Didattica Speciale per la Scuola dell’Infanzia e Primaria Legge 170, 8 Ottobre 2010 Decreto Attuativo, 12/7/11 Linee Guida allegate D.A. Dr.ssa Alessandra.

Didattica Speciale per la Scuola dell’Infanzia e Primaria Legge 170, 8 Ottobre 2010 Decreto Attuativo, 12/7/11 Linee Guida allegate D.A. Dr.ssa Alessandra Luci Psicologa/Psicoterapeuta – Logopedista Cell SOSdislessia, San Raffaele, Roma/Firenze A. Luci

Art. 1: Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia
1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacita' cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attivita' della vita quotidiana. A. Luci A. Luci

Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento
Definizione DSA Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento disturbi delle abilità scolastiche: DISLESSIA DISORTOGRAFIA DISGRAFIA DISCALCULIA A. Luci

LINEE GUIDA 4. UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA
Didattica ←psicopedagogia Riferimento a testi riguardanti comportamento manifesto, fenomenologia dei DSA, e i modi interiori dell’esperienza ↓ indagare il mondo del dislessico secondo la sua prospettiva, non come osservatori esterni Comprendere: il dislessico non riesce a mettersi da un punto di vista unitario, ad ogni movimento verso il mondo sorge un doppio significato A. Luci A. Luci A. Luci

Bibliografia utile A. Luci

→spunto per la prassi pedagogico-didattica Insegnanti: “riappropriarsi” di competenze educativo-didattiche anche nell’ambito dei DSA: spostamento del baricentro in ambito clinico ↓ delega a specialisti esterni di funzioni proprie della professione docente Conferma: validità dell’apporto specialistico in sinergia con il personale della scuola : I DSA e lareciprocità dei ruoli professionali (A. Luci, 2012, Rassegna dell’Istruzione) necessario fare appello alle competenze psicopedagogiche dei docenti ‘curricolari’ per affrontare il problema, che non può più essere delegato tout court a specialisti esterni A. Luci

Profilo professionale del docente: competenze disciplinari competenze psicopedagogiche (Cfr. art. 27 CCNL). Gli strumenti metodologici per interventi didattici: strumentario di base di ciascun docente! La competenza psicopedagogica deve poter essere aggiornata e approfondita (paragrafo 7) A. Luci

Scuola dell’Infanzia: ruolo di assoluta importanza prevenzione DSA Promozione: corretto e armonioso sviluppo del b Attenzione: non precorrere le tappe nell’insegnamento della letto-scrittura! A. Luci

Scuola dell’Infanzia: “esclude impostazioni scolasticistiche che precocizzano gli apprendimenti formali” rafforza: identità personale autonomia competenze dei bambini promuove la “maturazione dell’identità personale negli aspetti biologici, psichici, motori, intellettuali, sociali, morali e religiosi consolida “le capacità sensoriali, percettive, motorie, sociali, linguistiche ed intellettive del b” A. Luci

Diagnosi di DSA fine 2a cl primaria: superato l’insegnamento di letto-scrittura e calcolo (“… interferisce in modo significativo con gli obiettivi scolastici o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura, scrittura e calcolo”) ↓ Scuola dell’Infanzia: prestare attenzione a possibili DSA interventi conseguenti (strategie didattiche) Se poi si trattava di una difficoltà di apprendimento anziché di un disturbo MEGLIO! le metodologie didattiche adatte per i bambini con DSA sono valide per ogni bambino (non viceversa)! A. Luci

Lo sviluppo del linguaggio
Segnali di Rischio del DSA Lo sviluppo del linguaggio A. Luci

Lo sviluppo del linguaggio (Lennenberg, 1971 )
Il processo di acquisizione del linguaggio progredisce attraverso le stesse tappe indipendentemente dalla lingua di esposizione: 0-3 a: periodo di massima attitudine allo sviluppo del linguaggio, indipendente dalla complessità del codice con lo sviluppo: tale disponibilità, legata alla plasticità neuronale del bambino, tende a decrescere gradualmente ↓ ↓ Periodo critico Periodo Sensibile A. Luci

Periodo prelinguistico 0-12 m Pre-requisiti cognitivi:
Relazione Diadica: 2-6 mesi Interazione triadica: (attenzione condivisa)8m Imitazione: 9-10 mesi Causalità: 8-12 mesi (agentività) Uso funzionale oggetti: 9-10 mesi Gioco combinatorio: 12 mesi (tazza + cucchiaio) Gioco simbolico: 18 mesi → 6 anni (far finta) A. Luci

Periodo prelinguistico 0-12 m Comunicazione intenzionale:
Richiesta ritualizzata (9 mesi) Gesti deittici: dare, mostrare, indicare (9m) (referente dato dal contesto) Gesti referenziali: ciao, più, buono (12 m) (referente convenzionalizzato) A. Luci

Relazione tra comunicazione gestuale/verbale (Volterra et al 2005)

Periodo di transizione 12-18 m Produzione lessicale/frasale:
Prime parole: mesi (8 p) Esplosione del vocabolario (19-24 m) (>5 p nuove a settimana: nomi di oggetti) Produzione frasale: 20-22 mesi parole (soglia minima) A. Luci

A. Luci

L’incremento del vocabolario nei primi 6 anni di vita (Prof
L’incremento del vocabolario nei primi 6 anni di vita (Prof. Caterina Fiorilli/McArthur) Età (anni.mesi) Dimensione del vocabolario 1.0 3 1.6 88 2.0 331 2.6 446 3.0 896 4.0 1.540 5.0 2.072 6.0 14.000 A. Luci

Fase presintattica (19-26 m)
Parole singole in successione (enunciati telegrafici e privi di verbo): “Pappa più” “etto scimmione” Enunciati nucleari semplici (omissione di argomenti e morfemi liberi): “bimbo dà” A. Luci

Fase sintattica primitiva (20-29 m)
Frase nucleare (predicato + argomenti) - stile telegrafico (assenza morfemi liberi) “gatto prende topo” Frasi complesse incomplete - stile telegrafico (assenza connettivi) “bimbo prende cucchiaio mangia minestra” A. Luci

