Esperienze valutative e loro modelli teorici

Presentazione sul tema: "Esperienze valutative e loro modelli teorici"— Transcript della presentazione:

1 Esperienze valutative e loro modelli teorici
Daniele Pitturelli Pavia – 27 marzo 2007

2 Per quanto riguarda la valutazione delle scuole, è vero che esistono alcune significative esperienze che, tuttavia, sono limitate a esperienze locali o regionali. Tali esperienze sono direttamente legate al dibattito sulla valutazione della qualità della scuola che si è svolto in Italia in questi ultimi anni e con i progetti avviati su vasta scala relativi a modalità di autovalutazione e di eterovalutazione delle singole istituzioni scolastiche.

3 Si possono citare, a proposito, alcune esperienze italiane quali:
il Progetto A.I.R. (Autoanalisi di Istituto in Rete) dell’I.T.C.S. di Bollate; il Progetto “Qualità totale” delle scuole in rete della Provincia di Cremona in collaborazione con la società Galgano & Associati; il Progetto S.T.R.E.S.A. (Strumenti per l’efficacia della Scuola e l’Autovalutazione) realizzato dal Provveditorato di Bergamo, sulla base anche di esperienze pratiche di autovalutazione che si erano attivate in precedenza sul territorio (Barzanò, Mosca, Scheerens, 2000); il MONIPOF, il progetto di monitoraggio dell’autonomia scolastica, promosso dal MPI già nel biennio 1998/2000;

4 il progetto di valutazione della qualità della scuola elaborato dal POLO QUALITA’ di Milano (ITC Schiaparelli-Gramsci), risultato di una collaborazione tra MIUR e Confindustria che applica il modello realizzato dal gruppo CLAS e si sviluppa attraverso una rete di scuole consolidata nelle varie aree del paese (Poli per la qualità della scuola); la Provincia autonoma di Trento (IPRASE- Istituto provinciale per la formazione in servizio e per la ricerca educativa), attraverso un Comitato di Valutazione del sistema scolastico, predispone, ogni due anni, un rapporto approfondito che delinea gli aspetti principali che caratterizzano il sistema scolastico trentino, stabilendo un confronto, secondo le indicazioni di analisi dell’OCSE, con analoghe esperienze nazionali e internazionali.

5 Modelli ed esperienze I modelli presentano riferimenti teorici strutturati e requisiti che ne definiscono la specificità. Le esperienze sono costituite da un insieme di strumenti e di elementi di tipo teorico e metodologico, non necessariamente riconducibili a un unico approccio sistematico

6 Alcuni interrogativi Cosa succede quando una scuola decide di valutarsi ? Quali percorsi metodologici può intraprendere ? Come può realizzare in modo coerente i propri indirizzi e sviluppare in maniera efficace le proprie scelte ?

7 Si affinano e si arricchiscono continuamente
Si articolano in una pluralità di strumenti e di supporti Modelli ed esperienze

8 La distinzione tra valutazione e autovalutazione della scuola, ricorrente sia nel dibattito scientifico che nella pratica delle scuole. il processo di valutazione, le metodologie e gli strumenti utilizzati, sono caratterizzati da una sostanziale omogeneità, sia che la valutazione sia condotta dalla stessa scuola sia che preveda interventi esterni. Le esperienze di valutazione, in diversa misura, vedono sempre l’integrazione tra un’attività autonomamente sviluppata dalla scuola e un apporto esterno. Valutazione o auto-valutazione?

9 Ci sono due aspetti essenziali che rendono il processo di valutazione corretto e efficace:
a) l’utilizzo di elementi di confronto con un sistema di riferimenti esterni; b) l’utilizzo dei risultati della valutazione nei processi decisionali interni alla scuola.

10 In assenza di termini di paragone (con standard prefissati, con i risultati di altre scuole...), la valutazione si riduce alla registrazione dell’andamento di alcuni fenomeni; mancando la finalizzazione dei risultati alle scelte di gestione (organizzativa o della didattica), la valutazione è un esercizio di ricerca sociale. Tutti i casi considerati sono valutazione, in quanto coinvolgono le scuole e offrono loro i necessari riferimenti per il confronto: alcuni prevedono l’intervento di un valutatore esterno, altri istituiscono, mediante l’adozione di strumenti standard, un paragone sistematico con altre scuole.

11 la diagnosi (raccolta, elaborazione e analisi dei dati) funzionale a identificare, misurare e classificare gli aspetti della scuola presi in considerazione; la valutazione vera e propria  funzionale all’individuazione/ selezione delle cause che hanno determinato i risultati e alla pianificazione di interventi migliorativi. Diagnosi o valutazione?

12 IL MODELLO A.I..R. (Autoanalisi d’Istituto in Rete)
Il modello di riferimento è stato individuato dal Comitato Scientifico Didattico dell’.I.T.C. S. “Primo Levi” di Bollate, su incarico del Collegio Docenti, nel 1996. Al lavoro di elaborazione ha partecipato, come consulente esterno, Mario Castoldi. A partire dal 1998 è stato realizzato il progetto A.I.R. con la costituzione di una rete di scuole che utilizzano il modello.

