Luisa Anna Maria Giordani

Presentazione sul tema: "Luisa Anna Maria Giordani"— Transcript della presentazione:

1 Luisa Anna Maria Giordani
Costruire le competenze dello studente lavorando in équipe: progettazione, valutazione, certificazione. Luisa Anna Maria Giordani

2 A che serve la scuola? Albert Einstein ["Ideas and Opinions" Crown Publishers Inc., 1954]: “A volte si considera la scuola come uno strumento per trasferire conoscenze alle nuove generazioni. Ma questo è sbagliato. La conoscenza è morta, la scuola invece serve per vivere. Essa dovrebbe sviluppare nei giovani quelle qualità e capacità che sono importanti per il benessere della società”.

3 Il contesto Elevata differenziazione di risultati di apprendimento nelle aree geografiche del nostro paese (vedi indagini OCSE PISA e INVALSI) Disomogeneità degli esiti tra scuola e scuola Forte dipendenza dei risultati dal contesto di riferimento: background socio-culturale, ambiente familiare Necessità di una proposta educativa di qualità che coniughi: professionalità degli operatori organizzazione della didattica clima collegiale positivo dell’istituto

4 Dal centralismo all’autonomia
prescrittività dei programmi uniformità della programmazione (standardizzata, uguale per tutti) centralismo trasmissione dei saperi per la riproduzione sociale curricolo progettato dalle scuole (sulla base di indicazioni nazionali) autonomia progettazione personalizzata (attenzione al successo formativo di ciascuno) progettazione per competenze, per favorire un apprendimento lungo tutta la vita (apprendere ad apprendere)

5 L’obiettivo complessivo del sistema
Responsabilità condivisa: garantire a tutti i ragazzi una formazione essenziale, consentendo a ciascuno lo sviluppo dei talenti individuali. Rafforzare le competenze chiave: lavorando in modo coerente e continuo in direzione di standard di apprendimento condivisi, con esiti attesi nelle varie fasi del percorso, organizzati attorno ad alcuni assi culturali strategici. Attrezzare i nostri ragazzi sul piano culturale: ricomponendo l’approccio tradizionale della scuola italiana, basato sull’acquisizione di conoscenze e di abilità, con quello emergente nel panorama europeo e internazionale (vedi prove OCSE-PISA), focalizzato sull’accertamento delle competenze, intese come risultati formativi di lungo periodo, che persistono anche dopo l’esperienza della scuola. Guidare i ragazzi a vivere l’apprendimento come una risorsa a disposizione per risolvere problemi ed interpretare la realtà. 5 5

6 Ricomporre una dicotomia
Conoscenze o competenze? La conoscenza non è contrapposta alla competenza. Conoscere consente di fare. Conoscere serve per fare. La competenza si sviluppa a partire dalle conoscenze pregresse e anche attraverso l’acquisizione di nuove conoscenze. Una conoscenza ricca di senso, non fine a se stessa o meccanica, può anche diventare competenza. Dunque ciò che serve è favorire apprendimenti che abbiano senso. Occorre il giusto equilibrio per evitare - in difesa del valore unico della conoscenza, il rischio del nozionismo vuoto e non collegato alla realtà; - come esaltazione, al contrario, del valore esclusivo della competenza slegata dall’acquisizione di saperi, il rischio di una diminuzione progressiva dei livelli di apprendimento, l’approssimazione, la mancanza di approfondimento. 6 6

7 I tratti essenziali della missione dell’insegnante
Fornire una cultura che permetta di distinguere, contestualizzare, globalizzare, affrontare i problemi multidimensionali, globali e fondamentali; Preparare le menti a rispondere alle sfide che pone alla conoscenza umana la crescente complessità dei problemi; Preparare le menti ad affrontare le incertezze, in continuo aumento, non solo facendo loro conoscere la storia incerta ed aleatoria dell’universo, della vita, dell’umanità, ma anche favorendo l’intelligenza strategica e la scommessa per un mondo migliore; E. Morin, “La testa ben fatta”, 1999

8 10/04/2017

9 Apprendimento sequenziale vs sistemico
Didattica basata sulla programmazione lineare Insegnante come trasmettitore di conoscenze Apprendimento sequenziale Apprendimento sistemico (reti concettuali) Didattica basata sulla progettazione formativa e sulla Progettazione “a rete” (modulare) Insegnante come progettista della formazione e facilitatore dell’apprendimento

10 «L’accesso ai saperi fondamentali è reso possibile e facilitato da atteggiamenti positivi verso l’apprendimento. La motivazione, la curiosità, l’attitudine alla collaborazione sono gli aspetti comportamentali che integrano le conoscenze, valorizzano gli stili cognitivi individuali per la piena realizzazione delle persone, facilitano la possibilità di conoscere le proprie attitudini e potenzialità anche in funzione orientativa»* *( Documento tecnico del decreto 139 del 22Agosto 2007)

11 L’ apprendimento è: «Una pratica consapevole guidata dalle proprie intenzioni e da una continua riflessione basata sulla percezione dei vincoli e delle risorse interne ed esterne» David Jonassen

12 Il processo di apprendimento è:
attivo: allievo responsabile dei risultati; costruttivo :si equilibrano assimilazione e accomodamento; collaborativo: attraverso comunità di apprendimento e sostegno del docente; intenzionale: coinvolge attivamente e pienamente l’allievo nel perseguimento degli obiettivi cognitivi; conversazionale :coinvolge i processi sociali , soprattutto quelli dialogico- argomentativi; contestualizzato : i compiti di apprendimento coincidono con i compiti significativi del mondo reale; riflessivo : gli studenti organizzano quello che hanno appreso riflettendo sui processi svolti e sulle decisioni che hanno comportato. ( David Jonassen 1993)