Completamento frase nucleare (24-33m)
Frasi nucleari + morfemi liberi “il bimbo prende la palla” Frasi ampliate (argomenti non previsti dal predicato) “il bimbo prende la palla piccola” Frasi complesse: inserite implicite: “va a prendere…” esplicite: “vedi che dorme…” Frasi Binucleari: - coordinate: “il bimbo siede e mangia” - subordinate: “quando torna papà, mangiamo la pappa” A. Luci

Strutture combinatorie complesse (27-38m → 2.6-3 a)
morfologia / funtori / connettivi Frasi complesse: relative “ho visto papà che rideva” …3-4 a: esplosione della morfologia libera articolazione sintattica e grammaticale ↓ il bambino esprime correttamente quello che pensa! A. Luci

Suoni linguistici pre-verbali:
0-1 m: fonazione 2-3m: suoni gutturali 4-6 m: gridolini, strilli, borbotii 7-10m: babbling canonico “BA BA BA BA” 10-12m: babbling variato “PA BA MA” (sequenze di sillabe con nuove combinazioni di suoni tipici della lingua Materna… 8 m) 12 m: produzione lessicale 18 m – 4 a: periodo dello sviluppo fonemico A. Luci

DATI ARTICOLATORI NORMATIVI

PROFILO EVOLUTIVO

Periodo della stabilizzazione:
4-6 a: completamento dello sviluppo fonemico 6-8 a: sviluppo competenza metafonologica e apprendimento della lingua scritta A. Luci

La patologia del linguaggio
Disfonie: disturbi della voce Disfluenze: balbuzie Disartrie: deficit articolatorio grave Dislalie: deficit articolatorio, secondarie ad alterazioni degli organi fonoarticolatori Ritardo di linguaggio Disturbi di linguaggio: Secondari: deficit intellettivo, deficit acustico, disturbi psichiatrici, deprivazione Primari: DSL Frenulo linguale e Adenoidi?!?!?!?!?!?!? A. Luci

LINEE GUIDA 4.1 Scuola dell’infanzia
Segnali di rischio nella scuola dell’infanzia (5 a): confonde suoni non completa le frasi utilizza parole non adeguate al contesto sostituisce le parole omette suoni o parti di parole sostituisce suoni, lettere ( p/b) ha un’espressione linguistica inadeguata ↓ Va supportato con attività personalizzate all’interno del gruppo! A. Luci

Inoltre: goffo poca abilità nella manualità fine poca abilità, a riconoscere destra e sinistra difficoltà in compiti di MBT difficoltà ad imparare filastrocche difficoltà a giocare con le parole Va riconosciuto e supportato adeguatamente: molto si può e si deve fare! A. Luci

Docenti: x osservazione sistematica → monitorare capacità percettive, motorie, linguistiche, attentive e mnemoniche Scuola dell’infanzia: situazioni problematiche che si estrinsecano come: difficoltà di organizzazione e integrazione spazio- temporale difficoltà di memorizzazione lacune percettive difficoltà di linguaggio verbale A. Luci

Difficoltà più globali: grafo-motorie orientamento e integrazione spazio-temporale coordinazione oculo-manuale coordinazione dinamica generale dominanza laterale non adeguatamente acquisita discriminazione e memorizzazione visiva sequenziale orientamento nel tempo a scuola esecuzione autonoma delle attività della giornata orientarsi nel tempo prossimale (ieri, oggi, domani) A. Luci

Aree cognitive pre-requisite
Linguaggio Percezione visiva Integrazione visivo-uditiva Sequenzialità Attenzione Memoria a Breve termine A. Luci

Linguaggio: miglior predittore delle difficoltà di lettura ↓ “operazioni meta-fonologiche” sulle sillabe accessibili a b senza istruzione formale ES. scandire cane in ca-ne: operazione immediata: sillaba = legame naturale con la produzione verbale: coincide con i singoli atti articolatori! (le due sillabe della parola ca-ne corrispondono ad altrettanti atti articolatori nell'espressione verbale) A. Luci

Linguaggio A. Luci Fonologia globale:
- riconoscimento di filastrocche o rime - riconoscimento della sillaba iniziale di parola - classificazione delle parole per lunghezza A. Luci

A. Luci 2. Fonologia analitica: - identificazione fonema iniziale
discriminazione di fonemi* delezione della sillaba/fonema iniziale nella discriminazione di parole fonemicamente simili nella sintesi sillabica e fonetica nella segmentazione fonetica e nell’analisi della quantità dei suoni che compongono una parola* A. Luci

Vocabolario: A. Luci - denominazione di oggetti, figure e particolari
- capacità di comprendere parole singole - denominazione di oggetti, figure e particolari - capacità di raggruppare oggetti, figure e parole per categoria A. Luci

Morfologia e sintassi:
- comprensione morfosintattica - uso dei funtori morfologici (articoli) - uso della morfosintassi* A. Luci

Percezione Visiva A. Luci
1) Discriminazione visiva: - discriminazione visiva di segni grafici o forme geometriche 2) Motilità oculare: - scanning sx-dx A. Luci

Prerequisiti discriminazione visiva

Prerequisiti discriminazione visiva di forme geometriche

Prerequisiti percezione visiva di sequenze

Integrazione visivo-uditiva:
- associazione del suono al grafema A. Luci

Abilità sequenziali di organizzazione spazio-temporale:
lettura e scrittura di sequenze ritmiche difficoltà nel riordinamento di storie in sequenza difficoltà nel riordinamento di parole in una frase A. Luci

Prerequisiti storia in sequenza

Attenzione A. Luci 1) attenzione sostenuta:
- portare a termine un compito 2) attenzione distribuita: eseguire più compiti contemporaneamente 3) Attenzione visiva: - le differenze… A. Luci

Prerequisiti attenzione e analisi visiva

A. Luci Memoria di lavoro:
- memory (M spaziale BT) - ripetizione di sequenze di suoni (M uditiva BT) - riconoscimento di un disegno … (M visiva BT) - ripetizione immediata di sillabe, parole e numeri (M verbale BT) A. Luci

Attività di potenziamento della memoria uditiva BT
Esercizio 1 Materiale: uno strumento a percussione: tamburo ecc. Procedimento: l’insegnante fa sentire al/ai bambino/i dei modelli di sequenza di suoni ravvicinati o distanziati come ad es.: 1° tre suoni consecutivi e ravvicinati; 2° quattro suoni, due a due con pausa; 3° tre suoni distanziati. Il bambino deve ripetere la sequenza.

