE IL CONTENUTO.

33 Dislessia Le difficoltà della lettura si manifestano con l’inizio della scuola elementare; esse sono inizialmente rappresentate da: Incapacità di distinguere lettere simili per la forma (m e n; b e d; b e p) o per il suono (d e t; b e p); Inversione di lettere nell’ambito di una sillaba (lad per dal; id per di); Omissione di lettere o sillabe nell’ambito di una parola (doni per domani); Sostituzione di intere parole nel corso di una prova (auto al posto di aereo).

34 Con il termine LETTURA si possono si intendono,
generalmente, almeno due cose: LETTURA STRUMENTALE COMPRENSIONE Capacità di riconoscere e denominare velocemente e correttamente le parole di un testo Capacità si rappresentarsi il contenuto di quello che si sta leggendo Lo scopo principale della lettura è comprendere ciò che si legge.

35 La mancata acquisizione della lettura strumentale/decifrativa è stata molte volte associata alle difficoltà di comprensione; in realtà come la ricerca ha evidenziato, i processi di decodifica e di comprensione sono due processi distinti. Questo significa che una cattiva decodifica non implica necessariamente una scarsa comprensione, così come una difficoltà di comprensione non sempre è legata ad una difficoltà nella decodifica

36 Le due vie hanno in comune la prima componente e l’ultima
IL MODELLO A DUE VIE DELLA LETTURA Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler, 2001 Il modello che spiega processo di lettura è stato elaborato per la lingua inglese prevede tre vie: via lessicale via lessicale semantica via non lessicale (fonologica) Le due vie hanno in comune la prima componente e l’ultima

37 Lessicale semantica Il soggetto riconosce globalmente la parola all’interno del LESSICO ORTOGRAFICO IN ENTRATA una sorta di dizionario visivo della parola all’interno del quale la parola emersa dall’analisi ortografica viene confrontata con le voci ortograficamente simili presenti nel magazzino Dopo il riconoscimento viene passata al SISTEMA SEMANTICO (magazzino a lungo termine in cui ogni parola è associata al proprio significato)‏ La pronuncia avviene dopo l’estrazione del significato tramite un processo di ricerca all’interno del LESSICO FONOLOGICO IN USCITA (magazzino a lungo termine in cui le parole sono immagazzinate nella loro forma fonologica). BUFFER FONEMICO

38 Richiede l’analisi delle singole sub-unità che compongono la parola (lettere, sillabe)‏
Attraverso regole di CONVERSIONE GRAFEMA-FONEMA viene ricostruita la catena fonologica (ad ogni valore grafemico viene assegnato il corrispondente valore fonemico)‏ I vari segmenti fonemici sono mantenuti in MEMORIA FONOLOGICA A BREVE TERMINE che rende possibile la loro successiva sintesi (a prescindere dagli aspetti semantici) e consente il recupero della parola dal repertorio lessicale L’ultimo stadio comune a entrambe le vie è quello del BUFFER FONEMICO in cui la struttura fonemica della parola viene trasformata nel codice fono-articolatorio che consente l’emissione verbale

39 Il modello si riferisce alla lettura di parole e non contempla i processi “alti”.
Il peso del lessico ortografico è largamente correlato alla particolare ortografia delle lingue es. lingua inglese; lingue con mappature irregolari. 1- Sistema di analisi visiva: la parola viene rappresentata in forma iconica in un magazzino x 250 ms. per operazioni di: Identificazione della forma complessiva della parola o del suo perimetro esterno Segmentazione grafemica della stringa ( identificazione delle singole lettere- processo che avviene in parallelo- categorizzazione delle lettere ( es. caratteri invarianti tra diversi font ) – codifica della posizione della lettera- = perimetro; numero di lettere; loro identità- loro ordine posizionale). Dopo questa analisi si può scegliere due vie: Lessico entrata visivo: processi di ricerca all’interno del lessico ortografico di input ( dizionario in cui le parole sono immagazzinate nella loro forma visiva) es. lama lana . Sistema semantico: magazzino a lungo termine in cui ogni data parola è associata ad un corrispettivo significato. Lessico di uscita fonologico: l’estrazione del significato della parola nel sistema semantico viene poi utilizzata come input per iniziare un processo di ricerca all’interno del lessico fonologico in uscita che è un altro magazzino a lungo termine (MLT) o dizionario in cui le parole sono immagazzinate nella loro forma verbale o più esattamente fonologica. Buffer fonemico : prevede che la struttura fonologica sia trasformata in un codice fono-articolatorio . L’ultimo stadio comune a entrambe le vie è quello del BUFFER FONEMICO in cui la struttura fonemica della parola viene trasformata nel codice fono-articolatorio che consente l’emissione verbale