13 Quali ambienti? Dai quesiti proposti dalla C.M. 101/2011 emerge che nel 76% delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione istituzioni scolastiche tra istituti comprensivi e circoli didattici per un totale di classi) la modalità didattica più diffusa è la lezione frontale.  ( Fonte Indire

14 Il percorso verso l’ apprendimento
Conoscere Capire Sentire Decidere Agire Trasferire 14 14

15 Il sapere Dimensione logico-cognitiva
Dimensione affettivo-relazionale della conoscenza, appeal delle discipline Dimensione concreta , conoscenze inerti sono inutilizzabili e presto dimenticate(un sapere è astratto nel senso che è tratto dalla realtà) 15 15

16 Capire e sentire Si può capire senza sapere?
Si può sapere senza aver capito? Si può capire senza «sentire»? «L’errore di Cartesio » Nuova dignità all’azione e alle operazioni concrete Esperienza francese «La main à la pâte» 16 16

17 Decidere e agire «Pensare con la mano»
Organizzare le conoscenze, comparando a quanto già precedentemente appreso Richiamare in situazione Operare una scelta consapevole Risolvere 17 17

18 + Dimensione metacognitiva Dimensione relazionale
affettivo-motivazionale Sapere perchè Sapere ciò che si sa e ciò che c’è ancora da sapere Sapere per chi Sapere con chi Sapere verso dove Sapere come fare Sapere quale coinvolgimento personale Saper fare Primo passo: CHE COSA SAI? Attivazione dei saperi naturali intorno al nodo da trattare. Si cerca di far emergere , intorno all’argomento da studiare,, idee, ipotesi personali, esperienze, competenze, atteggiamenti, modi di relazionarsi con gli altri Si può ricorrere a varie tecniche attive, es brainstorming… MOMENTO INFORMATIVO : devi sapere che Si sollecita il conflitto cognitivo tra ciò che l’allievo sa e ciò che può imparare Favorire processo di mapping per accomodare e modificare gl schemi di partenza Creare discussione collettiva o esplorare il compito per favorire la previsione di come affrontarlo e fare riferimento a strategie già utilizzate per verificarne l’utilità SI REALIZZA UNA PROGRESSIONE METACOGNITIVA VERSO LA CONSAPEVOLEZZA DELLA NATURA DEL COMPITO DA AFFRONTARE Sapere Dimensione cognitiva

19 La dimensione metacognitiva
Conoscenza: informazioni, mis-conoscenze, pregiudizi , teorie ingenue di cui è in possesso l’individuo. Consapevolezza: il passaggio che consente di «imparare ad imparare» agendo da collegamento tra le conoscenze teoriche ed il loro utilizzo concreto. Controllo : il monitoraggio delle strategie utilizzate di fronte ad un compito cognitivo Riconoscimento delle variabili sottese ai processi di apprendimento : il modo in cui ciascuno interpreta le cause degli eventi che lo riguardano ( attribuzioni) . 19 19

20 Tre dimensioni Locus of control : esterno o interno?
Stabilità o instabilità? Controllabilità o incontrollabilità? Queste dimensioni influiscono su : Tenacia Abilità Impegno Tono dell’umore Livello di autostima Questo insieme di atteggiamenti dà all’alunno la consapevolezza di poter affrontare con successo le richieste della scuola, consentendogli di superare contraddizioni e frustrazioni, gestire la complessità , informarsi , capire, creare e comunicare con intraprendenza ed autonomia di azione. 20 20

21 Le parole chiave del cambiamento
curricolo competenze multidisciplinarità unità formative / moduli didattica laboratoriale nuclei fondanti accertamento delle competenze valutazione certificazione

22 Il curricolo Il curricolo è il percorso formativo compiuto da ciascuno studente entro i vincoli e le opzioni previsti a livello nazionale e di singola istituzione scolastica autonoma, ne riflette le scelte e le attitudini oltre che i livelli conseguiti nella preparazione. Caratteristiche di un curricolo per competenze: verticalità (valorizzando sia gli elementi di continuità che le discontinuità, la gradualità degli apprendimenti e la graduazione delle competenze); coerenza interna (rapporto fra quota nazionale e quota locale, tutte le discipline e attività concorrono al raggiungimento delle medesime macrocompetenze trasversali); attenzione alla trasversalità flessibilità (opzionalità, modularità, …); essenzialità (dei contenuti, selezionati e riorganizzati attorno ai concetti portanti delle discipline in cui sono organizzati convenzionalmente i saperi); orientatività (in ciascun ciclo ed ad ogni snodo significativo); rivedibilità (in base ai risultati osservati, sia a livello nazionale che locale); verificabilità e certificabilità;

23 Il curricolo Fanno parte del curricolo: Contenuti Metodi
Tempi previsti Modalità di organizzazione Clima della classe Gestione della routine quotidiana

24 Il quadro normativo in evoluzione/1
Riferimenti per la progettazione di un curricolo verticale: Primo ciclo Indicazioni nazionali (Moratti, D. Lgs. 59/04) Indicazioni per il curricolo (Fioroni, D.M. 31 luglio 2007, allegato tecnico) Riordino del I ciclo (D.P.R. 89/09) Atto d’indirizzo (Gelmini, 8 settembre 2009) CM 49/2012 Indicazioni nazionali 4 settembre 2012 nate dalle Indicazioni per il curricolo, in vista di una loro compiuta armonizzazione. * “Acquista peculiare rilievo … sia l’azione di ricerca sui temi della continuità e del curricolo verticale, sia le attività di elaborazione sulle conoscenze/competenze di base e sui traguardi da raggiungere al termine della scuola dell’infanzia e dei due segmenti della scuola del primo ciclo … la prospettiva comune è quella di pervenire a definizioni di esiti e curricoli largamente condivisi dall’intera comunità educante”.

