Didattica e progettazione delle attività educative 2

Presentazione sul tema: "Didattica e progettazione delle attività educative 2"— Transcript della presentazione:

1 Didattica e progettazione delle attività educative 2
Programmazione, progettazione, percorsi e risultati: strategia e riflessione 16 dicembre 2006

2 Programmazione, progettazione, percorsi e risultati: strategia e riflessione
Programmazione e progettazione La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe Alcuni dispositivi didattici Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione

3 Programmazione e progettazione
Programmazione, progettazione, percorsi e risultati: strategia e riflessione Programmazione e progettazione

4 Programmazione e progettazione
Origine economica Analisi Previsione Ordinamento/organizzazione operazionalità

5 Programmazione e progettazione
pro-gettare: Intenzionalità, anticipazione Critica, selezione Traccia, accompagnamento comunanza

6 Programmazione e progettazione
Definizione puntuale degli esiti e dei percorsi Strutturazione progressiva e gerarchica degli obiettivi Legame forte tra obiettivo e sequenza didattica Pianificazione sequenziale degli step: articolazione del percorso in funzione degli obiettivi (programmazione lineare / ramificata) Valutazione come accertamento degli esiti, feed-back

7 Programmazione e progettazione
Piano Raccolta preventiva di informazioni Definizione di standard di prodotto e di processo Descrizione sequenziale delle azioni da compiere Riduzione del disordine all’ordine ricorrendo a modelli prescrittivi Esecuzione delle direttive del piano

8 Programmazione e progettazione
Delineazione di esiti aperti Pre-figurazione di contesti / percorsi sulla base della loro significatività Osservazione dei comportamenti, ri-orientamento degli obiettivi, ri-ordinamento dei contesti / percorsi Autonomia e responsabilità

9 Programmazione e progettazione
Scenari “lo sviluppo delle abilità linguistiche pone le premesse per un rapporto positivo con i libri….” “la familiarizzazione con i libri favorisce l’interazione tra lingua orale e scritta …..” “Come pre-vedo quel che accade in classe?”

10 attività situata: la cultura, la scuola, la classe
Programmazione, progettazione, percorsi e risultati: strategia e riflessione La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe

11 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe
Da cosa dipendono i risultati scolastici? Test di memorizzazione e di matematica La nozione di sviluppo: dotazioni individuali o partecipazione a contesti culturali? Le “teorie” dell’apprendimento

12 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe
Le rappresentazioni: quale bambino-in-mente? quale curricolo-in-mente?

13 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe
Come “entrano in mente” gli allievi? Attraverso le loro “presenze”: uniformi oppure contestualizzate? Gli allievi si comportano sempre nello stesso modo?

14 Cosa vuol dire insegnare storia, scienze, …?
La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe Cosa vuol dire insegnare storia, scienze, …? “Quali le due / tre cose che gli alunni devono aver acquisito al termine della scuola ?” “Come le imparano meglio?”

15 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe
L’organizzazione come flusso di azioni e pensieri Centralità del soggetto depositario di fini, piani d’azione, intenzioni, simboli, valori

16 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe
le turbolenze e le ambiguità sono ineliminabili (“solo gli individui hanno fini…..”)

17 L’organizzazione come testo: i significati
La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe L’organizzazione come testo: i significati Come leggiamo un testo?

18 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe
Cultura della scuola e concezioni degli insegnanti efficacia dell’insegnamento

19 Cosa incide sull’apprendimento? (Doudin)
La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe Cosa incide sull’apprendimento? (Doudin) Variabili extrascolastiche Variabili legate all’alunno, all’insegnante e all’ambiente: dipendono dalla concezione di intelligenza Innatista (20-30%), Costruttivista (rapporto S – O) Sociocostruttivista (qualità della mediazione tra S – O)

20 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe
L’insegnante tende ad assumere la concezione più in uso nella sua scuola In genere l’insegnante passa da quella sociocostruttivista a quella innatista (in circa 15 anni)

21 Efficacia dell’insegnamento e cultura della scuola
La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe Efficacia dell’insegnamento e cultura della scuola Conoscenza, comprensione, condivisione degli obiettivi, Fiducia di incidere sulle aree di inefficacia, Coesione tra docenti, socializzazione delle pratiche Clima di accoglienza

22 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe
Domande: Cosa conta di più nella programmazione? Obiettivi, aree comuni, poche cose ma concordate, il quadro generale, il quotidiano? Cosa viene in genere esplicitato? Cosa resta implicito? Qual è il peso delle conoscenze? delle abilità? degli atteggiamenti?