13 IL MODELLO A.I..R. (Autoanalisi d’Istituto in Rete)
Il modello punta ad una descrizione selettiva della scuola, sulla base della quale impostare un lavoro interpretativo per avviare processi di cambiamento e miglioramento. Il funzionamento della scuola è considerato come un processo che si svolge all’interno di un ambiente (contesto) con cui la scuola interagisce;

14 IL MODELLO A.I..R. (Autoanalisi d’Istituto in Rete)
il punto di partenza (input) del processo è rappresentato dagli strumenti e dalle risorse di cui dispone all’avvio della sua attività, compresa la qualità degli studenti che accoglie; il punto di arrivo (output) è ciò che la scuola, attraverso l’attività svolta nel ciclo di formazione scolastica completa di uno studente, è riuscita a produrre in termini di risultati formativi.

15 IL MODELLO A.I..R. (Autoanalisi d’Istituto in Rete)
L'analisi viene suddivisa in 4 campi d’indagine, 19 fattori di qualità e 56 indicatori I 4 campi d’indagine sono: contesto: modalità d’interazione fra scuola e ambiente esterno, anche non immediatamente circostante; input: strumenti e risorse di cui la scuola dispone all’inizio della sua attività, compresa la qualità della “materia prima” su cui lavora; processi interni di interazione: suddivisi in organizzativo-gestionali e propriamente didattici; output: risultati formativi ottenuti, a breve e a lungo termine.

16 IL MODELLO A.I..R. (Autoanalisi d’Istituto in Rete)
I fattori di qualità vanno intesi come criteri generali significativi per apprezzare la qualità complessiva dell'offerta formativa dell'istituto. Sono,in una definizione più formale, dei requisiti funzionali o strutturali dell’istituto scolastico i quali caratterizzano e distinguono, secondo una determinata modellizzazione e determinate scelte di valore, una “buona scuola “ ovvero una scuola di qualità.

17 IL MODELLO A.I..R. (Autoanalisi d’Istituto in Rete)
Gli indicatori empirici servono a verificare concretamente i fattori di qualità, che, come tali, non sono direttamente rilevabili, nella definizione OCSE-CERI sono dei “dispositivi di allarme sugli aspetti essenziali del sistema scolastico, in grado di accertarne il regolare funzionamento e di segnalare eventuali disfunzioni”.

18 CONTESTO   1. Qualità dell'immagine esterna: è la percezione positiva o negativa dell'istituto da parte dei soggetti esterni che interagiscono con esso.  Contesto Percentuale studenti che hanno presentato domanda di iscrizione per la prima volta dal Distretto o dal bacino d'utenza di fatto, rispetto ai potenziali del Distretto che proseguono gli studi dopo la media. Contesto Numero di domande d'iscrizione di studenti provenienti da scuole medie esterne al Distretto o al bacino d'utenza di fatto, accolte e non. Totale e % sul totale degli iscritti in prima. 

19 INPUT  1) Adeguatezza delle risorse materiali e cura dell'ambiente di apprendimento: livello quantitativo e qualitativo delle risorse di materiali che l'istituto ogni anno si trova a disposizione, cura, valorizza e di fatto utilizza.  Input Rapporto mq interni attrezzati e accessibili / numero di iscritti. Input Rapporto n° computer / studenti iscritti Input Cifra di bilancio impiegata per manutenzione, materiale di consumo / totale studenti. Input Numero totale prestiti libri della biblioteca nell'a.s. / totale studenti. Input % di utilizzo dei computer

20 Processi Processi A – Condizioni organizzative e gestionali
 2) Coesione e collegialità del personale: grado di accordo, di concertazione, di partecipazione alle decisioni collettive del personale educativo e assenza di dissonanza fra i diversi messaggi educativi.  Processi A Percentuale docenti con ruoli formalizzati di coordinamento gruppi di lavoro. Processi A Deviazione standard della % di insufficienze per materia e fascia di classe nel I° quadrimestre. Processi A.2.3 a) - Numero totale gruppi di lavoro attivati nell'a.s. (esclusi c.d.c. presidenza e materia). Processi A.2.3 b) - Percentuale docenti che fanno parte di questi gruppi   3) Livello di comunicazione: tempi, modi e intensità della comunicazione tra soggetti, componenti e organismi della scuola.  Processi A.3.1 a) - Numero totale di circolari nell'a.s. Processi A.3.1 b) - Percentuale circolari indirizzate non solo ai docenti nell'a.s. Processi A.3.2 a) - Numero incontri formalizzati (ossia con convocazione ufficiale) presidenza / comitato genitori, "comitato studenti", sezione sindacale. Processi A Numero di pubblicazioni periodiche interne (a cura di studenti, docenti, genitori)

21 PROCESSI B - PROCESSO DI INSEGNAMENTO APPRENDIMENTO
  1) Differenziazione processi formativi: capacità dell'insegnamento di recepire in modo positivo la varietà e l'eterogeneità delle attitudini e degli interessi degli studenti.  Processi B Numero medio ore di attività di recupero per studente. Processi B Percentuale docenti interni coinvolti nelle attività di recupero extracurriculare. Processi B Percentuale ore totali opzionali nel curriculum. Processi B Percentuale questionari culturali, relazionali, motivazionali, e/o schede informative sull'iter scolastico promossi dai C.d.C. e utilizzati nelle classi prime sul totale delle classi prime.   3 - Clima di accoglienza e valorizzazione degli studenti: attenzione da parte dell'Istituto alle problematiche degli studenti in quanto persone e strutturazione di una didattica finalizzata alla piena espressione delle potenzialità degli studenti. Processi B.3.1 a) - Percentuale studenti che hanno utilizzato strutture di ascolto individuali: Tutor e/o coordinatore di classe Processi B.3.1 b) - Percentuale studenti che hanno utilizzato strutture di ascolto individuali: altre figure Processi B n° problemi segnalati al preside nei rapporti docenti/studenti e/o docenti/genitori. Processi B % di studenti che hanno usufruito di forme di riconoscimento/valorizzazione per merito