25 Il quadro normativo in evoluzione/2
Secondo ciclo: il nuovo assetto ordinamentale D.p.R 15 marzo 2010, recante revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei, registrato dalla Corte dei Conti il 1° giugno 2010 D.p.R. 15 marzo 2010, recante norme concernenti il riordino degli istituti professionali, registrato dalla Corte dei Conti il 1° giugno 2010   D.p.R. 15 marzo 2010 recante norme concernenti il riordino degli istituti tecnici. registrato dalla Corte dei Conti il 1° giugno 2010 Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali Linee guida per gli Istituti Tecnici Linee guida per gli Istituti Professionali

26 I Licei Indicazioni nazionali
L’esplicitazione dei nuclei fondanti e dei contenuti imprescindibili La rivendicazione di una unitarietà della conoscenza, senza alcuna separazione tra “nozione” e sua traduzione in abilità, e la conseguente rinuncia ad ogni tassonomia L’enfasi sulla necessità di costruire, attraverso il dialogo tra le diverse discipline, un profilo coerente e unitario dei processi culturali. La competenza linguistica nell’uso dell’italiano come responsabilità condivisa e obiettivo trasversale comune a tutte le discipline, senza esclusione alcuna. La possibilità di essere periodicamente riviste e adattate, alla luce dei monitoraggi e delle valutazioni effettuati secondo quanto prescritto.

27 Gli istituti tecnici Dalle linee guida degli istituti tecnici
Agli istituti tecnici è affidato il compito di far acquisire agli studenti non solo le competenze necessarie al mondo del lavoro e delle professioni, ma anche: le capacità di comprensione e applicazione delle innovazioni che lo sviluppo della scienza e della tecnica continuamente produce. Per diventare vere “scuole dell’innovazione”, gli istituti tecnici sono chiamati ad operare scelte orientate permanentemente al cambiamento e, allo stesso tempo, a favorire attitudini all’auto apprendimento , al lavoro di gruppo e alla formazione continua.

28 Laboratori e laboratorialità
I percorsi degli IT … “si realizzano attraverso metodologie finalizzate a sviluppare, con particolare riferimento alle attività e agli insegnamenti di indirizzo, competenze basate sulla didattica di laboratorio, l'analisi e la soluzione dei problemi, il lavoro per progetti; sono orientati alla gestione di processi in contesti organizzati e all'uso di modelli e linguaggi specifici; sono strutturati in modo da favorire un collegamento organico con il mondo del lavoro e delle professioni, compresi il volontariato ed il privato sociale. Stage, tirocini e alternanza scuola lavoro sono strumenti didattici per la realizzazione dei percorsi di studio”.(art. 5, c. 2/e)

29 Gli istituti professionali
Dalle linee guida degli istituti professionali Gli elementi distintivi che caratterizzano gli indirizzi dell’istruzione professionale all’interno del sistema dell’istruzione secondaria superiore si basano, dunque: sull’uso di tecnologie e metodologie tipiche dei diversi contesti applicativi; sulla capacità di rispondere efficacemente alla crescente domanda di personalizzazione dei prodotti e dei servizi, che è alla base del successo di molte piccole e medie imprese del made in Italy; su una cultura del lavoro che si fonda sull’interazione con i sistemi produttivi territoriali e che richiede l’acquisizione di una base di apprendimento polivalente, scientifica, tecnologica ed economica.

30 I luoghi della progettazione
I dipartimenti I consigli di classe

31 I dipartimenti Nei regolamenti non vengono date indicazioni sulle modalità organizzative. Ipotesi possibile: organizzazione per aree oppure per assi culturali (secondo le indicazioni dell’obbligo di istruzione) I dipartimenti sono funzionali: alla progettazione per competenze; alla progettazione disciplinare e multidisciplinare e, per questo, di percorsi per il conseguimento delle competenze di cittadinanza come individuate in sede UE.

32 Organizzare la didattica: i dipartimenti
I dipartimenti sono articolazioni disciplinari (e/o di asse) del Collegio dei docenti ed hanno la funzione di definire: Gli obiettivi delle discipline, tenuto conto degli obiettivi generali dati dal sistema (analisi disciplinare e redazione delle mappe) I percorsi disciplinari e multidisciplinari da attivare nelle classi Gli standard minimi (in termini di conoscenze, abilità e competenze) comuni a tutte le classi parallele Criteri condivisi di valutazione Prove di ingresso per la valutazione della situazione iniziale degli allievi Prove di valutazione per classi parallele Proposte di acquisti di materiali e strumenti didattici, per attività di aggiornamento, per attività didattiche non curricolari … Attività e strumenti di documentazione Proposte per le adozioni dei libri di testo

33 Organizzare la didattica: i consigli di classe
Compiti del consiglio di classe : Progettazione dei percorsi didattici della classe: scelta delle attività disciplinari e multidisciplinari volte all’acquisizione delle competenze, abilità e conoscenze individuate nella progettazione; Individuazione degli obiettivi comportamentali e cognitivi considerati irrinunciabili per il passaggio alla classe successiva e delle strategie da mettere in atto per il loro conseguimento; Elaborazione degli strumenti di osservazione, verifica e valutazione; Organizzazione degli interventi di recupero, sostegno e di approfondimento; Definizione dei comportamenti da tenersi nei confronti della classe (svolgimento delle verifiche scritte e orali, correzione elaborati, utilizzazione materiale didattico…)…

34 Il modello concettuale
per ciascuna delle AREE /ASSI assi sono indicate alcune competenze (che rimandano alle competenze chiave); ogni competenza è associata alle abilità che sono presupposte per il suo esercizio; ogni abilità rimanda alle conoscenze di base necessarie per acquisirla ed esercitarla; alle scuole si richiede un’inversione del processo tradizionale, che si ferma all’accertamento delle conoscenze e dà per presupposto che da queste discendano “automaticamente” abilità e competenze, le quali non vengono misurate.