Prerequisiti memoria visiva

Attività di potenziamento di span di memoria verbale a BT
Ripetizione di sillabe Procedimento: l’insegnante pronuncia delle sillabe in gruppi di due, poi di tre e poi di quattro ed il bambino deve ripeterle di volta in volta. Es. di gruppi di sillabe: FA/CA-BA/SA LA/MA/VA-PA/FA/CA DA/LA/NA/RA-BA/GA/TA/NA SA/TA/NA/CA/VA-TA/MA/LA/BA/FA A. Luci

Grafia A. Luci Motricità fine:
- infilare perline, tenere la penna e disegnare)* Atti motori consecutivi, coordinaz.: - ritagliare, copiare disegni o costruzioni con cubi, fare un disegno unendo i punti Abilità visuo-spaziali: labirinti e puzzle Integrazione visuo-motoria A. Luci

Ricostruzione di oggetti

Costruzioni con i cubi

Labirinti

Prescrittura

Integrazione visuo-motoria

Nel pregrafismo, è possibile notare: lentezza nella scrittura pressione debole o eccessiva esercitata sul foglio discontinuità nel gesto ritoccatura del segno già tracciato direzione del gesto grafico occupazione dello spazio nel foglio A. Luci

Esercizi di grafica: lavorano su motricità fine ↑ funzionalità della mano organizzazione mentale: nesso tra assunzione immaginativa di un dato e traduzione in azione Il b non “copia” le forme, le elabora interiormente: fa riferimento ad un tracciato immaginativo interno frutto di una rappresentazione mentale (scrittura) ↓ schede prestampate con lettere da ricalcare o completare non favoriscono tale compito! A. Luci

La forma grafica deve essere ben percepita e ricreata con la fantasia immaginativa del bambino Meglio se sperimentata attraverso il corpo: es. fatta tracciare sul pavimento camminando fatta tracciare in aria con le mani tracciare un segno grafico sulla lavagna con la spugna bagnata: asciugata e dissolta, chiedere di disegnare quel segno sul foglio Corretto schema motorio: coordinazione dei movimenti organizzazione dell’azione sul piano fisico A. Luci

Prerequisiti della Lingua Scritta: percezione visiva e uditiva orientamento e l’integrazione spaziotemporale coordinazione oculo-manuale SOLO SUCCESSIVAMENTE: insegnamento- apprendimento della lettoscrittura come sistema simbolico A. Luci

Lo sviluppo del sistema dei numeri e calcolo
A. Luci A. Luci

Competenze aritmetiche
i neonati (alcuni animali) sono in grado di discriminare diversi elementi in base alla loro numerosità ↓ Predisposizione innata* A. Luci

Prerequisiti delle competenze aritmetiche
capacità di conteggio principi capacità di lettura e scrittura dei numeri capacità di calcolo* A. Luci

principio corrispondenza:
Capacità di conteggio principio corrispondenza: ad ogni elemento contato deve corrispondere una sola etichetta numerica - conta di oggetti A. Luci

2) principio dell’ordine stabile
capacità di ordinare le etichette numeriche secondo una sequenza fissa - Filastrocca dei numeri A. Luci

3) principio della cardinalità
l’ultima etichetta numerica usata in un conteggio rappresenta la numerosità degli elementi contati - Dopo il conteggio: “quanti sono in tutto?” A. Luci

4) principio dell’irrilevanza dell’ordine
È’ possibile iniziare il conteggio di un gruppo di oggetti a partire da uno qualsiasi dei suoi elementi - contare a partire da un determinato elemento imposto da voi A. Luci

5) principio dell’astrazione
tutti gli oggetti o gli eventi possono essere contati - “casa si può contare?” A. Luci

Subitizing Immediato accesso alla quantità rappresentata, senza contare i singoli elementi (innato entro il 4) A. Luci

Leggere e scrivere i numeri
capacità di distinguere in uno scritto le lettere e i numeri capacità di transcodificazione (5 a) A. Luci

Capacità di calcolo A. Luci
Bambini prescolari in grado di risolvere situazioni problematiche di inferenze circa la quantità di oggetti che gli vengono mostrati e che possono manipolare A. Luci

Capacità di calcolo: evoluzione
Percorso evolutivo calcolo: dita e codice verbale contemporaneamente solo le dita procedura mentale A. Luci

Strategie del conteggio
Conto tutti (2+3) Conto da (2+) Conto dal più grande (3+) A. Luci

LINEE GUIDA 4.1 Scuola dell’infanzia 4.1.2 Area del calcolo
sviluppo dell’intelligenza numerica prevenzione difficoltà di apprendimento calcolo Attraverso: attività di potenziamento screening attività didattiche volte a potenziare i prerequisiti del calcolo A. Luci

Imparare a calcolare ←sviluppo processi mentali: cognizione numerica stima di numerosità conteggio B a rischio di DSA deve: distinguere: grandezza oggetti / loro numerosità acquisire le parole-numero consapevolizzare: le qualità percettive degli oggetti sono indipendenti dalla numerosità attività di stima di piccole numerosità: quanti sono? (a colpo d’occhio) attività di confronto di quantità: di più, di meno, tanti quanti… (a colpo d’occhio) A. Luci

Aquisizione parole-numero: x attività che integrino aspetti: semantici, lessicali e di successione n+1 Uso prolungato del conteggio in situazioni concrete (manipolazione e rappresentazione attraverso i codici analogico, verbale e arabico, romano: per > rappresentazione mentale dell’idea di numero Astrazione del concetto di quantità numerica dalle caratteristiche dell’oggetto contato (es. 3 stelline o 3 bambole: quantità = 3) Abilità sintattiche di composizione del numero (es: tanti 1 in un insieme…) ordinamento di grandezze tra più elementi soluzione di piccoli problemi di vita quotidiana utilizzando il conteggio A. Luci