40 Il processo di lettura nell’adulto
Il bambino impara a leggere prima attraverso la via Fonologica e poi attraverso la via Semantico-Lessicale (Cornoldi,1999) L’ADULTO Utilizza prevalentemente la via lessicale Ricorre alla via fonologica per le parole nuove (lessici speciali) Ricorre ad una verifica per via fonologica quando coglie incongruenze nella ricostruzione del significato

41 Il deficit di Automatizzazione nella Dislessia Evolutiva
Secondo numerosi autori, il deficit “nucleare” della Dislessia Evolutiva, consiste in una mancanza di AUTOMATIZZAZIONE dei processi di “decodifica” (e, in qualche misura di quelli di “accesso lessicale”) (Gerson-Wolfensberger & Ruijssenars, 1997; Stella, 2004; van der Leij & van Daal, 1999)

42 Il deficit di Automatizzazione nella Dislessia Evolutiva
Anche quando, infine, la lettura dei dislessici diventa abbastanza corretta, essa rimane lenta e faticosa, a causa di una mancata automatizzazione dei processi di decodifica. Questo fenomeno è particolarmente evidente nei sistemi ortografici “trasparenti” come l’Italiano o il Tedesco, e ha condotto a coniare il nome di “Speed Dyslexia” (Wimmer, 1993)

43 Modello Evolutivo (Frith, 1985)
Il bambino riconosce alcune parole per la presenza di alcuni indizi. (4-5) Stadio Logografico Il bambino legge utilizzando le regole di conversione grafema- fonema. (6-7) Stadio Alfabetico Il bambino impara le regole ortografiche e sintattiche. Unità di lettura è la sillaba.(7-8) Stadio Ortografico Uta Frith e i suoi collaboratori hanno ripartito in quattro stadi il processo di apprendimento della lettura Stadio logografico: viene fatto coincidere dagli autori con l'età prescolare; il bambino in questo stadio sa riconoscere alcune parole per la presenza di alcuni indizi che ha imparato a discriminare, ma ancora non ha conoscenze sulla struttura ortografica e tantomeno fonologica della parola (4-5 anni) Stadio alfabetico: nei primi anni di scolarizzazione il bambino apprende l'esistenza di una forma orale e una forma scritta della parola. In questa fase il meccanismo di conversione della forma scritta della parola a quella orale è ancora instabile, ciò nonostante il bambino è in grado di leggere anche parole che non conosce (utilizzando la via fonologica) e quindi impara a segmentare le parole che incontra, riconoscendo l'esistenza dei costituenti della parola, cioè dei fonemi (consapevolezza fonemica). Il bambino legge quindi utilizzando le regole di conversione grafema/fonema, utilizzando la sequenza di suoni per rintracciare il referente lessicale. (6-7 anni) Stadio ortografico: in questo stadio il bambino impara che vi è una regolarità nel meccanismo di conversione grafema/fonema, la combinazione delle lettere nelle parole non è illimitata ma è regolamentata dalle regole ortografiche e sintattiche della lingua. In questo stadio il meccanismo di conversione grafema/ fonema diventa più complesso, suoni più complessi (sillabe) vengono associati non più a singole lettere ma a insiemi discreti di lettere. Questo passaggio è importante ai fini della correttezza e della rapidità nella lettura. (7-8 anni) Formazione del magazzino lessicale. Le parole vengono lette e scritte senza bisogno di trasformazioni parziali. Stadio Lessicale