35 Un po’ di glossario Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. Definizioni dal Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli (EQF)

36 Competenze e discipline
Competenza, intesa come consapevole padronanza di conoscenze, abilità, capacità personali, sociali e metodologiche agite attraverso intenti autonomi e responsabili, attraverso i saperi che hanno principio dai contesti di apprendimento motivanti. Disciplinarità , ovvero le competenze tipiche di una disciplina, che sono date da aspetti monocognitivi e metacognitivi . Strutturati intorno all’alfabeto culturale proprio della disciplina (contenuti, linguaggi, punti di vista interpretativi, dispositivi euristici, metodi) costituiscono gli oggetti di apprendimento.

37 Il modello a shell passione piacere curiosità
Il modello a shell : irriducibilità disciplinare (intra-disciplinarietà, quale anticipazione dell’integrazione). modello di crescita disciplinare che consente di porre il “problema istruzione” in una prospettiva evolutiva e, quindi, di capire quando, lungo il percorso didattico, si lavora su una stessa disciplina, sviluppandone l’identità, e su più discipline attraverso un lavoro propriamente interdisciplinare. passione piacere curiosità H.Gardner « Cinque chiavi per il futuro»

38 Quali contenuti Nell’individuazione dei contenuti occorrerà, quindi, per ogni disciplina, approfondirne lo statuto epistemologico (oggetto, linguaggio, codici, metodi) e la finalità formativa assegnata a ciascun contenuto. La chiara consapevolezza delle finalità formative, strettamente correlate alle competenze,  che ogni istituto si assegna, è in grado di orientare la scelta delle conoscenze, le quali, devono essere selezionate e strutturate in termini di essenzialità e tenendo conto degli elementi di caratterizzazione tipici di ciascuna disciplina, non trascurando le interconnessioni tra i saperi che agevolano la riflessione sulla pluralità dei linguaggi (verbali, non verbali e della tecnologia).

39 Conoscenze e competenze
Le competenze trasversali devono rappresentare l’esito di un insieme formativo che va pensato senza definire meccanicamente i suoi oggetti costitutivi e le sue parti strutturali: fondato sulla pluralità dei linguaggi e quindi in grado di porre i giovani nella condizione di contestualizzare le conoscenze, facendo loro acquisirne la consapevolezza. Ri-orientamento dei curricoli , rivisitazione del complessivo impianto dei contenuti in stretta relazione con le tappe relative allo sviluppo formativo degli allievi.

40 Il percorso Dall’osservabilità delle competenze conclusive, specifiche e trasversali ai periodi scolastici (livelli di prestazione raggiunti dall’allievo e autovalutazione delle metodologie didattiche attivate dai docenti) di ciascun ordine di scuola si passa alle conoscenze e competenze relative alle discipline che vengono collocate temporalmente in ciascun ciclo configurando un percorso progressivo di competenze intermedie. La definizione delle competenze conclusive ed intermedie permettono l’individuazione dei contenuti essenziali, irrinunciabili e la ricerca delle possibili interconnessioni tra i diversi ambiti del sapere.

41 STRATEGIE METACOGNITIVE SENSIBILITÀ AL CONTESTO
LE COMPETENZE “capacità di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto ed a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo” [Pellerey, 2004] CHE COSA SI APPRENDE? CONOSCENZE ABILITÀ STRATEGIE METACOGNITIVE IMPEGNO COME SI APPRENDE? MOTIVAZIONE RUOLO SOCIALE IMMAGINE DI SE’ SENSIBILITÀ AL CONTESTO CONSAPEVOLEZZA 41

42 Sotto il pelo dell’acqua
Nella fase progettuale è necessario perciò definire il profilo delle competenze attese chiarendo quelle dimensioni nascoste della competenza che rivelano aspetti  fondamentali dei processi di apprendimento che sottostanno all’acquisizione di abilità e conoscenze. Si tratta di circoscrivere, attraverso l’analisi formativa ,quali concetti, abilità, atteggiamenti, procedure di tipo disciplinare sono desiderate. I tratti disciplinari, così individuati, vanno intersecati con aspetti fondamentali del processo di apprendimento: la motivazione, l’applicazione, la rielaborazione, la generalizzazione, la dimensione sociale dell’apprendimento. 42

43 Essere competenti «È competente la persona autonoma e responsabile che ha coscienza dei propri talenti e della propria vocazione, possiede un senso positivo dell’esistenza, entra in un rapporto amichevole con la realtà in tutte le sue dimensioni, di cui coglie i principali fattori in gioco, è inserito in forma reciproca nel tessuto della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e problemi in modo efficace. La competenza indica una caratteristica di natura etico-morale della persona, una disposizione positiva di fronte al reale.» Dario Nicoli La competenza non è assimilabile né ad un insieme di saperi, e neppure ad un “adattamento” sociale, ma indica una caratteristica di natura etico-morale della persona, una disposizione positiva di fronte al reale.