L’attenzione del b va rivolta agli aspetti quantitativi della realtà Il b deve imparare a usare il numero come strumento per gestire piccoli problemi legati alla quotidianità (es. predisporre il materiale per un’attività in modo esatto: quanti bambini?) Situazioni informali e ludiche: approccio al numero e al calcolo basato su piccoli progressi → gratificanti A. Luci

clima sereno, caldo ed accogliente modalità differenziate privilegiare metodologie operative + che trasmissive dare importanza all’attività psicomotoria stimolare l’espressione attraverso tutti i linguaggi vita di relazione: favorire ritualità e convivialità serena privilegiare: narrazione, invenzione, completamento e ricostruzione di storie memorizzazione: filastrocche, poesie, conte giochi di manipolazione dei suoni interni alle parole L’uso eccessivo di schede prestampate: smorza creatività ed espressività! A. Luci

attività proposte all’interno di un clima sereno tenendo conto di tempi di attenzione rapportati all'età dei bambini senza togliere spazio alle attività precipuamente ludiche e di esplorazione Fine: piena partecipazione di tutti i b nel rispetto di tempi e modalità di ciascuno Nel percorso di insegnamento: l’osservazione sistematica deve offrire costantemente la possibilità di conoscere la situazione socio-affettiva e cognitiva di ciascun alunno A. Luci

LINEE GUIDA 4. 2 Scuola primaria 4. 2
LINEE GUIDA 4.2 Scuola primaria Disturbo di lettura e di scrittura Inizio scuola primaria: Prevenzione: continuità educativa (famiglia, docenti scuola dell’infanzia e primaria) ↓ elementi preconoscitivi: integrati nella programmazione delle scuola primaria Conoscenza approfondita = metodi, materiali e tempi adeguati alle esigenze di tutti gli alunni della classe A. Luci

LINEE GUIDA 4.2 Scuola primaria Disturbo di lettura e di scrittura 1a cl: ansia di dover insegnare presto agli alunni a leggere e scrivere! ↓ offrire la possibilità di maturare le capacità percettivo-motorie e linguistiche, prerequisite per la conquista delle abilità di letto-scrittura A. Luci

LINEE GUIDA 4.2 Scuola primaria Disturbo di lettura e di scrittura Per imparare la corrispondenza biunivoca segno/suono di un sistema alfabetico: capacità: scomporre/ricomporre parole in suoni riconoscimento i segni associati ai suoni Per la lettura: capacità di riconoscimento visivo capacità di analisi di struttura della parola A. Luci

A. Luci I b con DSA: buone capacità intellettive
LINEE GUIDA 4.2 Scuola primaria Disturbo di lettura e di scrittura I b con DSA: buone capacità intellettive limitate capacità di riconoscimento visivo o limitate capacità di analisi fonologica delle parole ↓ notevoli difficoltà nell’acquisizione delle corrispondenze segni ortografici/suoni o non riescono a ricostruire la parola partendo dai singoli suoni che la compongono Ma l’acquisizione dei contenuti non è preclusa: le difficoltà di lettura e scrittura devono essere compensate da strategie, metodologie e strumenti che non compromettano l’apprendimento!!! A. Luci

A. Luci

A. Luci Al mostrarsi dei primi segni di difficoltà:
LINEE GUIDA 4.2 Scuola primaria Disturbo di lettura e di scrittura Al mostrarsi dei primi segni di difficoltà: non aumentare la mole degli esercizi! effettuare una valutazione accurata per capire quale tipo di didattica e supporto sarebbero necessari A. Luci

LINEE GUIDA 4.2 Scuola primaria Disturbo di lettura e di scrittura Nei DSA l’impatto iniziale con la lingua scritta è molto difficile: La lettura di una parola ← tante singole attività simultanee: identificazione delle lettere riconoscimento del loro valore sonoro mantenimento della sequenza di prestazione (un ritmo di letto-scrittura costante e continuativo) rappresentazione fonologica delle parole coinvolgimento del lessico (significato) A. Luci

A. Luci Bambino = protagonista di piccoli successi:
LINEE GUIDA 4.2 Scuola primaria Disturbo di lettura e di scrittura Bambino = protagonista di piccoli successi: flessibilità nelle proposte didattiche esperienze di successo gratificazioni finalizzazione delle attività condivisione degli obiettivi educativi e didattici fra tutte le figure che si prendono cura del b con DSA: scuola, famiglia e servizi A. Luci

A. Luci La letteratura scientifica sconsiglia il metodo globale
LINEE GUIDA 4.2 Scuola primaria Disturbo di lettura e di scrittura Metodo di insegnamento della letto-scrittura: La letteratura scientifica sconsiglia il metodo globale essendo dimostrato che ritarda l’acquisizione di una adeguata fluenza e correttezza di lettura Per DSA: metodo fono-sillabico, o puramente sillabico (utilizzabili in modo integrato in fasi diverse) A. Luci

LINEE GUIDA 4.2 Scuola primaria Disturbo di lettura e di scrittura Considerazioni fondanti l’approccio sillabico: le operazioni metafonologiche analitiche a livello di fonema sono legate all’apprendimento del linguaggio scritto e all’istruzione formale del sistema di scrittura alfabetica: le singole lettere sono costruzioni mentali effettuate sul continuum del parlato La sillaba aperta (CV) può essere individuata e utilizzata facilmente già nella scuola dell’infanzia A. Luci

LINEE GUIDA 4.2 Scuola primaria Disturbo di lettura e di scrittura Esercizi: sintesi sillabica: ricostruire una parola a partire dalla sequenza delle sue sillabe, pronunciate ad alta voce dall'insegnante riconoscimento di sillaba iniziale, finale, intermedia treni di parole (sillaba finale della prima costituisce quella iniziale della seconda) giochi fonologici per il riconoscimento e la produzione di rime tombole e domino con immagini e sillabe da associare A. Luci