44 Disturbi associati Le ricerche condotte sui bambini con DSA hanno permesso di individuare la frequente presenza di disturbi associati quali: Alterazioni del linguaggio (dal 30% al 70% dei casi. Comprendono forme diverse, dal Ritardo Semplice del Linguaggio ai Disturbi Specifici del Linguaggio); Disordini della lateralizzazione (in circa il 30% dei DSA); Difficoltà nell’orientamento spaziale e temporale (disturbi che riguardano le abilità visuo-percettive-motorie, l’organizzazione dello spazio grafico, l’orientamento del corpo nello spazio, l’organizzazione di sequenze);

45 I DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO -DSM IV-
Manifestazioni e disturbi associati  Demoralizzazione, scarsa autostima, e deficit nelle capacità sociali La percentuale di bambini o adolescenti con Disturbi dell'Apprendimento che abbandonano la scuola è stimata intorno al 40% (circa 1,5 volte in più rispetto alla media). Gli adulti con Disturbi dell'Apprendimento possono avere notevoli difficoltà nel lavoro o nell'adattamento sociale. Molti soggetti (10-25%) con Disturbo della Condotta, Disturbo Oppositivo Provocatorio, Disturbo Depressivo Maggiore, o Disturbo Distimico, sono affetti anche da Disturbi dell'Apprendimento.

46 FATICA FRUSTRAZIONE ANSIA

47 Frustrazione Rabbia Insofferenza Fuga dal compito Comportamenti Comportamenti “iperattivi” o di ritiro di disturbo di chiusura

48 per sopportare la fatica devo vedere dei vantaggi
autostima per sopportare la fatica devo vedere dei vantaggi devo sperimentare il successo

49 Ciclo delle opinioni positive
Opinione positiva di sé Autostima rinforzata Ciclo delle opinioni positive Aspettative positive Comportamento efficace e deciso Judd e Akiskal, 1997

50 Ciclo delle opinioni negative
Opinione negativa di sé Mancanza di autostima Ciclo delle opinioni negative Aspettative negative Stati d’animo negativi: • rendono meno efficienti il ricorso a strategie di risoluzione dei problemi • minore la possibilità di utilizzare competenze di cui si è in possesso • minore l’attenzione agli aspetti semantici del Problema Stati animo positivi • influenzano positivamente i processi di memorizzazione e di discriminazione percettiva e • le competenze connesse alla propria professione e agli impegni sociali Comportamento autolimitante Judd e Akiskal, 1997

51 PROBLEMI EMOTIVO-MOTIVAZIONALI
I bambini con Disturbo dell’Apprendimento sviluppano spesso una cattiva immagine di sé, perdono la fiducia nelle loro possibilità di miglioramento, finiscono per credere che non ci siano soluzioni al loro problema COMPORTAMENTI POCO ORIENTATI AL CAMBIAMENTO Se questi bambini pensano che “Qualunque cosa faccia io resto un cattivo lettore” si comporteranno di conseguenza e non cercheranno neppure di darsi da fare per affrontare e cercare di risolvere il problema PROBLEMA DAL PUNTO DI VISTA TERAPEUTICO!

52 La diagnosi e la riabilitazione

53 Chi fa la diagnosi? Le figure che fanno diagnosi sono il neuropsichiatra e/o lo psicologo e il logopedista. Per la diagnosi deve essere applicato il protocollo diagnostico dell’ AID. Richiedere alla fine della consultazione una relazione scritta dettagliata.

54 Disturbi Specifici dell’apprendimento
L’entità di tali disturbi è quantificabile attraverso tests standardizzati per età e frequenza scolastica, che sono significativi di patologia quando il risultato è inferiore alla seconda deviazione standard rispetto alla media.

