Epistemologia Scienze dell’educazione

Presentazione sul tema: "Epistemologia Scienze dell’educazione"— Transcript della presentazione:

1 Epistemologia Scienze dell’educazione
Università di Bologna – Rimini Corso di “Educatore sociale” Mariella Spinosi Apprendimenti Saperi Competenze nei processi di formazione della società della conoscenza Epistemologia Scienze dell’educazione A cura di Mariella Spinosi

2 Articolazione del seminario
Mariella Spinosi 5-6 maggio 2006 Presentazione del seminario I saperi per l’Europa Le scienze dell’educazione nella società attuale 12-13 maggio 2006 Competenze Apprendimenti Metacognizione 19-20 maggio 2006 Valutazione Documentazione Portfolio 26-27 maggio 2006 Progettazione Prove finali

3 Rimini 12 e 13 maggio 2005 Apprendimenti e competenze Metacognizione
Mariella Spinosi Apprendimenti e competenze Metacognizione

4 Ripartiamo dalle sollecitazioni sociali
Mariella Spinosi Mediocre qualità dell’istruzione Sono le preoccupazioni del mondo del lavoro evidenziate dalle indagini internazionali Rapidità del progresso scientifico e tecnologico Internazionalizzazione Aumento esponenziale della quantità ed accessibilità delle informazioni Processi di carriera sempre meno lineari

5 … e dalla Dichiarazione mondiale sull’educazione per tutti - 1990
Mariella Spinosi DICHIARAZIONE MONDIALE SULL’EDUCAZIONE PER TUTTI Dare risposte ai bisogni fondamentali d’apprendimento [UNESCO: Conferenza mondiale sull’educazione, 1990] Art. 1 Ogni persona (bambino, giovane e adulto) dovrà poter beneficiare di opportunità educative progettate per rispondere ai loro fondamentali bisogni di apprendimento. Questi bisogni comprendono sia gli strumenti essenziali di apprendimento (literacy, espressione orale, numeracy, e problem solving) sia i contenuti di base (conoscenze, abilità, valori e attitudini) necessari agli essere umani per poter sopravvivere, sviluppare le loro capacità, vivere e lavorare dignitosamente, partecipare pienamente allo sviluppo, migliorare la qualità della loro vita, prendere decisioni e continuare ad apprendere

6 Diamo uno sguardo fuori dal nostro Paese
Mariella Spinosi Australia Capacità di trasferire ed applicare abilità e conoscenze alle nuove situazioni e ambienti ACER Australian Council for Ecucational Research Usa Le competenze professionali sono ciò che una persona deve conoscere per gestire cinque aspetti in ogni luogo di lavoro: Risorse, Relazioni, Informazioni, Tecnologie, Sistemi SCAN America 2000, Ministero del lavoro Sapere come usare le proprie conoscenze ed abilità. Le competenze vengono accresciute dal contesto lavorativo e territoriale. ICT-NEA Partnership 21th century skill Lavoro scuola Europa Abilità necessarie per affrontare con successo le richieste individuali e sociali, o di realizzare un compito. Abilità coniugate alle dimensioni cognitive e non cognitive DESECO Complementare del PISA

7 … e ad alcune indagini europee
Mariella Spinosi DESECO Complementare del PISA Definizione e selezione delle competenze: fu lanciato dall’OCSE alla fine del 1997, come parte del programma INES (indicatori dell’educazione). Il rapporto finale è stato presentato nel novembre del 2003: Competenze essenziali per riuscire nella vita e per il buon funzionamento della società EURIDICE Competenze chiave Nel 2002 si analizzano, dal punto di vista delle competenze, i curricoli della scuola dell’obbligo di 15 paesi dell’UE, i quali convergono sulle seguenti competenze chiave: Literacy, Numeracy (precondizioni), Tic, Literacy scientifica, Competenze trasversali, Competenze sociali PISA Indagine internazionali Programma per la valutazione internazionale degli studenti. È stato avviato nel 2000 e valuta ogni tre anni le competenze dei quindicenni in lettura, matematica e scienze