A. Luci In un secondo tempo: lavoro di tipo fonologico
LINEE GUIDA 4.2 Scuola primaria Disturbo di lettura e di scrittura In un secondo tempo: lavoro di tipo fonologico La consapevolezza fonologica è acquisita in modo sequenziale e si struttura in livelli gerarchici: livello della parola: il b sa identificare singole parole all’interno della frase livello della struttura delle sillabe: il b sa identificare parti della parola (sillabe: prima CV, poi VC) - livello dei suoni iniziali e finali della parola: es riconoscimento di rime - livello del riconoscimento preciso del suono iniziale e finale della parola - livello del riconoscimento di tutti i singoli fonemi della parola A. Luci

A. Luci È opportuno effettuare attività fonologiche:
LINEE GUIDA 4.2 Scuola primaria Disturbo di lettura e di scrittura È opportuno effettuare attività fonologiche: ultimo anno scuola dell’infanzia 1a e 2a cl scuola primaria Dedicare ogni giorno una parte dell’attività didattica ad esercizi fonologici: all’inizio delle attività tra un’attività e l’altra quando c’è bisogno di recuperare l’attenzione a classe intera o a piccoli gruppi (con chi ne mostra il bisogno) A. Luci

LINEE GUIDA 4.2 Scuola primaria Disturbo di lettura e di scrittura Per far acquisire la consapevolezza fonologica (scuola primaria): individuazione del fonema iniziale di parola individuazione del fonema finale e poi intermedio analisi fonemica (processo di scrittura) fusione fonemica (processo di lettura) composizione di parole bisillabe associazioni grafema/fonema, associando lettere e immagini conteggio dei fonemi raggruppamento di immagini il cui nome comincia o finisce con lo stesso suono Sequenza: sillabe CV (consonanti continue) + parole e immagini corrispondenti A. Luci

Lettura

1. La costruzione dell’abilità
Acquisizione (stabilizzazione) del codice alfabetico e del sistema di “mappatura” Grafema-Fonema Costruzione (stabilizzazione) delle operazioni basilari di analisi e sintesi fonemica A. Luci A. Luci 98

2. L’automatizzazione dell’abilità
LEGGERE: è decifrare dei segni arbitrari (i grafemi), disposti secondo una sequenza ordinata nello spazio, in suoni (i fonemi) ↓ Transcodificazione A. Luci A. Luci 99

quando ha automatizzato questo processo di transcodificazione
Quando un b. sa leggere? quando ha automatizzato questo processo di transcodificazione A. Luci

Che significa che il bambino ha automatizzato la procedura?
Domande per voi… Che significa che il bambino ha automatizzato la procedura? L’attenzione risparmiata che fine fa? A. Luci

A. Luci Fase Logografica (indici visivi)
Fase Alfabetica (corrispondenza g/f) Fase ortografica (regole conversione) Fase lessicale (lessico ortogr./fonol) A. Luci A. Luci 102

Modello a 2 Vie A. Luci Lessico Input V Conversione grafema-fonema
Via Lessicale Via Fonologica Analisi Visiva Lessico Input V Conversione grafema-fonema Sistema Semantico Lessico Output F Buffer Fonemico A. Luci A. Luci 103

Secondo voi… A. Luci Quale delle 2 vie si sviluppa prima?
Una volta che si è sviluppata la via lessicale la fonologica la usiamo ancora? Come fa il cervello a decidere quale delle 2 Vie utilizzare? Quando leggiamo parole che conosciamo quale via fa prima? * A. Luci

Caratteristiche dislessico italiano?
Lento Corretto: anticipazioni, esitazioni A. Luci

Fase di apprendimento A. Luci Principio alfabetico
Lettura per anticipazione Libri di lettura diversi Lavori molto graduali Divisione: decodifica/comprensione A. Luci

Motivazione A. Luci usate il rinforzo positivo leggete ad alta voce
lasciate tempo per la lettura individuale gratuita non fate leggere a voce alta il bambino Utilizzate le nuove tecnologie per leggere e scrivere A. Luci

Per lo studio a casa A. Luci Usate molto materiale audio-visivo
Chiarire bene in classe Scritte sempre in stampato maiuscolo Più tempo per i compiti a casa Suggerimenti ai genitori (tutor) Schemi e mappe concettuali: - Supermappe Utilizzate le nuove tecnologie A. Luci

Grafia

LINEE GUIDA 4.2 Scuola primaria 4.2.1 Disturbo di scrittura
Metodo fono-sillabico con l‘alunno DSA: ogni consonante è illustrata come derivante dalla forma di un particolare oggetto l’iniziale della parola che lo denota deve somigliare a quella lettera (es. la Montagna per la M) Alfabetieri/libri di testo: manca tale associazione tra suono/segno grafico/immagine (es. M di Mela) ↓ il nesso solo fonetico: debole l’associazione mentale non è ripercorribile - far operare intuitivamente e autonomamente al b connessioni interne tra lettera presentata e sua immaginazione → “sintesi grafica”: il disegno viene essenzializzato nella forma della lettera A. Luci

Percorso: partendo da un’immagine esteriore si rende intuitivo il nesso con l’immagine mentale per favorire poi l’assunzione concettuale Considerazione fondante: il b dispone anzitutto di un pensiero immaginativo: non si rappresenta astrattamente le cose, non forma ancora concetti astratti, ma se le raffigura: quando gli parliamo, spieghiamo e raccontiamo suscitiamo nella sua interiorità il sorgere di una immagine mentale A. Luci

Sempre facendo appello all’immaginazione (rielaborazione interna) del b le consonanti vengono presentate secondo affinità grafiche, così da evidenziarne le differenze: inizialmente la P e la B la D e la R la L e la F la M e la N e così via Si inizia con quelle che si scrivono da sinistra si procede con le altre scritte da destra (C G S) lasciando per ultime la Q e l’H A. Luci

Iniziare con lo stampato maiuscolo! forma di scrittura percettivamente più semplice: Scrittura Bilineare: stampato maiuscolo una banda spaziale, 2 linee di demarcazione: tutte le lettere hanno la medesima altezza, iniziano dal rigo superiore e terminano in quello inferiore Scrittura Quadrilineare: minuscolo/corsivo - tre bande spaziali, 4 linee di demarcazione: banda centrale: a / c banda superiore: l / b banda inferiore: g / q risultano percettivamente molto più complesse! A. Luci