55 Strumenti di valutazione
Diagnosi Strumenti di valutazione Lettura Prove MT di velocità, correttezza e comprensione Batteria per la valutazione della dislessia e disortografia evolutiva Scrittura Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’obbligo Valutazione delle abilità di scrittura dalla I° alla V° elementare Matematica Batteria Emme + per la scuola elementare Test di matematica per la scuola dell’obbligo Valutazione delle abilità matematiche dalla I° alla V° elementare

56 Diagnosi L’esame della lettura viene eseguito attraverso la lettura di un brano standardizzato. Vengono quindi valutati: numero e tipo di errori commessi; velocità di lettura; comprensione del testo. Il riferimento a tali elementi permette di stabilire un livello di lettura, espresso con un punteggio (lessimetria). La diagnosi è basata sul criterio della discrepanza fra efficacia cognitiva e abilità di lettura (indice di discrepanza).

57 Diagnosi L’esame della scrittura viene eseguito mediante dettato e composizione libera. Il dettato di un brano standardizzato è volto a valutare: numero e tipo di errori commessi; velocità di scrittura. 2. La composizione libera permette di valutare lunghezza del testo, adeguatezza del vocabolario, correttezza della punteggiatura e strutturazione della frase. Il riferimento agli elementi emersi dal dettato e dalla composizione libera permette di valutare il livello di scrittura. Anche per il calcolo vengono utilizzate prove standardizzate che permettono di valutare il livello prestazionale.

58 PRECOCE E TEMPESTIVA FATTA BENE… QUANDO ???
DSA- DIAGNOSI PRECOCE E TEMPESTIVA FATTA BENE… QUANDO ??? A metà della I elementare è possibile individuare ritardi di automatizzazione della decodifica e della transcodifica dei processi di letto-scrittura. Ciò permette di iniziare un processo “abilitativo” specifico per ridurre le difficoltà. Il trattamento logopedico dovrebbe già cominciare!!! Al termine della II elementare è possibile fare una diagnosi precisa di dislessia, disortografia, disgrafia Al termine della III elementare è possibile fare una diagnosi precisa di discalculia

59 difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o fonema-grafema;
Segni precoci Al termine del primo anno devono essere segnalati ai genitori, i bambini che presentano una o più delle seguenti caratteristiche: difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o fonema-grafema; mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura; eccessiva lentezza nella lettura e scrittura; incapacità a produrre le lettere in stampato maiuscolo in modo riconoscibile.

60 il riconoscimento di piccole quantità,
Segni precoci Relativamente agli indici di rischio per la discalculia vanno segnalati quelli che non hanno raggiunto una o più delle seguenti abilità: il riconoscimento di piccole quantità, la lettura e la scrittura dei numeri entro il dieci, il calcolo orale entro la decina anche con supporto concreto.

61 Diagnosi Una volta constatato un livello di sviluppo deficitario, la diagnosi si rivolge alla valutazione globale del soggetto, alla ricerca di fattori che possano rappresentarne la causa o giustificarne l’esistenza. Vanno considerati in particolare: Inadeguata frequenza scolastica Carenze socio-culturali, maltrattamenti Deficit sensoriali Ritardo mentale Disturbi da deficit di attenzione/iperattività Disturbi della condotta Disturbi pervasivi dello sviluppo

62 Diagnosi differenziale La diagnosi differenziale si fonda su:
Anamnesi (sviluppo psicomotorio normale, assenza di patologie del sistema nervoso centrale e/o periferico, normale iter scolastico); Esame neurologico (generalmente negativo); Valutazione del livello intellettivo (QI nei limiti della norma ottenuto utilizzando le scale della serie Wechsler); Esame elettroencefalografico (in genere normale); Esame audiometrico (in genere normale);

63 TRATTAMENTI Riabilitazione: un trattamento riabilitativo tempestivo consente di rafforzare o riattivare le funzioni deficitarie e potenziare le altre presenti. Sono possibili due tipi di intervento: puntare sull’automatizzazione dei processi di lettura (aumento della correttezza e rapidità nell’accesso al testo, 1-2 anni di trattamento)‏ aiutare il bambino ad utilizzare le strategie acquisite, ad organizzarsi meglio di fronte a testi complessi e a mettere in atto accorgimenti che lo aiutino nello studio

64 Automatizzazione processo di lettura
Se è possibile, è opportuno che il trattamento sia condotto dallo stesso insegnante nell’ambito delle prime classi elementari; in caso contrario, è necessario affiancare il lavoro dell’insegnante con quello di operatori specializzati. Il trattamento comprende sia esercizi specifici che generali. Le stimolazioni specifiche consistono in una serie di esercizi che hanno per oggetto la stimolazione deficitaria; il presupposto è che la ripetizione–facilitata, guidata e rinforzata- consenta l’apprendimento e l’automatizzazione dei processi coinvolti.