22 OUTPUT  2 - Valore aggiunto offerta formativa: misura in cui l'operato formativo dell'Istituto conferma o meno gli esiti della media inferiore, contrasta o meno l'handicap negativo delle condizioni socio-culturali di partenza. In altri termini quanto più i dati in uscita si discostano dai dati in entrata, nel senso di un peggior risultato scolastico delle fasce svantaggiate, tanto meno la scuola ha svolto il suo compito di “resistenza” alla pressione ambientale e di compensazione per gli studenti in difficoltà. Output studenti della leva in corso, per indice socioculturale di provenienza; dato medio, per fasce e deviazione standard Output studenti della leva in corso, articolati sulla base del giudizio di scuola media; dato medio, per fasce e deviazione standard Output % studenti della leva, che avevano preso all'esame di licenza media "sufficiente" o "buono", che hanno conseguito in corso un voto di maturità pari o superiore al voto medio d'Istituto Output % di studenti che non finiscono in corso ma si diplomano: A: per fascia di giudizio della scuola media inferiore; B: per fascia socioculturale Output media diplomati: A: indice socioculturale; B: giudizi scuola media; deviazione standard per entrambi i dati

23 Gli indicatori nominali e metrici rispondono ai seguenti requisiti:
• Riconoscibilità, semplicità e loro comprensibilità per i destinatari del lavoro di analisi; • Validità in rapporto al fattore di qualità considerato • Attendibilità e comparabilità della misura rilevata • Economicità, ossia agevole reperibilità dei dati necessari • Validità teorica, ossia capacità di cogliere gli aspetti cruciali del funzionamento dell’Istituto • Utilità pratica ossia orientamento ai problemi rilevanti per le diverse decisioni da assumere

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25 IL MODELLO A.I..R. (Autoanalisi d’Istituto in Rete)
Il monitoraggio deve avvenire in maniera periodica e continua ogni anno e prevede per ogni scuola: la raccolta di dati grezzi l’analisi dei dati raccolti la pubblicazione del rapporto annuale d’Istituto da consegnare al gruppo di coordinamento della Rete che elabora gli indicatori di Rete, analizza i dati e pubblica il rapporto annuale di Rete.

26 IL MODELLO A.I..R. (Autoanalisi d’Istituto in Rete)
I dati raccolti dalle scuole possono essere confrontati: su più anni scolastici successivi con i dati complessivi della Rete Sulla base dei dati e di una loro valutazione oggettiva le scuole sviluppano un azione di miglioramento.

27 Altri due elementi che completano il modello AIR
Questionari di percezione/soddisfazione  opportunità di integrare il monitoraggio mediante indicatori metrici con altri strumenti di autodiagnosi. Test di livello circa gli apprendimenti degli studenti

28 IPSSCTP Zenale e Butinone Treviglio ISISS Natta Bergamo
Scuola Paese ITIS Montani Fermo IPSSCTP Zenale e Butinone Treviglio ISISS Natta Bergamo Liceo P. S. Suardo I.T.C. B. Belotti Liceo Scientifico Lussana LC Carducci con annessi IM e LS Pascal Merano Liceo Scientifico Michelangelo Cagliari Scuola Elementare e dell'infanzia Bisignano ITCGT Falcone Acri L.S. Giotto Ulivi Borgo S. Lorenzo IS L. Einaudi-Casaregis Genova LG F. Capece Maglie SMS G. Borsi - G. Pazzini Livorno ITC F. Corridoni Civitanova Marche ITIS E. Divini San Severino Marche ITCS P. Levi Bollate L. S. G. B. Vico Corsico ITIS G. L. Lagrange Milano ITC Argentia Gorgonzola

29 Circolo Didattico Giovanni Mazza ITAS P. Scalcerle Padova
Scuola Paese ITC Tilgher Ercolano SMS Angioletti Torre del Greco Circolo Didattico Giovanni Mazza ITAS P. Scalcerle Padova ITCGST Enrico De Nicola Piove di Sacco ITC Bodoni Parma ITG Genga Pesaro LS Morgagni Roma ITIS Galilei Conegliano IPSCT Besta Treviso ITT F. Da Collo L. S. Majorana con aggregato L. G. Corner Mirano ITCG Foscari-Massari Mestre ITIS A. Pacinotti Ist. Tecnico e Professionale Luzzatti - Gramsci ITC-PACLE Marco Polo Verona LS G. Fracastoro

30 Che cosa si valuta? Il funzionamento complessivo dell’istituto, le azioni e non i soggetti.
Come? Mediante un modello basato sui campi d’indagine, fattori di qualità e indicatori; i dati vengono confrontati sia diacronicamente sia sincronicamente Per quale scopo? Per il miglioramento della qualità del servizio fornito dal singolo istituto; altre finalità importanti sono: l’intersoggettività e la trasparenza nei confronti degli utenti e delle istituzioni. A vantaggio di chi? Di studenti, genitori, istituzioni e di tutti gli operatori della scuola

31 La finalità di fondo del progetto "A. I
La finalità di fondo del progetto "A.I.R" è quella di offrire uno strumento per la verifica della qualità della formazione che sia: centrato sugli istituti scolatici (in quanto soggetto dell'autonomia); maneggevole (ossia praticabile con risorse relativamente limitate); capace di cogliere quanto vi è di diverso e specifico in quel particolare tipo di organizzazione scolastica che è la scuola; fortemente volto alla effettiva implementazione di miglioramenti qualitativi.