44 Traguardi formativi e competenze
Il curricolo è costituito da tute le esperienze e l’ambiente nel suo complesso , in quanto influenza gli apprendimenti. ( Tornatore) Nella scuola dell’autonomia un doppio legame: Le indicazioni nazionali Il contesto I curricoli si allontanano dal tradizionale modello settoriale dei saperi. La progettazione curricolare valorizza il reciproco rinforzo delle discipline. Integrazione delle conoscenze , delle visione e dei linguaggi La competenza non è assimilabile né ad un insieme di saperi, e neppure ad un “adattamento” sociale, ma indica una caratteristica di natura etico-morale della persona, una disposizione positiva di fronte al reale.

45 Il curricolo reticolare
Occorre: connettere il «sistema delle discipline» con l’ecosistema dell’apprendimento; avere una visione più flessibile e poliedrica del rapporto con la realtà; non perdere di vista la profondità del sapere disciplinare; recuperare i saperi diffusi , depositati nelle pratiche di conoscenza. Un curricolo reticolare è un curricolo in cui le discipline entrano in campo all’interno di percorsi significativi. La competenza non è assimilabile né ad un insieme di saperi, e neppure ad un “adattamento” sociale, ma indica una caratteristica di natura etico-morale della persona, una disposizione positiva di fronte al reale.

46 Le esperienze significative
Hanno a che fare con il patrimonio di esperienze e conoscenze degli alunni. Promuovono competenze , siano integrate flessibili e trasferibili in contesti diversi. Favoriscono un apprendimento consapevole , dando spazio alla dimensione metacognitiva, soprattutto in termini di motivazione. La competenza non ma indica una caratteristica di natura etico-morale della persona, una disposizione positiva di fronte al reale.

47 noia…

48 Il passaggio da una classe annoiata e spenta ad una vivace ed entusiasta, che sa collaborare e imparare attivamente, conduce ad un’esperienza che trasforma tutti, insegnanti e alunni (A .Bernardini 1976)

49 motivazione…

50 Il processo verso la conoscenza
“ … la conoscenza di una persona non ha sede esclusivamente nella sua mente, in forma solistica, bensì anche negli appunti che prende e consulta sui notes, nei libri con brani sottolineati che sono negli scaffali, nei manuali che ha imparato a consultare, nelle fonti di informazioni che caricate nel computer, negli amici che si possono rintracciare per richiedere un riferimento o un’informazione, e così via quasi all’infinito … giungere a conoscere qualcosa in questo senso è un’azione sia situata sia distribuita. Trascurare questa natura situazionale e distribuita della conoscenza e del conoscere, significa perdere di vista non soltanto la natura culturale della conoscenza, ma anche la natura culturale del processo di acquisizione della conoscenza" (Bruner , 1992)

51 Quali ambienti di apprendimento?
Gli ambienti di apprendimento devono essere adeguati ad una didattica rinnovata, non tanto o non solo una didattica in laboratorio, ma anche una didattica laboratoriale: Situata Contestualizzata Partecipata Basata sulla soluzione di problemi E’ necessario attivare un dialogo all’interno dei gruppi di apprendimento (comunità di pratica) e una dimensione di riflessività individuale che saldi nei singoli il piano cognitivo a quello metacognitivo. Il modello di riferimento è quello del costruttivismo sociale, in cui il fine è la costruzione di significati condivisi attraverso l’interazione tra gli attori dell’ambiente.

52 Le situazioni problema
Una situazione problema è organizzata attorno al superamento di un ostacolo da parte della classe, del gruppo o di un allievo. Lo studio si organizza attorno ad una situazione a carattere concreto, che permetta effettivamente all’alunno di formulare ipotesi e congetture. Non si tratta di uno studio già completato, né di un esempio ad hoc a carattere illustrativo Gli alunni percepiscono la situazione proposta come enigma da risolvere, in cui sono in grado di cimentarsi. E’ la condizione fondamentale per far funzionare la devoluzione: il problema proposto dall’insegnante diventa il problema degli studenti. La devoluzione è facilitata se nella fase di progettazione della situazione problema nasce direttamente dagli studenti.

53 La didattica laboratoriale
crea le condizioni perchè gli alunni apprendano i diversi saperi disciplinari secondo le modalità della costruzione di una rete di conoscenze laboratorio come metafora di una pratica in cui si esercitano le operazioni logiche fondamentali della ricerca scientifica porge attenzione ai processi, alla complessità dell’apprendimento, alla strumentazione logica di base richiede tempi lunghi, quindi rinuncia consapevolmente alla trasmissione enciclopedica dei contenuti, e scommette sulla possibilità di utilizzare quella strumentazione per imparare ad imparare.