23 3. La classe: frames scolastici
La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe 3. La classe: frames scolastici gli insegnanti leggono e interpretano ciò che succede in classe, ….. ……… ma anche gli alunni lo fanno il senso di ciò che si fa in classe è irriducibile al senso attribuito da uno solo

24 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe
Il mestiere dell’insegnante, il mestiere dell’alunno Le relazioni in classe sono iscritte in un sistema di rappresentazioni e regole, esplicite e implicite, che subiscono continui aggiustamenti: L’alunno-in-mente, L’insegnante-in-mente, La “materia”-in-mente

25 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe
La relazione asimmetrica La tripletta Gli alunni si aspettano che l’insegnante ponga domande cui “è possibile rispondere” Gli alunni cercano nella domanda suggerimenti per rispondere, Gli alunni si aspettano che i dati del problema siano necessari, sufficienti, pertinenti

26 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe
L’interazione faccia-faccia Avviene “in pubblico”: l’interpretazione del ruolo è legata al bisogno di riconoscimento

27 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe
Modelli conversazionali Conversare a scuola ……. Nominare oggetti, descrivere, commentare, interrogare per verificare, Asimmetricità del rapporto: esiste già la risposta, chi interroga la sa…. Artificialità delle attività, bisogno di motivarle Conversazione sotto il segno dell’”insegnare”

28 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe
Modelli conversazionali Conversare tra …. Accompagnamento verbale di un’attività reale, di vita quotidiana Interesse al risultato, non alle acquisizioni “strumentali” La concentrazione sul compito è garanzia sufficiente Conversazione sotto il segno dell’”imparare”

29 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe
I contesti scolastici Ciò che viene appreso assomiglia a un “copione” di azioni significative attivabili (e attese) in una data situazione, più che a una risposta comportamentale isolata

30 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe
Quando un bambino subisce un rimprovero, apprende: - a rispettare quella regola (forse), - che esistono regole, - che qualcuno le fa rispettare, - come si fa a rimproverare, - cosa può pensare chi viene rimproverato

31 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe
“Il contesto in cui si colloca un evento cognitivo non è semplicemente un’aggiunta all’evento, ma ne è un costituente” (Bronfenbrenner)

32 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe
“I messaggi di contesto sono metamessaggi: il contesto dello stimolo è un metamessaggio che classifica e permette di interpretare il messaggio elementare” (Bateson)

33 Quanto conta il contesto nell’apprendimento?
La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe Quanto conta il contesto nell’apprendimento? “Perché un pezzo di legno galleggia?”

34 Alcuni dispositivi didattici
Programmazione, progettazione, percorsi e risultati: strategia e riflessione Alcuni dispositivi didattici

35 Alcuni dispositivi didattici
Spazio e tempo: mediatori delle relazioni Spazi comuni / differenziati Spazi stabili / flessibili Spazi muti / parlanti Tempi di tutti / di ciascuno Formalizzato / informale Routine, ritualità

36 Alcuni dispositivi didattici
La lezione La lezione collettiva: per trasmettere nozioni, regole, valori, la lezione-serbatoio Luogo di condivisione, di partecipazione ad una comune conoscenza: la lezione-evocazione

37 Alcuni dispositivi didattici
La lezione-esperienza Da monologo a ricapitolazione, commento, sintesi, quadro di orientamento La lezione e il suo contesto: come fonte, introduzione, organizzazione di contenuti specifici La lezione come strategia interattiva e integrata

38 Alcuni dispositivi didattici
La lezione come pratica discorsiva Enunciazione tema Delimitazione del messaggio Apertura Ricordo congiunto Orientamento dello sguardo: indietro (verso ciò che già sanno) retrospettiva avanti (verso ciò che si aspettano) prospettiva Svolgimento Traiettoria interpretativa: verso un senso comune Sospensioni … Scena comune: incontro di interpretazioni

39 Alcuni dispositivi didattici
La discussione Alla ricerca di significati socialmente condivisi Pensare collettivo che costruisce il contenuto di una nuova conoscenza Ragionamento a più voci: scambio e confronto promuovono focalizzazione, analisi, riflessione

40 Alcuni dispositivi didattici
Le condizioni Una preliminare esperienza comune, che non comporti un’unica “lettura” o soluzione; un discorso che rielabora l’esperienza compiuta (come situazione di problem solving collettivo): negoziare significati, condividere e confrontare differenti soluzioni o interpretazioni di uno stesso materiale o di una stessa esperienza;

41 Alcuni dispositivi didattici
un cambiamento delle usuali regole di partecipazione al discorso scolastico: i turni di discorso non debbono essere controllati dall’insegnante; le usuali domande dell’insegnante sono in parte sostituite da riprese o rispecchiamenti, da richieste di spiegazione e da interventi che sottolineano un’eventuale discordanza di posizioni

42 Alcuni dispositivi didattici
Condotte discorsive ripetere, confermare, riferirsi a una esperienza personale apportare elementi nuovi, mettere in relazione, delimitare, opporsi con ragioni, comporre delle relazioni di livello più alto, generalizzare, problematizzare, ristrutturare

43 Alcuni dispositivi didattici
Il gruppo Dalla socializzazione all’efficacia dei risultati scolastici Il cooperative learning: la risorsa “alunni” “un insieme di tecniche di conduzione della classe nella quale gli studenti lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e ricevono valutazioni in base ai risultati conseguiti”