32 Nasce nel 1998 per iniziativa d’un gruppo di Presidi e di un’ispettrice del Provveditorato di Bergamo e prosegue fino ad oggi . Il modello fa riferimento al CIPP, alla teoria delle “ effective schools”, alla teoria del “management della scuola orientato ai risultati.”, ovvero una leadership educativa che interviene sui risultati con azioni intenzionali, la cui pianificazione deriva dall’analisi dei dati diagnostici

33 STRESA è un progetto di autovalutazione per il miglioramento della qualità della scuola, realizzato da una rete di scuole prevalentemente della provincia di Bergamo. Si propone di lavorare sull'idea di scuola come organizzazione che apprende. Favorisce il feed-back sui processi, l'apertura della scuola al contesto sociale e culturale, lo sviluppo professionale dei docenti e dei dirigenti. Le scuole si sono costituite in rete dal 1998. Nel 2004 hanno anche costituito l'Associazione Rete Stresa.

34 Migliorare la qualità della scuola intervenendo sulle criticità;
mettere a disposizione degli utenti e degli operatori scolastici le informazioni; monitorare i risultati; programmare in modo efficace; coinvolgere gli utenti e gli operatori della scuola nelle azioni migliorative che sono ritenute più efficaci se condivise . OBIETTIVI

35 La Rete STRESA ha 3 livelli organizzativi:
1. Coordinamento Provinciale (i Presidi delle scuole più avanzate, coordinati dall’Ispettrice). Il livello organizzativo elabora e propone il modello; controlla le risorse; ha accesso completo alle informazioni ; le elabora e ne fornisce una prima interpretazione globale e comparata. 2. Gruppo più ampio dei Presidi e dei docenti referenti di tutte le scuole della Rete. Il livello 2 condivide e pianifica gli interventi nelle scuole. 3. Task force di singola scuola (3/5 docenti e il Preside). Il livello 3 rileva i dati a livello di scuola e li invia al centro; riceve dal centro i dati completi (di Rete e d’istituto) elaborati statisticamente; li esamina e li interpreta insieme ai soggetti interni interessati; decide quali strumenti diagnostici , oltre quelli obbligatori ,utilizzare entro la “gamma” offerta dal centro

36 Esterni e in parte interni: l’operazione complessiva di interpretazione dei dati diagnostici coinvolge infatti in fasi diverse l’Ufficio Stresa di Bergamo, i consulenti esterni e le task forces delle singole scuole che gestiscono le iniziative a livello di scuola e sono destinatarie di attività di formazione VALUTATORI

37 L’iniziativa nasce- in 14 istituti - nel dicembre ’98 per iniziativa di un gruppo di Dirigenti Scolastici e di un’Ispettrice del Provveditorato di Bergamo, sulla base di una condizione di ricettività favorita da precedenti iniziative di autovalutazione attuate negli anni nella stessa provincia e anche mettendo a frutto contatti a livello europeo.

38 I SOCI FONDATORI: LE SCUOLE
Circolo Didattico di Cassano d'Adda (MI) Circolo Didattico di Caravaggio (BG) Circolo Didattico di Spirano (BG) Istituto Comprensivo "Gabriele Camozzi" Bergamo Istituto Comprensivo "Edmondo De Amicis" Bergamo Istituto Comprensivo "Alberico da Rosciate" Bergamo Istituto Comprensivo "Mastri Caravaggini" Caravaggio (BG) Istituto Comprensivo di Fara Gera d'Adda (BG)  Istituto Comprensivo di Lovere (BG) Istituto Comprensivo di Osio Sotto (BG) Istituto Comprensivo di Paladina (BG) Istituto Comprensivo di Ponteranica (BG) Istituto Comprensivo di Tavernola (BG) Scuola Media "Rubini" di Romano di Lombardia (BG)

39 Finalità di fondo dell’iniziativa è il miglioramento della qualità della scuola, ma in base ad una precisa “filosofia”: quella del “management della scuola orientato ai risultati” (una leadership educativa che si esplichi mediante azioni intenzionali di miglioramento derivanti dall’analisi di dati diagnostici). Di fatto, tuttavia, il modello non vede protagonista il solo Dirigente, ma prevede il coinvolgimento in entrambe le fasi (diagnosi e miglioramento) degli operatori della scuola e degli utenti.

40 Attualmente fanno parte della Rete STRESA 34 scuole: 33 di base (elementari, medie, comprensivi), tutte della provincia di Bergamo e 1 superiore. Le singole scuole aderiscono alla Rete su base volontaria, mediante opportune delibere dei Collegi Docenti e dei Consigli d’Istituto; dell’attività vera e propria di Autovalutazione d’Istituto si occupa una “task force” interna (3/5 docenti eletti, più il Dirigente). Vi è un preciso collegamento informativo e organizzativo in Rete, che fa capo a momenti centrali di coordinamento e indirizzo (Coordinamento Provinciale).