Evitare di presentare al bambino una medesima lettera espressa graficamente in più caratteri: stampato minuscolo, stampato maiuscolo, corsivo minuscolo, corsivo maiuscolo Soffermarsi su una soltanto di queste modalità fino a che l'alunno non abbia acquisito una sicura e stabile rappresentazione mentale della forma di quella lettera Soffermarsi più a lungo sui fonemi graficamente più complessi A. Luci

Dare indicazioni molto precise per la scrittura: su come si tiene una corretta impugnatura della matita/penna sul movimento che la mano deve compiere sulla direzione da imprimere al gesto sulle dimensioni delle lettere rispetto allo spazio del foglio Attenzione: disegnare le lettere partendo dall’alto ↓ In questo modo, l’alunno con difficoltà potrà avere modelli di riferimento e parametri precisi A. Luci

A. Luci …INTRODUZIONE DEL CORSIVO NELLA 2° cl PRIMARIA… ;-)
Date indicazioni molto precise per la scrittura Lasciate usare ai bambini il carattere che preferiscono (dalla 3° classe) A. Luci

Per lo studio a casa A. Luci Piano di lavoro mirato
Assicuratevi che tutti abbiano scritto ciò che c’è sulla lavagna prima di cancellare Non rilevate la loro brutta grafia Programmi di videoscrittura Registratore/fotocopie Utilizzate le nuove tecnologie A. Luci

Ortografia

1. La costruzione dell’abilità
Acquisizione (stabilizzazione) del codice alfabetico e del sistema di “mappatura” Fonema-Grafema Costruzione (stabilizzazione) delle operazioni basilari di analisi e sintesi fonemica A. Luci A. Luci 119

Per difficoltà nella consapevolezza fonologica delle lettere: iniziare con i fonemi “continui” (più facilmente individuabili) per durata e caratteristiche acustiche: consonanti nasali (m, n) e liquide (l, r) Solo in seguito: suoni labiali ed esplosivi (b, p), e dentali (d, t) A. Luci

Nota: nel metodo fono-sillabico non sempre c’è gradualità nella scelta delle parole esemplificative in relazione alle lettere presentate: vengono presentate parole che contengono la lettera e la sillaba che si sta studiando, ma anche altre lettere ancora sconosciute → fusione tra metodo fonico-sillabico e metodo globale ↓ Attenzione ad ordinare consonanti e parole esemplificative in modo da presentare al bambino soltanto lettere già note o oggetto di spiegazione A. Luci

2. L’automatizzazione dell’abilità
SCRIVERE: è codificare dei suoni (i fonemi) in segni arbitrari (i grafemi), secondo una sequenza ordinata nello spazio ↓ transcodificazione A. Luci A. Luci 122

quando ha automatizzato questo processo di transcodificazione
Quando un b. sa scrivere? quando ha automatizzato questo processo di transcodificazione A. Luci

Domande per voi… Che significa che il bambino ha automatizzato la procedura? L’attenzione risparmiata che fine fa? A. Luci

A. Luci Fase Logografica (scrittura globale)
Fase Alfabetica (corrispondenza fonema/grafema) Fase ortografica (digrammi/trigrammi) Fase lessicale (lessico ortografico) A. Luci A. Luci 125

Modello a 2 Vie A. Luci Conversione Lessico Ortografico Fonema-grafema
Analisi Fonemica Via Lessicale Via di conversione Lessico Ortografico Conversione Fonema-grafema Patter Grafomotori A. Luci A. Luci 126

Errori Fonologici A. Luci Non è rispettato il rapporto grafema/fonema:
Scambio di grafemi (folpe/volpe) Omissione/aggiunta lettere/sillabe Inversioni (li/il) Grafema inesatto (pese/pesce) A. Luci

Errori Non Fonologici A. Luci
Errori nella rappresentazione ortografica: Separazioni illegali (in sieme) Fusioni illegali (lacqua) Scambio grafema omofono (C/Q) Omissioni aggiunta h (verbo/locativo) A. Luci

Altri Processo deficitario sottostante dipendente da analisi uditiva/sviluppo nella competenza ortografica: Raddoppiamenti Accenti A. Luci

A. Luci Errori … Errori… Logografico Alfabetico Ortografico Lessicale
130

A. Luci Errori Fonologici Errori Non Fonologici Logografico Alfabetico
Ortografico Lessicale A. Luci A. Luci 131

Fase di apprendimento A. Luci insegnamento del principio alfabetico
utilizzate una parete per la scrittura Insegnate a scrivere con lo stampato maiuscolo Evitate di presentare più caratteri contemporaneamente A. Luci

CHAT / FACEBOOK / E-MAIL
Motivazione usate il rinforzo positivo Scrittura = mezzo di comunicare: rispondere a personaggi; scrivere messaggi; descrivere; raccontare; parlare di sé; inventare rime, storielle; scrivere avvisi, lettere e cartoline; scrivere piccoli dialoghi e fumetti; scrivere giornali scolastici e pubblicità CHAT / FACEBOOK / A. Luci

LINEE GUIDA 4.2 Scuola primaria Disturbo di lettura e di scrittura - effettuare: lavoro comune alla classe e didattica individualizzata predisporre un ambiente stimolante creare un clima sereno e favorevole ad una relazione positiva tra i membri del gruppo classe promuovere la ricerca e la scoperta personale rispettare ritmi e stili di apprendimento degli alunni permettere a ciascuno di procedere autonomamente all’acquisizione delle competenze di letto-scrittura dare ampio spazio alle attività di gruppo (ruolo: regista) A. Luci

A. Luci Nei confronti degli alunni con DSA:
LINEE GUIDA 4.2 Scuola primaria Disturbo di lettura e di scrittura Nei confronti degli alunni con DSA: procedere con attività di rinforzo contestualmente alla proposta di nuovi contenuti fornire strategie di studio personalizzate assumere atteggiamenti incoraggianti evitare di incrementare l’ansia: non richiedere la lettura ad alta voce al dislessico gratificare anche i minimi risultati non allontanarli dai compagni e dalle attività del gruppo classe A. Luci