65 Automatizzazione processo di lettura
Le stimolazioni specifiche comprendono: Esercizi di lettura per promuovere la comprensione del testo; Esercizi di dettato che favoriscono la scomposizione della parola in sillabe; Esercizi di calcolo quali il riconoscimento dei numeri e l’esecuzione di operazioni semplci. Le stimolazioni generali prevedono: Esercizi relativi alla formazione dello schema motorio; Esercizi di orientamento spazio-temporale; .

66 Terapia Le stimolazioni indicate, devono prevedere esercizi adattati a ciascun bambino e al tipo di difficoltà che egli presenta. Il trattamento dei DSA, infatti, segue i criteri generali cui si ispira ogni programma abilitativo: Presentazione degli esercizi in maniera sistematica, secondo una successione graduata per quanto riguarda le difficoltà; Allungamento progressivo dei tempi di attenzione e di impegno; Rispetto del ritmo di apprendimento di ciascun soggetto; Passaggio ad un esercizio successivo solo quando il precedente è stato bene interiorizzato.

67 Terapia Il tempo, nei DSA, è un fattore critico; in fase di acquisizione, infatti, la rieducazione ripetitiva e segmentaria risulta utile, mentre non lo è più dopo la 2° elementare in quanto non è più utile allenare un sistema in modo disautonomizzato. Se insegnante ed ambiente scolastico hanno un ruolo chiave nei DSA, il bambino con tali difficoltà presenta anche problemi emotivi e talvolta disturbi comportamentali, nei quali sono generalmente coinvolti i genitori e l’intera famiglia.

68 Terapia: i genitori Pertanto è necessario che lo specialista si prenda carico anche di tali aspetti, particolarmente quando i genitori sviluppano atteggiamenti ipercritici nei confronti della scuola e vivono il trattamento riabilitativo con ossessività e ansia. Interventi di rassicurazione e di sostegno vanno naturalmente effettuati anche nei confronti del bambino affinché egli possa superare i sentimenti di inadeguatezza e di frustrazione, ed acquisire maggiore fiducia in sé stesso.

69 Prognosi Particolare importanza assume, in relazione ai disturbi emotivi, il livello di aspirazione dei genitori. Le difficoltà nel leggere e nello scrivere del figlio possono costituire, infatti, per i genitori un’intensa frustrazione, che si può tradurre in un atteggiamento estremamente colpevolizzante. Ciò, con meccanismo circolare, può finire per rinforzare il disturbo. Altrettanto importanti sono gli atteggiamenti degli insegnanti.

70 Terapia Supporto motivazionale e emozionale deve consentire al bambino di elaborare le difficoltà e la frustrazione, ricostruendo una adeguata fiducia nelle proprie capacità Utilizzo di strumenti compensativi o dispensativi, accettati e condivisi dal bambino, mai presentati come emarginanti

71 la gravità iniziale del DSA,
PROGNOSI L'evoluzione dei diversi tipi di prognosi può essere differente ai diversi livelli considerati ed influenzata da fattori diversi quali : la gravità iniziale del DSA, la tempestività e adeguatezza degli interventi, l’associazione di difficoltà nelle tre aree (lettura, scrittura, calcolo), la presenza di comorbilità psichiatrica tipo di compliance ambientale.