8 DESECO: definizione e selezione
delle competenze essenziali per riuscire nella vita e per il buon funzionamento della società Mariella Spinosi Abilità necessarie per affrontare con successo le richieste individuali e sociali, o di realizzare un compito. Abilità coniugate con le dimensioni cognitive e non cognitive SERVIRSI DI STRUMENTI IN MANIERA INTERATTIVA FUNZIONARE IN GRUPPI SOCIALMENTE ETEROGENEI AGIRE IN MODO AUTONOMO Capacità di stabilire buone relazioni con gli altri Capacità di cooperare Capacità di gestire e risolvere i conflitti Capacità di difendere e affermare i propri diritti, interessi, responsabilità, limiti e bisogni Capacità di definire e realizzare programmi di vita e progetti personali Capacità di agire in un quadro d'insieme, in un contesto ampio Capacità di utilizzare la lingua, i simboli e i testi in maniera interattiva Capacità di utilizzare le conoscenze e le informazioni in maniera interattiva Capacità di utilizzare le nuove tecnologie in maniera interattiva

9 Le competenze nella cultura organizzativa
Mariella Spinosi Competenze di successo Empowerment Pratiche aziendali di gestione delle risorse umane: analisi del potenziale, formazione, sviluppo di carriera… Importanza delle caratteristiche individuali per il conseguimento di prestazioni eccellenti Criteri e tecniche per la rimotivazione e sviluppo dei soggetti depowered trasferiti all’interno dell’azienda. Approccio psicoterapeutico. Rapporto tra condotta individuale e visione psico-sociale. Importanza del problem solving e del problem setting Learning organisation Metodologie più efficaci per sviluppare e consolidare conoscenze e competenze all’interno delle organizzazioni. Nuovo rapporto tra apprendimento individuale e apprendimento organizzativo Expertise Importanza delle competenze procedurali per il comportamento esperto. Ruolo fondamentale dell’auto consapevolezza e dell’autoriflessività sulle strategie utilizzate per affrontare i problemi Bilancio di competenze Metacompetenze Metodologia francese. Modello di analisi delle competenze oltre la verifica delle qualificazioni formali. Metodologia in sintonia con l’approccio delle competenze trasversali: concezione integrata e carattere costruttivo Approcci collegati alla rilevazione delle competenze trasversali. Implicano l’autoconsapevolezza delle proprie conoscenze e competenze, la capacità di controllo dei processi e del riconoscimento dei punti di forza e criticità. metacompetenze

10 Alcune definizioni nel panorama italiano
Mariella Spinosi Ciò che in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), attraverso atteggiamenti che suppongono la capacità di apprendere autonomamente (raggiungere un obiettivo atteso e produrre altre conoscenze) Contesto Strutture mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi, generando una spirale di altre conoscenze e competenze Strutture mentali Le competenze trasversali presuppongono il possesso di conoscenze robuste in più di un settore e di abilità complesse e si costruiscono nell’insegnamento delle discipline stesse. (Esempi: saper comunicare, saper gestire informazioni, sapersi organizzare, sapersi relazionare, interagire… ) Trasversalità Insieme di conoscenze, abilità, atteggiamenti che consentono ad una persona di ottenere risultati utili al proprio adattamento. Capacità di affrontare e padroneggiare i problemi della vita Adattamento

11 Le variabili delle competenze
Mariella Spinosi Contesto Tempo libero Famiglia Scuola Lavoro Conoscenze Soggetto Abilità Atteg gia menti Capacità MotivazioneVolontà Impegno Interessi

12 Progressivo potenziamento delle competenze
Mariella Spinosi Atteggiamenti Motivazione Impegno… Capacità Contesto Ambiente Conoscenze Abilità Competenze Famiglia Competenze Capacità Capacità Competenze Conoscenze Abilità Atteggiamenti Motivazione Impegno… Conoscenze Abilità Atteggiamenti Motivazione Impegno… Scuola

13 Le competenze tra soggetto e contesto…
Mariella Spinosi Soggetto Contesto Conoscenze Le competenze si definiscono nel contesto entro il quale si svolge l’apprendimento: scuola, famiglia, tempo libero, lavoro… dipendono dalle conoscenze, abilità, capacità di ogni soggetto, ma anche dagli atteggiamenti personali nei confronti dell’apprendimento necessarie a padroneggiare in modo proficuo e critico il contesto Abilità necessarie a dominare l’azione che il contesto richiede Capacità possibilità di svolgere un compito Atteggiamenti (motivazione, impegno…) modi più o meno efficaci di porsi di fronte ad un compito