54 Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio imparo

55 Usare per imparare "È il bambino che programma il computer e non il computer che programma il bambino", questa è la sua idea-guida, cioè di un apprendimento che contrappone una didattica fondata "sull'usare per imparare" anziché, di una didattica basata "sull'imparare ad usare" (Papert, 1994). Papert ci dà un esempio di epistemologia basata non su una logica del vero e del falso, ma sulla "pratica dell'errore", dell'indeterminatezza gestita, su processi per aggiustamenti. In tal modo si costruisce un sapere utile, condiviso, che si adegua allo stile di ciascuno, un sapere pratico ed intenzionale, incorporato in concreti contesti di utilizzo. L'informatica cognitiva di Papert apre una nuova prospettiva che permette un'utilizzazione attiva, costruttiva, sociale degli strumenti e delle tecnologie informatiche. Papert riprende il modello di bambino di Piaget, come costruttore delle sue strutture individuali. I bambini sembrano essere in modo innato molto capaci di apprendere, acquisendo molto prima di andare a scuola una vasta quantità di conoscenza attraverso un processo che può essere definito "apprendimento senza insegnamento" o "apprendimento Piagetiano". Per esempio, i bambini imparano la geometria primitiva per aggirarsi nel loro spazio fisico senza che nessuno glielo abbia insegnato. Possiamo chiederci perché alcuni apprendimenti hanno luogo così precocemente e spontaneamente, mentre altri sono ritardati nel tempo o non avvengono affatto senza l'assoggettamento a un'istruzione formale. Se realmente guardiamo ad un bambino come ad un costruttore, ecco che abbiamo la risposta. “Tutti i costruttori hanno bisogno di materiali da costruzione ... Piaget spiegherebbe la lentezza dello sviluppo di un particolare concetto con la sua più grande complessità o formalità, io vedo il fattore critico come la relativa povertà della cultura di quei materiali che renderebbero il concetto semplice e concreto

56 L’apprendimento significativo
• La conoscenza si acquisisce attraverso processi costruttivi, • è facilitata dalla collaborazione, • viene determinata dal contesto Le principali aree di interesse del ricercatore sono il disegno di ambienti costruttivi di apprendimento, l’apprendimento con le tecnologie, le tecnologie come strumenti cognitivi, il problem solving “Non si impara dalla tecnologia, come non si impara dall’insegnante. Si impara attraverso il pensiero: pensando a cosa si sta facendo o alle cose in cui si crede, a cosa altri hanno fatto cose in cui altri credono, pensando al processo che il pensiero svolge. Il pensiero media l’apprendimento. L’apprendimento è il risultato del pensiero” . (Jonassen et altri 1993). Secondo lo studioso, uno delle questioni derivanti dall’uso delle tecnologie nell’apprendimento è la cosiddetta “conoscenza inerte”, ossia l’incapacità di risolvere problemi della vita reale. Alcune ricerche condotte su brillanti studenti di fisica hanno infatti dimostrato le difficoltà degli stessi di trovare soluzioni a quesiti posti in modo diverso dall’impostazione didattica appresa in aula. Ben il 70% di essi davano risposte analoghe a coloro che non avevano ricevuto un’istruzione sistematica nel campo della fisica.

57 L’ambiente di apprendimento
Gestire il clima: Comunicazione docente Organizzazione gruppo classe Coinvolgimento Discussione, confronto, condivisione Co-valutazione

58 Il gruppo La relazione di gruppo sostiene, rassicura, motiva.
Il tutoring , inteso come aiuto e stimolo di una persona verso l’altra. Il conflitto socio-cognitivo permette il confronto con punti di vista difformi dai propri. La co-costruzione di conoscenza avviene attraverso una continua negoziazione e condivisione di significati. Il gruppo sviluppa abilità sociali ed è un efficace strumento di sviluppo cognitivo, di facilitazione e potenziamento dell’apprendimento

59 MODELLO ILV “Quel che devi fare” “Che cosa sai?” LABORATORIO
INFORMAZIONE “E se invece…allora” “Devi sapere che” “Cosa hai fatto e perché” LABORATORIO fase in cui l’allivo applica conoscenze e abilità Esempi: si fanno esempi, si presentano analogie Si insegna a problematizzare la procedura per risolvere il compito invitando a criticare o a mettere in discussione qualsiasi assunzione data per scontata, si propongono scalette In questa fase l’alliev matura la consapevolezza delle abilità da mettere in atto e dei concetti da recuperre e da padroneggiare per risolvere il compito Fase successiva .. PROVA ANCHE TU: implica il trasferimentodi concetti e procedure appresi corroborando l’acquisizione della regola VERIFICA CHE COSA HAI FATTO E PERCHE’ : ricapitolare in modo critico il percorso compiuto badando al riconoscimento delle strategie messe in atto , all’identificazione motivat dei fattori che si ritengono rilevanti per affrontare il compito, all’indagine sulle difficoltà. Sui correttivi adottati Fase della GENERALIZZAZIONE : invent una regola con quello chehai fatto fare sintesi di conoscenze e procedure per reimpiegarle in modo personale e originale nelle nuove situazioni , mostrandosi disponibile ad adattamenti, modificazioni, revisioni critiche dei propri schemi VERIFICA “Inventa una regola”

60 La modularità come forma della flessibilità organizzativa ha effetti sulla scansione del tempo, sull’organizzazione e l’uso degli spazi, sull’organizzazione delle classi, sui curricoli delle discipline DPR 275/99 - articolazione del monte ore annuale di ciascuna disciplina (in funzione della personalizzazione dei percorsi didattici; raggruppamento degli alunni all’interno della classe, o da diverse classi parallele o da diversi anni di corso (gruppi per ‘bisogno’ per il recupero, gruppi di interesse o per l’approfondimento e la cura dell’eccellenza), aggregazione / scomposizione e riaggregazione delle discipline in ambiti disciplinari diversi, selezionando i saperi ‘essenziali’ come scelta pedagogica è la ristrutturazione modulare del curricolo o di una sua parte, funzionale allo sviluppo graduale di competenze e capacità negli allievi, che implica una riorganizzazione della struttura e della scansione disciplinare, da impostare non in modo sequenziale, ma secondo una rete logica

61 Unità formative, unità di apprendimento, moduli…
blocchi autonomi ed omogenei (sia disciplinari che pluridisciplinari) componibili fra loro e scomponibili al loro interno non privi di propedeuticità dall’uno all’altro dotati di relativa compiutezza, autonomia, significato, verificabilità e certificabilità