41 Dimensione della rete per l’anno scolastico 2006/2007
Istituti 33 Classi 1.363 Alunni Insegnanti 3.215 140 Insegnanti coinvolti nelle attività di formazione per l’anno scolastico 2006/2007

42 ISTITUTI SCOLASTICI ASSOCIATI ALLA RETE STRESA
Circolo Didattico di Caravaggio (BG) Circolo Didattico di Cassano d'Adda (MI) VII° Circolo Didattico di Forlì Circolo Didattico di Pandino (CR) Circolo Didattico di Spirano (BG) Circolo Didattico 2° circolo di Treviglio (BG) Istituto Comprensivo di Azzano S. Paolo (BG) Istituto Comprensivo "Alberico da Rosciate" Bergamo Istituto Comprensivo "Gabriele Camozzi" Bergamo Istituto Comprensivo "Edmondo De Amicis" Bergamo Istituto Comprensivo "Eugenio Donadoni" di Bergamo Istituto Comprensivo di Brembilla Istituto Comprensivo "Mastri Caravaggini" Caravaggio (BG) Istituto Comprensivo di Castelli Calepio (BG) Istituto Comprensivo di Chiuduno (BG) Istituto Comprensivo di Costa Volpino (BG)

43 Istituto Comprensivo di Curno
Istituto Comprensivo di Fara Gera d'Adda (BG) Istituto Comprensivo di Grumello del Monte (BG) Istituto Comprensivo di Leffe Istituto Comprensivo di Nembro (BG) Istituto Comprensivo di Osio Sotto (BG) Istituto Comprensivo di Paladina (BG) Istituto Comprensivo di Ponteranica (BG) Istituto Comprensivo di Sarnico (BG) Istituto Comprensivo di Sovere (BG) Istituto Comprensivo di Stezzano (BG) Istituto Comprensivo di Suisio (BG) Istituto Comprensivo di Tavernola (BG) Istituto Comprensivo di Verdellino (BG) Istituto Comprensivo di Verdello (BG) Istituto Comprensivo di Villa d'Almè (BG) Scuola Media "Rubini" di Romano di Lombardia (BG) Istituto Superiore di Breno (BS)

44 N° casi Istituti partecipanti Questionario genitori materna 497 4 Questionario genitori elementari 2733 7 Questionario genitori medie 1174 5 Questionario alunni  "Io la penso così“ 3629 18 Questionario alunni  "Come Studio“ 2680 15 Questionario Docenti 625 6 Test Alice elementari 669 Test Alice medie 599 Test Abilità Trasversali 888 9 Totale 13.494 76

45 Mentre gli strumenti di osservazione e rilevazione diagnostica sono definiti in modo preciso e abbastanza vincolante, le procedure di passaggio dalla diagnosi al miglioramento sono lasciate all’autonomia dei singoli istituti (sia pur con un rilevante supporto in termini di formazione in servizio per i referenti delle varie scuole). L’esperienza si distingue per il fatto che tematizza in modo esplicito, critico e pluralistico l’idea di fondo di “qualità della scuola”: dichiara, di fatto, di sceglierne una accezione ben precisa fra diverse possibili.

46 Contesto (rapporti con l’ambiente esterno),
Input (risorse in entrata), Processi organizzativi e gestionali, Processi didattici, Prodotto (risultati degli studenti). L’organizzazione dell’istituto scolastico viene osservata e valutata tramite un modello teorico che la segmenta in cinque “campi”:

47 sono rilevazioni di indicatori quantitativi di vario genere,
questionari di percezione rivolti alle diverse componenti (presentano un’idea esplicita di buona scuola (scarto ideale/reale) test di apprendimento (Si privilegiano i risultati dell’apprendimento degli studenti e la facilità del controllo interno) griglie di osservazione, indicazioni per interviste strutturate, strumenti di metavalutazione dell’Autovalutazione dell’istituto stessa. (programmazione della scuola; Indicatori educativi) Gli strumenti di osservazione e valutazione adottati (e annualmente applicati) toccano in modo selettivo e mirato alcuni snodi ritenuti cruciali di questi cinque campi:

48 Vengono combinate metodologie diagnostiche sia quantitative (avvalendosi di tecniche statistiche che permettono correlazioni tra variabili, confronti sincronici e diacronici fra indicatori) che qualitative.

49 LA NORMA ISO 9001: 2000 Viene considerato da chi lo adotta uno strumento efficace per la gestione e la valutazione del servizio scolastico Il primo obiettivo da perseguire per le scuole è la realizzazione di un Sistema di Gestione per la Qualità.

50 Fondamenti di un Sistema di Gestione per la Qualità sono:
LA NORMA ISO 9001: 2000 determinare le esigenze e le aspettative del cliente stabilire la politica, ossia gli indirizzi generali dell’organizzazione, e gli obiettivi da perseguire determinare i processi e le responsabilità per conseguire gli obiettivi stabilire, per ciascun processo, le misure di efficacia nel perseguire gli obiettivi cercare opportunità per migliorare l’efficacia e l’efficienza dei processi determinare e programmare i miglioramenti possibili Fondamenti di un Sistema di Gestione per la Qualità sono:

51 LA NORMA ISO 9001: 2000 l’analisi e la tenuta sotto controllo dei processi e dei risultati l’attivazione del miglioramento continuo e diffuso, in un’ottica non autoreferenziale, come ricerca di una risposta ai bisogni degli studenti, delle famiglie e del territorio, valorizzando le esperienze e le competenze degli operatori scolastici. Hanno rilievo prioritario:

52 LA NORMA ISO 9001: 2000 che permette di formalizzare chi fa che cosa, di stabilire cioè le responsabilità per ogni attività, la sequenza rigorosa delle operazioni, i controlli e le misurazioni necessari. Il controllo continuo delle attività garantisce la conformità del processo ai requisiti fissati in fase progettuale, il raggiungimento degli obiettivi, l’andamento e i risultati del processo stesso. La documentazione consente, inoltre, la riproducibilità del processo secondo le modalità fissate e indipendentemente dalla figura dell’operatore. Un ruolo fondamentale nella gestione di un tale sistema è giocato dalla documentazione

53 LA NORMA ISO 9001: 2000 un miglioramento della qualità dell’insegnamento e dell’attività d’aula attraverso il controllo dei processi di progettazione/programmazione, erogazione e valutazione dell’attività centrale della scuola: l’applicazione estensiva di questo metodo consente agli istituti scolastici di rendere il servizio più efficace e coerente con un’identità di scuola resa esplicita nella mission. Il governo dei processi permette di ipotizzare:

54 I requisiti fondamentali del Sistema sono:
Responsabilità della Direzione, ossia l’impegno della Direzione scolastica nello sviluppo, attuazione, gestione e riesame del "Sistema di Gestione", nella definizione degli indirizzi generali dell’organizzazione (Politica per la qualità) e degli obiettivi, nella configurazione della struttura organizzativa e nella messa a disposizione delle risorse necessarie Gestione delle risorse, ossia le responsabilità e le modalità di gestione delle risorse necessarie per la realizzazione del servizio fornito al cliente Sistema di gestione per la qualità, che delinea gli elementi essenziali del sistema e la documentazione necessaria (manuale, procedure, registrazioni)

55 I requisiti fondamentali del Sistema sono:
Realizzazione del prodotto, che definisce i passaggi necessari per sviluppare i processi e tenere sotto controllo l’erogazione del servizio Misurazioni, analisi e miglioramento per dimostrare la conformità dei risultati e del Sistema di Gestione per la qualità ai requisiti stabiliti e migliorare in modo continuo l’efficacia del Sistema stesso.

56 PRINCIPI DI FONDO DELLA UNI EN ISO 9001:2000
Certificare il sistema di gestione per la qualità significa renderlo conforme al sistema organizzativo definito dalla norma di riferimento UNI EN ISO 9001: 2000. I focus da perseguire Leggi e prescrizioni cogenti applicabili alla scuola: è necessario individuare le leggi e le prescrizioni cogenti applicabili alla scuola e tenerne sotto controllo lo stato di aggiornamento; occorre dunque definire le responsabilità del reperimento e dell’aggiornamento della documentazione relativa.

57 Attenzione e soddisfacimento delle aspettative del cliente: al riguardo si fa riferimento non solo a studenti e famiglie, ma anche al territorio (enti, organizzazioni, agenzie, imprese) e agli altri soggetti del sistema di istruzione e formazione. Strumenti di rilevazione sono le indagini strutturate per l’analisi dei bisogni, le indagini sul grado di soddisfazione rispetto ai servizi offerti, la gestione dei reclami con attenzione a ogni segnalazione sia essa grave, marginale o di disturbo. Miglioramento continuo sia dell’efficacia, e quindi del risultato ottenuto, sia dell’efficienza dei processi di attuazione.

58 Gli otto principi di base che garantiscono l’impostazione
efficace di un Sistema di Gestione per la Qualità sono: comprensione e interpretazione delle esigenze del cliente, siano esse espresse o implicite; l’attenzione va posta non solo alle esigenze attuali, ma anche alle possibili prospettive future capacità del personale di maturare un senso di appartenenza rispetto all’organizzazione, assumendo consapevolezza e motivazione rispetto al ruolo assegnato capacità dei leader di motivare e valorizzare le capacità e le competenze dei collaboratori capacità di individuare, definire e gestire le attività per processi di erogazione dei prodotti/servizi e di controllo

59 Gli otto principi di base che garantiscono l’impostazione
efficace di un Sistema di Gestione per la Qualità sono: capacità di monitorare, misurare e valutare i risultati per prendere decisioni orientate al miglioramento (azioni correttive o preventive) rapporti collaborativi con i fornitori per un’azione sinergica di miglioramento. capacità di individuare le interazioni tra i processi ottica del miglioramento continuo

60 IL PERCORSO Il sistema di gestione per la qualità è per natura circolare e periodico, teso al miglioramento. Punto di partenza è, infatti, il documento di politica per la qualità con annessi obiettivi; allo stesso documento si ritorna attraverso il suo riesame. Si pongono due domande fondamentali: qual è il punto di partenza? come deve essere l’architettura di un sistema verificabile?

61 La stesura del documento di politica, comporta necessariamente il riordino dei documenti di riferimento dell’istituto. Caratteristiche di un documento devono essere la chiarezza per l’utilizzatore, la funzionalità rispetto al servizio e la coerenza/interazione con la documentazione complessiva.

62 La politica e le attività messe in atto per il raggiungimento
degli obiettivi prefissati informano l’intero sistema: lo sviluppo documentale, la formazione del personale, l’applicazione quotidiana di quanto definito, l’analisi dei risultati ottenuta attraverso fasi di monitoraggio e misurazione e infine l’archiviazione di tutti i documenti e dati – sarebbe un puro atto formale. in assenza di una politica e obiettivi misurabili, il sistema non avrebbe ragione di esistere, e tutto quello che segue –

63 La documentazione Occorre innanzitutto definire la quantità di documentazione da produrre: a tal fine è necessario stabile una mappatura dei prodotti/servizi e dei processi che ne conseguono. Tale mappatura può delineare, da subito, il numero di procedure necessarie che si dovranno successivamente approntare per la funzionalità del sistema.