14 Rapporti tra insegnamento e apprendimento tra persona e cultura
Mariella Spinosi È una questione di posizionamento tra le polarità di un processo Scuola Insegnante Apprendimento Persona Insegnamento Cultura Didattica

15 Uno sguardo oltre… le competenze
Mariella Spinosi L’iceberg dei saperi Competenze (Prestazioni) Ponte tra competenze e processi Cosa Come Strategie Processi di apprendimento I fondamenti dei perché Perché Stili intelligenze attitudini Convinzioni atteggiamenti motivazioni

16 Le competenze: approccio sociocostruttivista
Mariella Spinosi Sono costruite, e non trasmesse Sono situate, e non decontestualizzate Necessitano di una pratica riflessiva, non sono accettate acriticamente Sono valide temporaneamente, ma mai definite una volta per tutte Mobilitano e coordinano una serie di risorse Affrontano i diversi compiti posti da una data situazione Verificano la pertinenza sociale dei risultati Generano cambiamento

17 Le responsabilità nazionali e le strategie della scuola
Mariella Spinosi PROBLEMI ANTICHI! Quali competenze devono essere certificate? Disinteressate Spendibili Sulla base di quali riferimenti nazionali? Profilo di uscita Obiettivi specifici di apprendimento Quadri di competenze Standard di competenze Oggi le scuole italiane (insegnanti) devono decidere non solo “il come”, ma anche “il che cosa” deve essere certificato, collegando gli obiettivi specifici di apprendimento con il profilo d’uscita. Competenze implicite: mancano quadri e standard di competenze

18 LE COMPETENZE NEI 15 PAESI UE e la scelta italiana
Mariella Spinosi Tutti i curricoli nazionali dell’istruzione obbligatoria dei 15 Paesi UE esaminati da Euridice contengono riferimenti espliciti o impliciti allo sviluppo delle competenze (fonte: Euridice 2002). È possibile individuare tre diversi modi di identificare le competenze del curricolo COMPETENZE IMPLICITE Si indica solo l’acquisizione di conoscenze, capacità ed abilità Italia – Spagna – Finlandia – Danimarca COMPETENZE RESE ESPLICITE È indicata la capacità di applicare le conoscenze e le abilità apprese in situazioni reali Belgio germanofono – Germania – Austria – Irlanda del Nord – Lussemburgo – Francia – Grecia – Finlandia Riferimento esplicito alle COMPETENZE ESSENZIALI Belgio francofono – Inghilterra, Galles, Portogallo

19 Le responsabilità Mariella Spinosi Cosa si nasconde dietro un “sufficiente” o un “ottimo”? Quali sono le condizioni per capirlo? Chiarezza e condivisione degli oggetti culturali (ciò che deve essere insegnato) Chiarezza e condivisione di ciò che si apprezza rispetto ad ogni insegnamento tra docenti con gli studenti nei confronti delle famiglie Chiarezza e condivisione delle strategie didattiche Chiarezza e condivisione degli strumenti di rilevazione

20 Le strategie usuali Mariella Spinosi per comunicare e condividere i linguaggi e le aspettative Presentazione degli studenti da parte dei docenti della scuola in uscita ai consigli di classe accoglienti Arricchimento informale di notizie sullo studente: linguaggi soggettivi e notizie volatili Accompagnamento del documento valutativo con prove di verifica Arricchimento più formalizzato che dà conto, però, dei soli aspetti che contribuiscono a formulare “quel giudizio” Informazioni più chiare. Ma il problema è del “chi decide” ed, eventualmente, del livello di condivisione delle decisioni Somministrazione di prove “in uscita” Se le “prove in uscita” sono decise dalla scuola di appartenenza, potrebbero non essere considerate sufficienti o attendibili dalla scuola accogliente Se è la scuola accogliente a decidere potrebbero non corrispondere ai curricoli svolti.