Calcolo

Indipendenza funzionale!
Sistema dei Numeri Sistema del Calcolo A. Luci A. Luci 137

Insegnamento A. Luci Il sistema del calcolo… Il sistema dei numeri…
Elaborazione informazioni aritmetiche Fatti aritmetici Algoritmi del calcolo scritto Il sistema dei numeri… Quantificazione Comparazione Seriazione Procedure esecutive Lettura Scrittura Messa in colonna A. Luci

LINEE GUIDA 4.2 Scuola primaria 4.2.2. Area del calcolo
Inizio scuola primaria: → soffermarsi sui prerequisiti (scuola dell’infanzia) → sviluppare la comprensione della connessione: numero/quantità → attenzione alle abilità di conteggio: da esercitare in condizioni scolastiche e ludiche (es. carte, dadi) → avviare al conteggio e al calcolo a mente x l’evoluzione dell’intelligenza numerica A. Luci

Ricerca scientifica: nella scuola primaria le strategie di potenziamento dell’intelligenza numerica devono riguardare: • processi di conteggio • processi lessicali • processi semantici • processi sintattici • calcolo a mente • calcolo scritto A. Luci

sistema di elaborazione e processazione numerica
Sistema dei Numeri sistema di elaborazione e processazione numerica ↓ consente la comprensione e la produzione dei numeri attraverso regole lessicali e sintattiche condivise A. Luci

Regole sintattiche: A. Luci Vengono assemblati:
- elementi lessicali primitivi (1-9, decine, 11-16) Ai quali vengono aggregati: - elementi miscellanei (moltiplicatori) (cento, mila, milione etc.) A. Luci

Costruzione sintattica
Relazione di tipo additivo: 24 = 2 n. primitivi legati da una relazione additiva: 20+4 Relazioni additive e moltiplicative 324 = sia relazione moltiplicativa: 3* sia additiva: 20+4 * A. Luci

Conteggio: capacità di rispondere alla domanda “quanti sono?” abilità complessa presuppone l’acquisizione dei principi di: corrispondenza 1 a 1: ad ogni elemento contato corrisponde una sola etichetta numerico ordine stabile avanti-indietro cardinalità: l’ultimo numero contato corrisponde alla quantità dell’insieme degli elementi contati A. Luci

Processi lessicali: capacità di attribuire il nome ai numeri Basati su: competenze di natura verbale comprensione connessione numero/ quantità Nota: “dire il nome dei numeri” è un’abilità molto precoce ma deve essere associata alla consapevolezza che si sta attribuendo un’etichetta verbale a una quantità A. Luci

Processi semantici: capacità di comprendere il significato dei numeri attraverso la loro rappresentazione mentale quantitativa (corrispondenza numero-quantità) Sintassi: riguarda le relazioni spaziali tra le cifre che costituiscono i numeri: “valore posizionale delle cifre”: la posizione delle cifre determina il loro valore all’interno di un sistema organizzato per ordine di grandezze Es. il numero 1 ha un valore differente nel numero 31 e nel numero 13 e questa differenza è data dalla posizione di reciprocità nella rappresentazione scritta A. Luci

Procedure esecutive A. Luci Transcodificazione
alfabetico orale (“sette”) alfabetico scritto (S E T T E) il codice arabico (l’ideogramma 7) il codice pittografico (°°°°°°°°) il sistema di numerazione romano (VII) ↓ la scrittura sotto dettato di numeri la lettura ad alta voce di numeri A. Luci

attivati a seconda del tipo di compito aritmetico richiesto
Sistema del calcolo Indipendenza funzionale dal Sistema dei Numeri: organizzato secondo 3 livelli non gerarchici ↓ attivati a seconda del tipo di compito aritmetico richiesto A. Luci

1) Sistema di Elaborazione delle informazioni numeriche
consente di attribuire al segno algebrico le relative procedure di calcolo: Sommare: + Sottrarre: - A. Luci

2) Sistema dei Fatti aritmetici
ES: tabelline, calcoli semplici (3+3), risultati memorizzati (50+50) ↓ accesso al risultato di un operazione per via associativa (MLT) piuttosto che eseguendola A. Luci

3) Sistema delle procedure di calcolo
Impegna a rispettare le regole previste per l’esecuzione del calcolo, quali: l’ordine di svolgimento delle sotto-operazioni, l’incolonnamento, i prestiti e i riporti A. Luci

Calcolo a mente: dipende dall’evoluzione della cognizione numerica Si basa su strategie di combinazioni di quantità: • composizione e scomposizione dei numeri in insiemi più semplici • raggruppamento • arrotondamento alla decina • proprietà delle quattro operazioni • recupero dei fatti aritmetici A. Luci

Utilizzare prevalentemente strategie di calcolo a mente nella quotidianità scolastica Attivare attività quasi giornaliere, di breve durata, con proposte diverse e giochi che privilegino il calcolo mentale allo scritto (trattato a livello procedurale) Favorire il ragionamento e solo successivamente, tramite l’esercizio, l’automatizzazione A. Luci

Calcolo scritto: procedure necessarie per eseguire calcoli complessi, che necessitano di un supporto cartaceo per supporto alla memoria ↓ ha il compito di automatizzare procedure ed algoritmi NON sviluppare strategie NE’ potenziare le abilità di intelligenza numerica Impegnare la gran parte del tempo scolastico nell’esercitazione di tali algoritmi: consente un’adeguata acquisizione delle procedure di calcoli complessi penalizza l’apprendimento e il consolidamento di strategie più flessibili ed efficaci (calcolo a mente) Si raccomanda: di potenziare entrambi i tipi di calcolo che sviluppano potenzialità cognitive differenti! A. Luci

Per i b con DSA: calcolo scritto: tanto più difficile quanto più il profilo compromesso riguarda gli automatismi e i processi di memoria calcolo a mente: tanto più difficile quanto più il profilo compromesso riguarda le funzioni di strategia composizionale L’insegnante deve saper adoperare metodi didattici flessibili e corrispondenti alle qualità cognitive individuali per il potenziamento A. Luci