44 Alcuni dispositivi didattici
Caratteristiche L’interdipendenza positiva, l’interazione faccia a faccia, l’uso di competenze sociali nell’agire in piccoli gruppi eterogenei, la revisione e il controllo costante dell’attività svolta, La valutazione (individuale e di gruppo) assume sempre una duplice direzione: una rivolta al compito e una rivolta al contributo che ciascuno ha offerto durante il lavoro

45 Alcuni dispositivi didattici
Un modello di apprendimento assistito il coinvolgimento nel nuovo compito, l’esplorazione del problema, dei materiali, la trasformazione delle informazioni, la presentazione / comunicazione, la riflessione: sui prodotti, sul funzionamento

46 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
Programmazione, progettazione, percorsi e risultati: strategia e riflessione Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione

47 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
1. Perché progettare? lo sviluppo cognitivo è caratterizzato da trasformazioni qualitative più che da accumuli, nella costruzione delle conoscenza grande ruolo svolgono l’interazione soggetto-oggetto e la relazione sociale

48 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
Ogni funzione psichica si presenta due volte nel corso dello sviluppo culturale dell’uomo: dapprima sul piano sociale, poi su quello individuale; inizialmente come attività svolta tra persone, poi come attività padroneggiata dall’individuo (Vygotskij)

49 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
Zona di sviluppo prossimale è la distanza tra il livello di sviluppo attuale, definibile in termini di abilità utilizzate individualmente e il livello di sviluppo che si esprime quando un soggetto affronta un compito con l’assistenza di un esperto L’invisibile si manifesta nelle interazioni tra soggetti

50 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
Strumenti per l’insegnamento Offerta di comportamenti da osservare / imitare Offerta di informazioni sull’attività in corso Istruzioni e strutturazione del compito e domande Scaffolding

51 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
Insegnare comporta organizzare contesti di attività pertinenti alla zona prossimale di sviluppo …… Si tratta di introdurre nella vita quotidiana delle classi occasioni di pratiche assistite: opportunità di osservare gli altri, di essere osservati, di discutere, riceve feed-back sulle proprie condotte

52 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
Progettare un percorso (dalla parte di chi apprende) Ri-trovarsi nell’attività, ri-conoscere qualcosa di sé Identificare il “contenuto” Individuare una via di accesso Percepire il collegamento nuovo / pregresso

53 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
Avere possibilità d’interazione: contenuti, percorsi, insegnanti, pari Possibilità di iniziativa: esplorazione, curiosità, Possibilità di comunicazione, collaborazione Trovare spazio per la riflessione/elaborazione Saper “difendere” e “muovere” le conoscenze

54 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
2. Come progettare? Un operare basato sulla comunicazione: - I linguaggi dei bambini - I linguaggi propri di ciascuno

55 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
Un operare che parte dall’osservazione: Lo spazio, i materiali, le attività preferite, I canali sensoriali utilizzati, Gli atteggiamenti, I processi cognitivi: le scoperte, le ipotesi, le anticipazioni, ….. La comunicazione

56 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
Un operare che cura l’ambiente: Il bambino deve incontrare spazi, materiali, oggetti, persone con cui comunicare

57 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
Un operare che co-organizza le esperienze La situazione già strutturata pone alternative rigide: adeguamento / esclusione Anticipa schemi adulti o rimanda alla immediatezza, alla consuetudine

58 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
Un operare che promuove la parola e la cooperazione Mira a far scoprire le regole Un operare attento a ciò che il bambino fa, pensa, a ciò che pensa di fare

59 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
Un operare che accompagna lungo un viaggio Spontaneità, organizzazione, costruzione, codificazione

60 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
opera a partire dalle informazioni di cui è in possesso, sapendo già che non si tratta di tutte le informazioni esistenti, né di tutte quelle forse disponibili ………. è disponibile a cambiare direzione, intensità, ordine, sulla base delle nuove informazioni che l'attività permette di raccogliere …….

61 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
La strategia si stabilisce in vista di un obiettivo, prefigura scenari d'azione e ne sceglie uno, in funzione di ciò che essa conosce di un ambiente incerto….. cerca senza soste di riunire le informazioni, di verificarle, modifica la sua azione in funzione delle informazioni raccolte e dei casi incontrati strada facendo. (Morin)

62 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
“Il professionista riflessivo è colui che nell’agire professionale si pone come ricercatore, e – grazie a tale atteggiamento – accresce conoscenze e competenze riflettendo nel/sul suo agire professionale.” (Schon)

63 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
Esiste una correlazione tra aumento delle conoscenze degli insegnanti riguardo i processi di apprendimento e miglioramento degli apprendimenti degli allievi

64 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
Dove apprende l’insegnante? Le pratiche e i discorsi fatti a scuola

65 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
Costruire luoghi di “conversazione” per: condividere il problema (dalla rappresentazione individuale ad una rappresentazione comune), esplicitare le conoscenze dei singoli, le attese, le intenzioni, costruire conoscenze condivise per l’azione

66 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione

67 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione
Dove inizia e dove finisce l’ insegnamento? La parola, La voce, il gesto Lo spazio, Il tempo, I materiali, L’organizzazione ………………………...