21 Le strategie usuali Mariella Spinosi per comunicare e condividere i linguaggi e le aspettative Somministrazione di prove “in ingresso” Informazioni più chiare. Ma il problema è del “chi decide” ed, eventualmente, del livello di condivisione delle decisioni Tendenzialmente è la scuola che accoglie a decidere le prove. Esse corrispondono sicuramente alle aspettative dei curricoli di quella scuola, ma non sempre tengono conto degli obiettivi (e delle storie) delle scuole di provenienza Condivisione delle prove “in uscita” e/o “in ingresso” È un passo in avanti, ma ci sono ancora alcune difficoltà… … la prima è quella organizzativa: sono difficili i gruppi di continuità tra i due cicli d’istruzione, come pure è complesso costruire prove attendibili e riconoscibili da entrambi gli ordini di scuola. Comunque saranno prove sicuramente parziali che non possono corrispondere ad una valutazione autentica

22 Come partire per costruire un itinerario di lavoro
Mariella Spinosi Capire cosa c’è sotto il “voto” Il voto (o giudizio) dovrebbe corrispondere ad una rappresentazione reale (il più possibile) di ciò che lo studente sa (conoscenze), sa fare (abilità), di come sa usare le conoscenze e le abilità, di come sa interagire rispetto ad ogni specifica dimensione del sapere Abbiamo un esempio in Europa: il quadro delle lingue europee Abbiamo alcune ipotesi italiane: gli standard formativi minimi per i percorsi triennali della qualifica professionale (conferenza unificata Stato-Regione, accordo 15 gennaio 2004) Abbiamo un tentativo “maldestro” di quadro di certificazione di competenze alla fine del primo ciclo d’istruzione

23 Quadro europeo delle lingue
Mariella Spinosi Schema Dimensioni Scala A1 A2 B1 B2 C1 C2 Comprensione Ascolto Lettura Interazione Parlato Produzione Scritto

24 Modello di costruzione del PEL: rubrica
Mariella Spinosi Dimensioni Caratteristiche che contraddistinguono una particolare dimensione e ne definiscono la qualità Elementi per costruire una rubrica La rubrica è un insieme di linee guida per raccogliere informazioni che consentono di esprimere un giudizio su una prestazione o su un prodotto Indicatori Ancoraggio Segnali di manifestazione concreta di una prestazione. Esempio di prodotto o prestazione attraverso il quale possono essere messe a confronto le altre prestazioni Criteri Strumenti di misurazione. Ciò che si apprezza. Aiutano a definire gli obiettivi Descrittori Indicano che cosa si deve osservare in una prestazione Scala Costituisce un “continuum” di sviluppo

25 Come si costruiscono le rubriche a scuola
Mariella Spinosi Si raccolgono i lavori e si mostrano esempi 2. Si elencano le caratteristiche 3. Si articolano le sfumature della qualità 4. Si prova ad applicare 6. Si revisiona il lavoro sulla base dei feedback dei compagni 7. Si valuta come insegnante 5. Si usa l’autovalutazione e quella con i pari

26 Dimensione: Comprensione ascolto
Quadro europeo delle lingue Un esempio Mariella Spinosi Dimensione: Comprensione ascolto livello B1 livello B2 Riesco a capire gli elementi principali in un discorso chiaro in lingua standard su argomenti familiari che affronto frequentemente, al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. Riesco a capire l’essenziale di molte trasmissioni radiofoniche e televisive su molti argomenti di attualità o temi di mio interesse personale o professionale purché il discorso sia relativamente lento e chiaro Riesco a capire discorsi di una certa lunghezza e conferenze e a seguire argomenti anche complessi purché il tema mi sia relativamente familiare Riesco a capire la maggior parte dei notiziari e delle trasmissioni TV che riguardano fatti d’attualità e la maggior parte dei film in lingua standard

27 Standard formativi minimi per i percorsi triennali della qualifica professionale
Mariella Spinosi [CU Stato-Regione, accordo ] Aree Standard formativi minimi esempi Declinazioni esempi dei linguaggi Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa Comprende le idee principali e secondarie di conversazioni, formali ed informali, individuando il punto di vista e le finalità dell’emittente Riconosce differenti codici comunicativi all’interno del messaggio ascoltato, anche attraverso trasmissioni radio, video, ecc. Svolge presentazioni chiare e logicamente strutturate Comprendere le procedure che consentono di esprimere e risolvere le situazioni problematiche attraverso linguaggi formalizzati utilizzando figure Comprende il significato e le proprietà delle operazioni e utilizza strumenti, tecniche e strategie di calcolo (fino all’impostazione e alla risoluzione di equazioni di 2° grado) Analizza oggetti nel piano e nello spazio, calcolando perimetri, aree e volumi di semplici figure geometriche e costruisce modelli Individua le strategie matematiche appropriate per la soluzione di problemi inerenti la vita quotidiana e professionale, e motiva le risposte prodotte scientifica tecnologica Utilizza strumenti tecnologici ed informatici per consultare archivi, gestire informazioni, analizzare dati Sa acquisire, leggere, creare, gestire e stampare testi usando le funzionalità di un programma di video scrittura Usa le potenzialità offerte da applicazioni specificHe per creare, elaborare e gestire un foglio elettronico, utilizzando le funzioni aritmetiche e logiche, le normali funzionalità di trattamento dei testi, la rappresentazione dei dati in forma grafica storico-socio-economica Cogliere il cambiamento e la diversità in una dimensione diacronica attraverso il confronto tra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali Riconoscere le dimensione del tempo e dello spazio attraverso l’osservazione di eventi storici di aree geografiche Identifica gli elementi maggiormente significativi per distinguere e confrontare periodi ed aree diversi e li utilizza per cogliere aspetti di continuità e di discontinuità, analogie, differenze, interrelazioni Riconosce le caratteristiche della società contemporanea come il prodotto delle vicende storiche del passato Individua nel corso della storia mezzi e strumenti che hanno caratterizzato l’innovazione tecnico-scientifica