62 Le caratteristiche delle unità formative…
a) titolo b) indicazione degli aspetti organizzativi    - la/e disciplina/e interessata/e    - i destinatari (fascia d’età o altro raggruppamento)    - la collocazione nel curricolo complessivo    - l’indicazione dei rapporti con altri moduli (precedenti, successivi, paralleli) - le condizioni di fattibilità c) indicazione degli aspetti interni:    - le tematiche portanti, gli ambiti    - le competenze generali e specifiche implicate ed il loro grado    - la durata e le fasi    - le attività (tipologia)    - gli strumenti e la metodologia    - il livello di competenze atteso in uscita (condizione della certificabilità)    - le modalità e gli strumenti di verifica

63 Variare anche gli strumenti di lavoro
Iibro di testo e-book biblioteca world wide web aula laboratorio lavagna LIM scrivania desktop …………

64 Le istanze di cambiamento
Il 18 dicembre 2006, il Parlamento europeo e il Consiglio hanno approvato una Raccomandazione ‘ relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente’: documento che si inquadra nel processo, iniziato a seguito del Consiglio europeo di Lisbona del 2000 (‘strategia di Lisbona’), che ha come obiettivo finale quello di fare dell’Europa «l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo» ...’ Lo sviluppo di competenze chiave, oggetto della Raccomandazione, è uno degli obiettivi che sono stati individuati per ‘rafforzare l’efficacia e la qualità dei sistemi’. Comunicazione nella madrelingua; Comunicazione nelle lingue straniere; Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; Competenza digitale; Imparare ad imparare; Competenze sociali e civiche; Spirito di iniziativa e imprenditorialità; Consapevolezza ed espressione culturale.

65 Le competenze chiave di cittadinanza allegato 2 al DM 139/2007
Imparare a imparare Progettare Comunicare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l’informazione

66 Progettare e valutare per competenze
Presupposti della progettazione per competenze: Analisi disciplinare Scelta dei nodi essenziali per il raggiungimento degli standard Trasformazione delle sequenze del manuale in mappe di conoscenze

67 Un’ipotesi di lavoro Partire dalle competenze da sviluppare e collegarle a descrittori di abilità (misurabili o comunque verificabili). Ciascun dipartimento individua ed esplicita le abilità che devono essere accertate nell’ambito di riferimento. Il collegio dei docenti coordina le proposte in modo che non vi siano “scoperture”; le “sovrapposizioni” sono invece raccomandabili perché le competenze sono trasversali. Predisporre prove di verifica che accertino non solo il possesso di conoscenze, ma la capacità di utilizzarle in contesti di problem solving (tipo PISA).

68 L’analisi disciplinare ( da Whitfield 1979)
Oggetto, finalità e metodi Di che si occupa? Quali finalità e con quali metodi? Nuclei fondanti Quali sono i concetti chiave , i nuclei concettuali generatori di conoscenza? Rapporti con altre discipline Quali incontri consente sul piano disciplinare o multidisciplinare? Rapporti con campi pratici dell’esperienza Presenta un uso pratico? è professionalmente spendibile ? ha una riconosciuta importanza sul piano formativo? Contributi alla formazione Quali «disposizioni permanenti » promuove? Quali traguardi formativi garantisce ? Esigenze pratiche nell’ambito del curricolo Quali sono i tempi, le condizioni e le risorse necessarie per un apprendimento utile sul piano formativo? Problemi aperti Quali sono attualmente i maggiori problemi sul piano didattico e operativo?

69 I nuclei fondanti Quei concetti fondamentali che ricorrono in vari punti dello sviluppo di una disciplina e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenze. Sono concetti, nodi epistemologici e metodologici che strutturano una disciplina. I contenuti ne sono l’oggetto, le conoscenze sono il frutto di un processo di costruzione del sapere Forum delle associazioni disciplinari della scuola 1999

70 La disciplina E’ l’insieme di oggetti, linguaggi, procedure, metodi afferenti ad un dato campo del sapere. C’è il rischio di occultare questi aspetti più vivi della disciplina , capaci di produrre nuovo sapere o indurre atteggiamenti di ricerca.

71 Ipotesi di curricolo disciplinare annuale DIPARTIMENTO DI:________________________
Competenze di fine ciclo ( tratte dalle lndicazioni nazionali ) Obiettivi di apprendimento osservabili riferiti alle competenze individuate Nuclei fondanti della disciplina ( esito dell’analisi disciplinare) Ambiente di apprendimento: metodologie, strumenti Criteri della verifica e della valutazione (Individuazione di strumenti per definire i livelli di padronanza)

72 Progettare e valutare per competenze
Per impostare la progettazione occorre: Definire le finalità del processo formativo. Analizzare la valenza formativa della disciplina. Partire dalla struttura della disciplina (statuti e mappe concettuali). Definire gli esiti in termini di competenze. Definire gli standard per la certificazione (delle competenze).

73 U. Saba “Lavoro” “Un tempo la mia vita era facile. La terra
mi dava fiori frutti in abbondanza. Or dissodo un terreno secco e duro. La vanga urta in pietre, in sterpaglia. Scavar devo profondo, come chi cerca un tesoro”

74 La valutazione

75 Mario Castoldi. “Contro i luoghi comuni” in “Scuola e didattica”, n
Mario Castoldi. “Contro i luoghi comuni” in “Scuola e didattica”, n. 6 nov 2009 Se si vuole davvero rendere più rigorosa la valutazione e ri- conferire autorevolezza e serietà alla scuola che la esprime…sono necessari: esplicitazione di criteri di giudizio, definizione di standard di accettabilità, ripensamento delle prove valutative in un’ottica di competenza, assunzione di responsabilità da parte della scuola sui risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni. Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo.