64 Che cos'è una Procedura ? Una procedura è una sequenza di azioni che devono essere svolte con certe modalità predefinite. Ad es. le operazioni di scrutinio con calendario, adempimenti e scadenze potrebbero essere codificate in una procedura relativa appunto allo svolgimento degli scrutini.

65 Le procedure con le quali si ha a che fare hanno tutte la seguente struttura:
campo di applicazione (definisce gli ambiti di applicazione della procedura) responsabilità (identifica le persone o gli organismi che hanno responsabilità nel realizzare la procedura) scopo (indica il perché si crea la procedura e gli obiettivi che con il suo utilizzo si intendono perseguire) procedura (descrive la sequenza delle azioni e le modalità organizzative ed operative che dovranno essere utilizzate per realizzarle) allegati (individuano modelli di moduli, griglie e tabelle che dovranno essere utilizzati nella trasmissione delle informazioni, dati, ecc.)

66 Indipendentemente dai prodotti/servizi erogati, la norma richiede 8 procedure di sistema:
Gestione e controllo dei documenti della Qualità Controllo delle registrazioni della Qualità Riesame della direzione Monitoraggio del livello di soddisfazione dell'utenza Verifiche ispettive interne Gestione delle non conformità Azioni preventive Azioni correttive

67 le attività che si devono attuare (chi, cosa, come)
i controlli che si devono effettuare per garantire il rispetto dei vincoli cogenti e i requisiti espressi nei documenti di riferimento ufficiali della scuola (P.O.F, Carta dei servizi…) i controlli da effettuare per valutare il grado di raggiungimento degli obiettivi assegnati per un determinato prodotto/servizio gli indicatori che possano dare evidenza della efficacia ed efficienza di un prodotto/servizio. Per ogni prodotto/servizio, è necessario definire e documentare:

68 Le restanti procedure Formazione e sviluppo professionale del personale (docenti e non docenti) Definizione e gestione del POF (docenti) Comunicazione interna ed esterna (alunni, docenti, non docenti) Progettazione formativa e pianificazione dell'attività didattica (docenti) Svolgimento dell'attività educativa e didattica (docenti) Gestione dell'attività di integrazione, recupero, sostegno (docenti) Registrazioni delle attività programmate e delle valutazioni (docenti) Controllo, verifica e valutazione degli apprendimenti (docenti) Controllo, vigilanza e sicurezza degli alunni (alunni, docenti, non docenti)

69 Manuale della Qualità Il Manuale descrive come gli obiettivi per la Qualità vengono perseguiti e come, attraverso una conduzione coerente e conforme ai requisiti della norma UNI EN ISO 9001: 2000, la scuola ricerca il miglioramento continuo dei servizi erogati in modo da realizzare al meglio i propri fini istituzionali e soddisfare le richieste degli utenti. Il Manuale della Qualità della scuola costituisce il documento fondamentale nel quale sono descritte le modalità gestionali ed operative del Sistema di gestione per la Qualità. Esso costituisce la guida di tutto il personale in servizio nella scuola per lo svolgimento delle attività che avranno influenza sulla qualità.

70 Altri elementi del Sistema di Gestione per la Qualità
Coinvolgimento e formazione del personale L’applicazione La misurazione L’archiviazione

71 IL SISTEMA DI CONTROLLO
Tale controllo di sistema si basa su alcune procedure (procedure di sistema): verifiche ispettive interne tenuta sotto controllo dei prodotti non conformi gestione delle azioni correttive gestione delle azioni preventive. La norma prevede un proprio sistema di controllo, che possa consentire di avere continuamente dei feed-back sull’intero sistema di gestione.

72 IL RIESAME Elementi utili per il riesame sono i rapporti periodici del Rappresentante della Direzione sull’andamento del sistema, completi di statistiche e grafici sui risultati ottenuti. Il riesame della Politica e degli obiettivi fissati deve portare a decisioni e quindi alla pianificazione di azioni di miglioramento dell’efficacia e dell’efficienza del sistema. Il riesame da parte della Direzione è il controllo che chiude il ciclo e che consente di verificare l’effettiva efficacia di tutto il sistema.

73 IL MONIPOF (Monitoraggio Autonomia Scolastica)
Il progetto di monitoraggio dell’autonomia scolastica è stato avviato dal MPI già nel biennio 1998/2000 quando le scuole erano ancora in fase di sperimentazione. L’obiettivo era rilevare la capacità della scuola di strutturare in modo organico le proprie azioni nel Piano dell’offerta formativa. Il progetto e il piano di fattibilità sono stati impostati dal Comitato Paritetico per il monitoraggio dell’autonomia, formato da diversi soggetti (MPI, gli Istituti nazionali per la Documentazione, ex BDP, e per la valutazione, ex CEDE, il sistema nazionale degli IRRE, ex IRRSAE). Il campione monitorato sul territorio nazionale era costituito inizialmente da 1000 scuole, salite nel corso del 2000/2001 a 1300, che hanno aderito all’iniziativa sulla base di un’autosegnalazione.

74 Il progetto è stato realizzato grazie a una rete nazionale di osservatori articolata in Gruppi Regionali di Ricerca, a loro volta articolati in Team di Ricerca (tecnici IRRSAE, Ispettori, nuclei di supporto all’autonomia, risorse presenti sul territorio). I team hanno condotto il monitoraggio sulla base di un protocollo nazionale elaborato da un Gruppo tecnico nazionale di progettazione. Nell’attività di monitoraggio sono stati impegnati circa 400 osservatori che hanno seguito un apposito percorso di formazione. Nella regione Lombardia sono state monitorate nell’anno scolastico 2000/ scuole.