28 Standard formativi minimi per i percorsi triennali della qualifica professionale
Mariella Spinosi [CU Stato-Regione, accordo ] Un esempio: area dei linguaggi Standard Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa Declinazione Comprende le idee principali e secondarie di conversazioni, formali ed informali, individuando il punto di vista e le finalità dell’emittente Abilità/capacità Conoscenze Ascoltare con attenzione un messaggio verbale Comprendere le idee principali del messaggio in un contesto informale capendo le intenzioni esplicite dell’emittente Comprendere le idee principali del messaggio in un contesto formale capendo le intenzioni esplicite dell’emittente Riconoscere nei messaggi rapporti di ruolo a seconda del contesto che frequenta e di conseguenza opera su feed back Il lessico fondamentale per la gestione di semplici comunicazioni orali Espressioni che appartengono al registro formale ed a quello informale della lingua d’uso I principali fattori che ostacolano o facilitano la comunicazione

29 Quadro di certificazione di competenze alla fine del primo ciclo d’istruzione
Mariella Spinosi [CM 10, , n. 84] Riconoscimento delle principali caratteristiche linguistiche e comunicative dei testi; impiego funzionale dei registri linguistici; produzioni di testi scritti in forme adeguate allo scopo e al destinatario; apprezzamento di generi poetici e narrativi Linguistiche Lingue comunitarie Inglese: avvio al livello B1 Seconda lingua comunitaria: Livello A1 Scientifiche Osservazione della realtà per riconoscere relazioni, modificazioni, rapporti causali; comprensione degli elementi tipici dell’ambiente naturale ed antropico; sviluppo di atteggiamenti di studio e ricerca nei confronti della realtà naturale Lettura della realtà e risoluzioni di problemi concreti e significativi; raccolta, organizzazione, rappresentazione ed interpretazione di dati; padronanza dei concetti fondamentali della matematica e riflessione sui principi e sui metodi applicati; uso del linguaggio e dei simboli matematici Matematiche Tecniche e informatiche Analisi e rappresentazione dei processi attraverso modelli o grafici; impiego della videoscrittura, dei principali programmi informatici per archiviazione dati e creazione e lettura immagini; selezione di siti web e uso mirato di motori di ricerca. Storico-geografiche Identificazione e descrizione delle peculiari caratteristiche fisio-antropologiche del territorio; padronanza dell’uso dei linguaggi specifici delle discipline; padronanza nell’impiego della documentazione e della osservazione per la conoscenza delle realtà storiche e geografiche. Descrizione, rappresentazione e ricostruzione della realtà e delle esperienze attraverso linguaggi espressivi; conoscenza, apprezzamento e iniziative di tutela del patrimonio artistico-culturale del territorio. Artistiche Impiego di schemi motori e posturali, loro interazione in situazione combinata e simultanea; rispetto delle regole dei giochi sportivi praticati; ruolo attivo nel gruppo utilizzando le proprie abilità tecniche e tattiche. Motorie