72 Come diventa il dislessico evolutivo da adulto ?
Compensati (45% ca.) Recuperati (20% ca.) Persistenti (35%ca.) Fonte: Littyinen ‘98

73 Dislessia compensata (conseguenze funzionali)
Difficoltà con la lettura delle lingue straniere Difficoltà nelle prove a tempo Affaticabilità, cefalee Bassa autostima

74 Dislessia persistente
Lettura molto stentata, lenta (< 3 sill/sec) Lettura inaccurata (< 5° centile) Rifiuto della scolarizzazione Disturbi di socializzazione

75 Cosa deve fare l’insegnante
Collaborare alle iniziative di screening Individuare i casi a rischio Indirizzare i casi a rischio alla valutazione diagnostica Cercare la collaborazione dei servizi e della famiglia Modificare la didattica in base alle indicazioni degli specialisti Favorire l’autostima Adottare misure compensative e dispensative

76 Strategie di base Posizionare il banco in posizione frontale in modo che possa leggere bene alla lavagna Durante le spiegazioni controllare che guardi,scrivere alla lavagna in modo chiaro,possibilmente,le parole chiave in stampato maiuscolo Mostrare di apprezzare l’impegno gratificandolo quando è il caso Coinvolgerlo nel progetto educativo,spiegando perché si fa quel dato lavoro,a cosa serve ammettendo che non sarà un percorso facile(se non lo è) ma raggiungibile

77 COSA SONO GLI STRUMENTI COMPENSATIVI e DISPENSATIVI?
L'utilizzo di entrambi gli strumenti COMPENSATIVI E DISPENSATIVI in classe e a casa non elimina il disturbo, ma agevola l'apprendimento e richiede da parte degli insegnanti la conoscenza del disturbo e delle sue manifestazioni.

78 CHE FARE PER I DSA A SCUOLA
Misure dispensative : riduzione materiale di studio, lettura a voce alta dispensa da verifiche scritte a favore di quelle orali, dispensa da lingue straniere scritte a favore di verifiche orali,

79 COSA SONO GLI STRUMENTI COMPENSATIVI ?
Le misure compensative : hanno lo scopo di compensare il disturbo supportando i ragazzi in quelli che sono i loro punti di debolezza dovuti ai DSA. Sono strumenti compensativi : il pc, la sintesi vocale, la calcolatrice, la tabella delle formule, la tavola pitagorica, l'utilizzo di mappe concettuali durante le interrogazioni, il dizionario digitale, una diversa presentazione elle modalità di verifica, ecc.

80 Misure compensative e dispensative
STRUMENTI COMPENSATIVI computer: + controllo sintattico + controllo ortografico + sintesi vocale tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto e dei vari caratteri tabella delle misure, tabella delle formule geometriche tavola pitagorica tavole di sviluppo mnemonico calcolatrice audio registratore o lettore MP3 (con cuffia) cassette registrate vocabolario multimediale enciclopedia informatica multimediale su CD ROM libro parlato (centri) testi ridotti con audio cassette, cd  Scanner e internet STRUMENTI DISPENSATIVI lettura a voce alta scrittura veloce sotto dettatura uso del vocabolario uso mnemonico delle tabelline dispensa, dallo studio delle lingue in forma scritta programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e studio domestico organizzazione interrogazioni programmate valutazione delle prove scritte ed orali che tengano conto del contenuto e non della forma

81 Cosa dice la normativa divulgazione e conoscenza dei DSA al fine di creare consapevolezza dei docenti modificazione della didattica e dell’atteggiamento dei docenti nei riguardi dei soggetti con DSA lista degli strumenti COMPENSATIVI e DISPENSATIVI da adottare a scuola per l’utilizzo degli strumenti dispensativi e compensativi è sufficiente la presenza di diagnosi specialistica di DSA uso degli strumenti in tutte le fasi del percorso scolastico compreso i momenti di valutazione finale Esame di Stato: sia in sede di predisposizione che di valutazione della 3° prova scritta che delle altre 2, valutare la possibilità di riservare tempi più lunghi di quelli ordinari esame orale per il conseguimento del patentino e patente

82 Lo studio: raccomandazioni Bisogna prevedere meno quantità di studio
a casa per gli alunni dislessici e soprattutto è importante che quello che viene dato da studiare sia già stato affrontato e chiarito in classe.