75 Il progetto si è articolato in due fasi:
- la rilevazione documentaria - il monitoraggio interattivo di un campione di scuole attraverso incontri tra il team di osservatori e le varie componenti degli Istituti scolastici.

76 Obiettivi MONIPOF Conoscere le modalità con cui le scuole si muovono sul terreno dell’autonomia Ricostruire il panorama delle esperienze in corso, al fine di migliorare la comprensione dei processi che si stanno sviluppando Diffondere le informazioni sulle potenzialità della scuola a livello regionale e nazionale Offrire alle scuole uno strumento di aiuto alla loro autovalutazione

77 Che cosa si esamina con il Monipof ?
Il dichiarato  incontri tra team di osservatori, Dirigente scolastico e staff di collaboratori L’agito  eventi significativi attraverso l’analisi di documenti prodotti rilevanti Il pensato e il percepito  utilizzo di strumenti semiproiettivi e la tecnica del focus group con docenti, genitori e studenti

78 L’indagine è stata condotta a partire da tre categorie (macroindicatori):
♦ Flessibilità, intesa come capacità della scuola di praticare scelte innovative sotto il profilo educativo, didattico e organizzativo e come disponibilità ad accogliere le “diversità” e le differenti esigenze degli studenti ♦ Responsabilità, intesa come insieme di processi attraverso i quali la scuola assume e persegue scelte e decisioni ♦ Integrazione, intesa come coerenza progettuale tra le diverse attività scolastiche, come rapporto tra la scuola e il territorio.

79 Come è stato condotto il Monipof ?
Team di osservatori con schede predisposte Risultati elaborati e restituiti alla scuola con relazione finale Comparabilità dei dati a livello nazionale

80 IL MODELLO TRENTINO L’esperienza trentina parte nel 1990 con la istituzione del Comitato provinciale di valutazione del sistema scolastico trentino “al fine di fornire alla Giunta provinciale gli strumenti per valutare la produttività del sistema scolastico nella provincia di Trento, nel suo complesso e nelle sue articolazioni territoriali, nonché per valutare nel tempo gli effetti delle iniziative legislative e delle politiche scolastiche condotte a livello provinciale”. Modello ripreso dal CIPP model di Stufflebeam (1971) e scuole efficaci di Hopkins Nell’a.s il modello è stato applicato a 20 scuole medie superiori della provincia di Trento mentre nell’a.s il modello ha coinvolto 9 Circoli didattici, 8 scuole medie inferiori ed un istituto comprensivo. Negli anni successivi l’esperienza si è estesa e ampliata ad altre istituzioni scolastiche della provincia trentina

81 Gli obiettivi del modello di valutazione del sistema e di autovalutazione delle scuole sono plurimi ed interconnessi e possono essere specificati nel: ! Sostenere ed accompagnare il processo di autonomia delle scuole ! Individuare modelli generalizzabili di autovalutazione ! Unificare diversi aspetti (POF, Carta dei servizi, autanalisi) in un disegno comune ! Migliorare la qualità del servizio intervenendo sui punti deboli ! Responsabilizzare le componenti scolastiche all’autovalutazione ! Informare famiglie e comunità locali.

82 Il modello offre uno schema e una serie di domande per l’analisi del funzionamento dell’istituto nel suo complesso, integrato da una mappa di indicatori significativi per la rilevazione dei processi e dei risultati d’istituto. La mappa degli indicatori è organizzata nei seguenti macro indicatori: ♦ Contesto ♦ Risorse ♦ Processi ♦ Risultati

83 Oggetto della valutazione
Contesto: Offerta territorio – carattteristiche alunni Risorse: strutturali – Umane – Finanziarie Processi: Progettazione e valutazione – Contratto formativo- Organizzazione delle classi – Organizzazione didattica e tempo scuola – Uso del materiale didattico – Sperimentazioni – Apertura al territorio – Continuità didattica – Uso spazi e servizi scolastici – Regolarità percorsi – Valutazione alunni – Clima scolastico Risultati: Livello di apprendimento – Riuscita scolastica – Soddisfazione utenza – Raggiungimento degli obiettivi del POF

84 Metodo di valutazione Si raccolgono i dati dalle scuole alla fine dell’anno Viene somministrato un questionario di soddisfazione ai genitori e agli studenti I dati sono rappresentati da indicatori numerici o a risposta si/no e si riferiscono a tutta la scuola

85 Sulla base dell’analisi condotta seguendo lo schema e dei dati rilevati tramite l’utilizzo della mappa potrà essere redatta una relazione per illustrare l’andamento complessivo dell’istituto scolastico sul piano qualitativo e quantitativo. I risultati sono pubblicati su internet e permettono comparazioni tra scuole

86 Conclusioni La caratteristica essenziale della nuova realtà che sembra delinearsi per il sistema scolastico italiano nel campo della valutazione delle scuole è quella dell’integrazione tra ricerca valutativa, sostegno esterno alla valutazione interna delle scuole, autovalutazione, puntando ad una diffusione di una cultura della valutazione che sia in primo luogo strumento per lo sviluppo di iniziative di innovazione delle scuole e per migliorare la qualità del servizio formativo da esse offerto.

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