30 Come “lavorare” una competenza prima della sua certificazione?
Mariella Spinosi Partiamo, per esempio, da quelle previste alla fine del primo ciclo d’istruzione La cm 84/2005 (1° ciclo d’istruzione) prevede che la competenza acquisita vada certificata utilizzando tre livelli: elementare, maturo, esperto Il macro indicatore viene declinato in una serie di descrittori Vedi lavorazione “standard” percorsi triennali Ogni descrittore rappresenta un comportamento (cognitivo, affettivo, relazionale…) che si ritiene apprezzabile Processo di condivisione L’insieme dei descrittori va riportato sui tre livelli previsti (elementare, maturo, esperto) Utilizzo di scale (livelli) Si possono utilizzare indicatori di frequenza (sempre, molto spesso…), di atteggiamento (impegno, vivacità, entusiasmo…), di quantità (esiti di prove oggettive), di contesto (concreto, astratto, limitato, ampio…) Vedi anche “Quadro europeo delle lingue”

31 Didattica e Metacognizione
Mariella Spinosi L’origine Piaget Come funziona il soggetto Quali sono i meccanismi cognitivi necessari a risolvere un compito Vygotskij Origine sociale del controllo cognitivo Metacognizione Capacità di riflettere sul sapere e sul suo farsi esecutivo durante i processi di studio e di apprendimento Studi sui modelli dell’elaborazione dell’informazione Analisi dei meccanismi e processi che sono alla base del funzionamento cognitivo

32 Che cos'è la metacognizione Capacità di riflettere sul sapere e sul suo farsi esecutivo durante i processi di studio e di apprendimento Mariella Spinosi Consapevolezza delle proprie conoscenze e capacità di capire i meccanismi individuali per elaborarli. È alla base della valutazione autentica: i risultati dell'apprendimento dipendono da molti fattori (soggetto, natura del compito, oggetto di indagine, contesto di apprendimento ecc.) Che cos'è Consapevolezza delle proprie conoscenze e capacità di capire i meccanismi individuali per elaborarle. E' alla base della valutazione autentica: i risultati dell'apprendimento dipendono da molti fattori (soggetto, natura del compito, oggetto di indagine, contesto di apprendimento ecc.)

33 Che cos'è la metacognizione Coscienza di utilizzare molti tipi di conoscenze…
Mariella Spinosi Relative al proprio funzionamento Conoscenze che il soggetto ha sulle sue competenze, sui punti deboli, sul modo di lavorare e risolvere problemi Relative al compito Conoscenze che bisogna avere per risolvere un problema, per affrontare una difficoltà Relative alle strategie e alle procedure Che cos'è Consapevolezza delle proprie conoscenze e capacità di capire i meccanismi individuali per elaborarle. E' alla base della valutazione autentica: i risultati dell'apprendimento dipendono da molti fattori (soggetto, natura del compito, oggetto di indagine, contesto di apprendimento ecc.) Conoscenze delle regole che abbiamo bisogno per eseguire alcune azioni Esplicano le circostanze di utilizzo delle conoscenze precedenti. Bisogna saper riconoscere quando e come applicare una determinata procedura [se… allora] Relative alle condizioni

34 Educare alla metacognizione
Mariella Spinosi Educare alla metacognizione significa educare alla criticità, alle responsabilità, alla valorizzazione di sé, a diventare cittadini liberi, competenti e responsabili. È la maniera più efficace di attuare una didattica personalizzata Perché Educare alla metacognizione significa educare alla criticità, alle responsabilità, a valorizzazione ndi sé, a diventare cittadini liberi, competenti e responsabile. E' la maniera più efficace di attuare una didattica personalizzata Esempi Esempio 2 Cosa può succedere ad uno studente, che non ha mai avuto problemi di studio e di risultati, che si trova per la prima volta di fronte ad una difficoltà? Esempio 1 Che cosa fa la differenza tra due risultati identici di una stessa prova oggettiva (di due studenti diversi)?

35 Metacognizione come apprendere a…
Mariella Spinosi Apprendere a pensare 2. Apprendere ad apprendere 3. Apprendere a formarsi 4. Apprendere a diventare più efficienti ed autonomi I modelli 1 Flavel: Consapevolezza dei processi cognitivi 2. Brown: Consapevolezza e controllo 3. Paris: Autovalutazione della conoscenza e autogestione dell'attività cognitiva 4. Borkowski: Rapporto tra variabili emozionali (motivazione, autostima...) e cognizione