76 10/04/2017

77 Valutare le competenze
Michele Pellerey (2000): “…alcune competenze sono della stessa natura dalla prima classe della scuola primaria all’ultima classe del secondo ciclo, ma variano nel loro livello di complessità e adattabilità a situazioni molteplici. Un esempio è dato dalle competenze nella lingua italiana che tradizionalmente sono distribuite secondo quattro categorie: ascoltare, parlare, leggere e scrivere, con l’aggiunta oggi dell’interagire.”

78 Valutare le competenze
Principio di triangolazione (Pellerey), tipico delle metodologie qualitative: la rilevazione di una realtà complessa richiede l’attivazione e il confronto di più livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dell’oggetto di analisi. Non è sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza, occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne l’essenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo, la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono.

79 I compiti autentici Come attestare la prestazione?
«I compiti di prestazione sono problemi complessi, aperti, posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza» ( Glatthorn 1999) I compiti proposti devono essere significativi per lo studente , agganciati al contesto di vita, in cui sia riconoscibile il contenuto di realtà.

80 Le attività autentiche
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie per raggiungere l’obiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati , richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono l’occasione di collaborare Offrono l’occasione agli allievi di esaminare il compito da varie prospettive, usando una varietà di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono più soluzioni originali Reeves ,Herrington , Oliver( 2002)

81 Progettare ricordando che:
i compiti devono essere significativi , in modo da stimolare l’interesse; i compiti devono permettere di effettuare generalizzazioni appropriate circa le abilità complesse da esprimere; il contesto deve essere vivido, realistico e piacevole i compiti dovrebbero essere verificati su un piccolo gruppo campione prima di essere estesi a tutti.

82 La rubrica «La rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scala» Mc Tighe e Ferrara (1996)

83 I criteri La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve: agli studenti che hanno punti di riferimento precisi su cui orientare le proprie prestazioni, apprendere dai propri errori e migliorarsi ai docenti per stabilire una comunicazione più chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica

84 Costruire una rubrica Le dimensioni: quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione? I criteri: in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni? Gli indicatori: quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto? I livelli: quale grado è stato raggiunto in relazione ai criteri considerati, sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)? 84

85 Qualità di una rubrica Validità: sono state esplorati gli aspetti più significativi della meta educativa prescelta? Articolazione: i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti della dimensione? Fattibilità: i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli allievi? Chiarezza: i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi? Attendibilità: la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono valutazioni omogenee tra i docenti? Utilità: la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di studenti e genitori? Promozionalità: i livelli di competenza proposti evidenziano i progressi? (non solo le carenze!) 85

86 Modelli di certificazione
Per la certificazione delle competenze acquisite dell’assolvimento dell’obbligo d’istruzione è stato diffuso un apposito modello nazionale, mediante il DM 9 del 27 gennaio 2010.

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89 I livelli Livello base: lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali. Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base, è riportata l’espressione “livello base non raggiunto”, con l’indicazione della relativa motivazione Livello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite Livello avanzato: lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli

90 Sistema nazionale di certificazione delle competenze
D.lgs.16 gennaio 2013, n. 13: Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per l'individuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze, a norma dell‘ articolo 4, commi 58 e 68, della legge 28 giugno 2012, n. 92. (GU 15 febbraio n.39) Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni riguardanti: l’individuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone, in modo intenzionale, in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dell’università - nelle imprese, nel volontariato, nel servizio civile nazionale, nel privato sociale e, in contesti informali, ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero; la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze, con l’indicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte, con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (“Enti titolari”), e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (“enti titolati”) per l’erogazione di tali servizi; l’istituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali, accessibile e consultabile per via telematica. La mancanza del repertorio ha costituito, sino ad oggi, un grave problema anche per l’orientamento dei giovani e degli adulti;

91 Sistema nazionale di certificazione delle competenze
gli standard degli attestati e dei certificati, in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dell’UE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate); gli standard delle procedure di identificazione, valutazione e attestazione delle competenze; gli standard di sistema (misure di informazione, requisiti professionali degli operatori, accesso agli atti, ecc.); la dorsale informativa unica che assicurerà a ogni persona, attraverso l’interoperabilità dei sistemi informativi, di avere, in rete, “lo zainetto” digitale delle sue competenze; il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze. Il provvedimento completa un “pacchetto di innovazioni” per innalzare i livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per l’orientamento permanente degli adulti, e un’intesa per la costruzione di reti territoriali per l’apprendimento permanente, di cui faranno parte scuole, università, centri territoriali per l’istruzione degli adulti, camere di Commercio, industria, artigianato e agricoltura, imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali.

92 Proposta operativa per le scuole
Articolare il collegio in dipartimenti, secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2° ciclo, superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dell’obbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a: scelta di metodologie condivise individuazione di contesti problematici progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento progettazione di attività (problem solving) scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e unificanti) definizione di prove di verifica per l’accertamento delle competenze e di relativi strumenti di valutazione

93 Proposta operativa per le scuole 2
Attivare una progettazione per consigli di classe : individuare l’apporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle competenze in uscita dal: 1° ciclo obbligo di istruzione 2° ciclo Parole chiave: trasversalità multidisciplinarietà

94 Competenti si diventa

95 Luisa Anna Maria Giordani luigiordani@libero.it
DIRSCUOLA via del Policlinico 129 a Roma