83 Lo studio: raccomandazioni E’ importante programmare le interrogazioni
Se è possibile evitare di dover memorizzare date o liste di nomi, stimolare il bambino a guardare su legende o griglie i dati mnemonici da ricordare e stimolare invece il ragionamento e la riflessione. E’ utile il lavoro di gruppo con tutor coetanei che leggono e scrivono ( scelti se è possibile dal ragazzo in difficoltà).

84 La normativa A gennaio 2013 è stato approvato un decreto interministeriale concernente le Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per Ie attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA in ambito scolastico

85 La normativa In base a questo decreto le Regioni devono stipulare i protocolli regionali con gli Uffici Scolastici Regionali per lo svolgimento delle attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA, sulla base delle Linee guida

86 La normativa L’iter previsto dalla legge si articola in tre fasi:
individuazione degli alunni che presentano difficoltà significative di lettura, scrittura o calcolo; attivazione di percorsi didattici mirati al recupero di tali difficoltà; segnalazione dei soggetti “resistenti” all’intervento didattico.

87 La normativa La rilevazione delle potenziali difficoltà di apprendimento può iniziare, quindi, con discreta efficacia, soltanto nell'ultimo anno della scuola dell’infanzia. In tale contesto,particolare attenzione andrà posta alle difficoltà che i bambini anticipatari possono incontrare, che possono derivare dalla necessita di ulteriori naturali tempi di maturazione e non da difficoltà di apprendimento né tanto meno do disturbi.

88 La normativa Le difficoltà eventualmente emerse dalle attività di identificazione non debbono portare all’invio dei bambini al servizio sanitario, ma ad un aumento dell’attenzione ed alla proposta di specifiche attività educative e didattiche. Si sottolinea, al riguardo, che nella scuola dell’infanzia non è previsto effettuare invii al servizio specialistico per un sospetto di DSA.

89 La normativa Per quanto riguarda il rischio di dislessia, gli indicatori più sensibili sono riferiti allo sviluppo del linguaggio (capacità di comprensione e di espressione, alterazioni fonologiche significative, capacità percettivo-uditive, competenze di manipolazione consapevole dei suoni all’interno delle parole).

90 La normativa Per quanto riguarda il rischio di disturbi di scrittura, accanto agli indicatori linguistici già descritti per la lettura, vanno considerati quelli legati alla maturazione delle competenze visuo-costruttive e di rappresentazione grafica.

91 La normativa Per quanto riguarda l'area del calcolo, gli indicatori di rischio sono riferiti alla difficoltà nella rappresentazione delle quantità, nel loro confronto e manipolazione (aggiungere e sottrarre) e nella capacita di astrazione della numerosità al di la del dato percettivo dell'oggetto o degli oggetti.

92 La normativa la realizzazione di percorsi formativo—progettuali per l’intero gruppo di bambini, che va anteposta alla segnalazione alle famiglie per l’invio ai servizi sanitari, deve comunque costituire materia di dialogo e di scambio educativo con le famiglie stesse

93 La normativa Nella definizione dei protocolli regionali dovranno anche essere individuate: le procedure e gli strumenti di rilevazione di cui siano disponibili dati di riferimento attendibili. Deve essere prevista la formazione degli insegnanti che deve precedere l’attività di identificazione

94 La normativa Gli insegnanti, sensibilizzati e formati al riconoscimento degli indicatori di un possibile DSA, dopo aver attuato quanto di loro competenza attraverso strategie didattiche mirate, si attivano con le famiglie per l’invio al SSN.

95 La normativa Le linee guida sottolineano che, secondo le indicazioni scientifiche, la diagnosi riguardante dislessia e disortografia viene effettuata durante il secondo quadrimestre della seconda classe della scuola primaria e al termine del terzo anno per quanto riguarda discalculia e disgrafia.

96 Giustizia in ambiente educativo
non è dare a tutti la stessa cosa, ma dare ad ognuno ciò di cui ha bisogno ……..

97 G R A Z I E