36 Modelli teorici Flavel (anni 70): Conoscenza dei processi cognitivi
Mariella Spinosi Modelli teorici Flavel (anni 70): Conoscenza dei processi cognitivi Regolazione e controllo Conoscenze Dichiarative Procedurali Esperienze Strategie Conoscenze metacognitive Testo Compito Soggetto Conoscenze strategiche Processo di controllo metacognitivo Brown (primi anni ’80): Consapevolezza e controllo Conoscenza metacognitiva e strategia Autovalutaione della conoscenza Dichiarativa Procedurale Convenzionale Autogestione dell’attività cognitiva Valutazione Pianificazione Regolazione Paris (metà anni ’80): Autovalutazione della conoscenza e autogestione dell'attività cognitiva I modelli 1 Flavel: Consapevolezza dei processi cognitivi 2. Brown: Consapevolezza e controllo 3. Paris: Autovalutazione della conoscenza e autogestione dell'attività cognitiva 4. Borkowski: Rapporto tra variabili emozionali (motivazione, autostima...) e cognizione Borkowski (anni ’90): Rapporto tra variabili emozionali (motivazione, autostima...) e cognizioneD Studi emozionali e motivazionali Autostima Importanza delle conoscenze Processo spontaneo di autoregolazione Stretta relazione tra prestazioni, stili attributivi, stima di sé, motivazione al compito

37 Aspetti fondamentali della metacognizione
Mariella Spinosi Pianificazione Elaborare un piano d’azione immaginando le diverse tappe per raggiungere uno scopo [elaborazione di strategie]. Qui entrano in gioco sia la persona che il contesto Autocontrollo Sorveglianza dell’efficacia del percorso scelto in funzione dello scopo da raggiungere. Correzione del comportamento utilizzando il feed back. Anticipazione e valutazione degli effetti delle proprie azioni Che cos'è Consapevolezza delle proprie conoscenze e capacità di capire i meccanismi individuali per elaborarle. E' alla base della valutazione autentica: i risultati dell'apprendimento dipendono da molti fattori (soggetto, natura del compito, oggetto di indagine, contesto di apprendimento ecc.) Trasfer degli apprendimenti Capacità di un soggetto di applicare gli apprendimenti realizzati un una determinata situazione in altri contesti simili o differenti. Ristrutturare le conoscenze già organizzate nella memoria a lungo termine

38 Comportamenti metacognitivi
Mariella Spinosi Organizzazione della didattica Capacità di essere metacognitivo Atteggiamento generale verso la metacognizione Comportamenti metacognitivi Rendersi conto di possedere delle idee (teorie) e che queste possono essere modificate Saper riflettere sulla natura e sul significato delle proprie idee Essere in grado di sottoporle a prova Saper individuare e risolvere eventuali contraddizioni Ragionare sul proprio modo di ragionare Metodo di insegnamento delle strategie Rapporto tra studenti nel processo di apprendimento

39 Strategie metacognitive
Mariella Spinosi Esempi ed esplicitazione di percorsi Metodicità Ripetere le strategie Capacità di autocontrollo Diversificazione dell'insegnamento Interattività Interazione di strategie Strategie metacognitive La consapevolezza di possedere delle strategie si ha quando si riesce a ragionare sui propri processi, e anche ad applicarle in contesti differenti. C'è un passaggio tassonomico dalla fase di mancanza di strategie (deficit di mediazione) all'uso maturo delle strategie. In mezzo c'è la fase di "deficit di produzione" e di "deficit di applicazione"

40 Codice metacognitivo riferito all’educatore
Mariella Spinosi Consapevolezza della propria cultura, delle proprie credenze, del senso del sé, della percezione del proprio potere, della propria efficacia operativa Come persona Costante riflessione sul fare scuola, sul modo di porsi di fronte agli allievi, sulle strategie generali che richiamano gli studenti alla consapevolezza dei saperi e alla strategie per ricordare comprendere concettualizzare Come professionista Codice metacognitivo Non si può essere metacognitivi una tantum Il docente metacognitivo deve essere coerente e seguire costantemente regole ben precise L'atteggiamento metacognitivo dovrebbe costituire un aspetto della professionalità docente Come mediatore didattico Cognizione che gli studenti usano strategie e che esse non sono tutte uguali. Affinamento degli strumenti di osservazione e di analisi Disponibilità a costruire modelli strategici, a partire dalla consapevolezza dei propri comportamenti cognitivi in una logica di collegialità, cooperazione, condivisione Come utilizzatore di tecniche e strategie