Ricordiamo che: MOTIVAZIONE!
Lettura Scrittura Calcolo A. Luci

Format Piano Didattico Personalizzato Scuola primaria/Secondaria
ISTITUZIONE SCOLASTICA: …………………………………………… ANNO SCOLASTICO: ……………………………………………… ALUNNO: …………………………………………………. DATI GENERALI Nome e Cognome Data di nascita Classe Insegnante referente/Coordinatore della classe Diagnosi medico-specialistica redatta in data… da… presso… Interventi pregressi e/o contemporanei al percorso scolastico effettuati da… periodo e frequenza….. modalità…. Scolarizzazione pregressa Documentazione relativa alla scolarizzazione e alla didattica nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria Rapporti scuola-famiglia A. Luci

2. FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO Elementi desunti dalla diagnosi Elementi desunti dall’osservazione in classe Velocità LETTURA Correttezza Comprensione A. Luci

2. FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO Elementi desunti dalla diagnosi Elementi desunti dall’osservazione in classe Grafia SCRITTURA Tipologia di errori Produzione A. Luci

2. FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO Elementi desunti dalla diagnosi Elementi desunti dall’osservazione in classe Mentale CALCOLO Per iscritto A. Luci

2. FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO Eventuali disturbi nell'area motorio-prassica: ALTRO Ulteriori disturbi associati: Bilinguismo o italiano L2: Livello di autonomia: A. Luci

DIDATTICA PERSONALIZZATA Strategie e metodi di insegnamento: Macroarea /Discipline linguistico-espressiva Macroarea /Discipine logico-matematica-scientifica Macroarea / Discipline storico-geografica-sociale A. Luci

Format Piano Didattico Personalizzato Scuola primaria
Strategie e metodologiche e didattiche Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio iconografico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni e riepiloghi a voce Utilizzare schemi e mappe concettuali Privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la didattica laboratoriale Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell’alunno l’autocontrollo e l’autovalutazione dei propri processi di apprendimento Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari Promuovere l’apprendimento collaborativo A. Luci

LINEE GUIDA 7.1 I contenuti della formazione Strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo Docenti: chiare e complete conoscenze di strumenti compensativi e misure dispensative (in riferimento alla disciplina di loro competenza) devono essere in grado di utilizzare le nuove tecnologie e realizzare una integrazione tra queste e le metodologie didattiche per l’apprendimento ↓ Ricerche: ambienti didattici supportati dall’uso delle nuove tecnologie risultano maggiormente efficaci A. Luci

DIDATTICA PERSONALIZZATA Misure dispensative/strumenti compensativi/tempi aggiuntivi: Macroarea /discipline linguistico-espressiva Macroarea/Discipline logico-matematica-scientifica Macroarea/Discipline storico-geografica-sociale A. Luci

Misure dispensative All’alunno con DSA è garantito l’essere dispensato da alcune prestazioni non essenziali ai fini dei concetti da apprendere. Esse possono essere, a seconda della disciplina e del caso: l’utilizzo contemporaneo dei quattro caratteri (stampatello maiuscolo, stampatello minuscolo, corsivo minuscolo, corsivo maiuscolo) la lettura ad alta voce la scrittura sotto dettatura prendere appunti copiare dalla lavagna lo studio mnemonico delle tabelline lo studio della lingua straniera in forma scritta il rispetto della tempistica per la consegna dei compiti scritti la quantità dei compiti a casa A. Luci

STRUMENTI COMPENSATIVI Altresì l’alunno con DSA può usufruire di strumenti compensativi che gli consentono di compensare le carenze funzionali determinate dal disturbo. Aiutandolo nella parte automatica della consegna, permettono all’alunno di concentrarsi sui compiti cognitivi oltre che avere importanti ripercussioni sulla velocità e sulla correttezza. A seconda della disciplina e del caso, possono essere: tabella dell’alfabeto retta ordinata dei numeri tavola pitagorica linea del tempo tabella delle misure e delle formule geometriche formulari, sintesi, schemi, mappe concettuali delle unità di apprendimento A. Luci

Strumenti compensativi computer con programma di videoscrittura, correttore ortografico e sintesi vocale; stampante e scanner calcolatrice registratore e risorse audio (sintesi vocale, audiolibri, libri digitali) software didattici specifici A. Luci

VALUTAZIONE L'alunno, nella valutazione delle diverse discipline, si avvarrà di: Disciplina Misure dispensative Strumenti compensativi Tempi aggiuntivi Italiano Matematica Lingua Inglese ….. A. Luci

VALUTAZIONE Predisporre verifiche scalari Programmare e concordare con l’alunno le verifiche Prevedere verifiche orali a compensazione di quelle scritte (soprattutto per la lingua straniera) Valutare tenendo conto maggiormente del contenuto più che della forma Far usare strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte sia orali Introdurre prove informatizzate Programmare tempi più lunghi per l’esecuzione delle prove A. Luci

GRAZIE!!!

Didattica Speciale per la Scuola dell’Infanzia e Primaria Legge 170, 8 Ottobre 2010 Decreto Attuativo, 12/7/11 Linee Guida allegate D.A. Dr.ssa Alessandra.

Presentazioni simili

Presentazione sul tema: "Didattica Speciale per la Scuola dell’Infanzia e Primaria Legge 170, 8 Ottobre 2010 Decreto Attuativo, 12/7/11 Linee Guida allegate D.A. Dr.ssa Alessandra."— Transcript della presentazione:

Presentazioni simili

Sul progetto

Feed-back

Entrare

Autorizzarsi attraverso i social network:

Didattica Speciale per la Scuola dell’Infanzia e Primaria Legge 170, 8 Ottobre 2010 Decreto Attuativo, 12/7/11 Linee Guida allegate D.A. Dr.ssa Alessandra.

Presentazioni simili

Presentazione sul tema: "Didattica Speciale per la Scuola dell’Infanzia e Primaria Legge 170, 8 Ottobre 2010 Decreto Attuativo, 12/7/11 Linee Guida allegate D.A. Dr.ssa Alessandra."— Transcript della presentazione:

Presentazioni simili

Sul progetto

Feed-back