Laboratorio di Metodi e didattiche delle attività sportive a. a

Presentazione sul tema: "Laboratorio di Metodi e didattiche delle attività sportive a. a"— Transcript della presentazione:

1 Giorgio Merola merogio@hotmail.com
Laboratorio di Metodi e didattiche delle attività sportive a.a. 2009/2010 Giorgio Merola

2 Obiettivi Proporre esperienze pratiche inerenti gli aspetti psicologici implicati nell’attività motoria e sportiva (utilizzando un metodo sperimentale e cooperativo) Sviluppare attività pratiche che si ispirino ad modello teorico e applicativo per promuovere la trasversalità e il trasferimento dell’apprendimento partendo dalla psicomotricità Rispondere ad esigenze pratiche dei corsisti

3 Programma La psicomotricità: l’approccio di Le Boulch; esempi pratici per insegnare la matematica, la scrittura, la lettura, ecc attraverso il movimento La psicologia positiva (1): la motivazione alla pratica sportiva La psicologia positiva (2): il senso di autoefficacia (antecedenti) La psicologia positiva (3): promuovere il senso di autoefficacia La psicologia positiva (4): l’ottimismo e gli stili esplicativi (esperienze pratiche, sistemi di analisi e discussioni cooperative) 3

4 Testi consigliati Benedetti, Landi, Merola. Lo psicologo dello sport nella scuola calcio. Edizioni Luigi Pozzi Le Boulch: L’educazione del corpo nella scuola del domani. Edizioni Scientifiche Magi Castelli e Bonaccorso. Allenatori e Insegnanti. Edizioni Correre Capitolo su autoefficacia e sport (+ quello introduttivo) in Bandura 1997 (trad. it 2000). Erikson Testi di Mario Polito

5 Abilità mentali importanti nello sport
CONTROLLO dei PENSIERI dell’ATTENZIONE GESTIONE dello STRESS delle IMMAGINI STATO di ATTIVAZIONE FORMULAZIONE degli OBIETTIVI ABILITA’ MENTALI Martens, 1987

6 Skills mentali Campione nello sport Elaborazione delle informazioni
Concentrazione e gestione delle risorse attentive in tempi prolungati Elevata stabilità emotiva Resistenza alla frustrazione Presa di decisioni in tempi rapidi Capacità di visualizzazione, memorizzazione ed anticipazione mentale del gesto tecnico Motivazione Organizzazione Flessibilità Gestione dell’ansia Atteggiamento mentale (senso di auto-efficacia e stili esplicativi) Top manager in azienda Capacità di elaborazione immediata delle informazioni e di sintesi e di analisi Concentrazione e gestione delle risorse cognitive in tempi prolungati Stabilità emotiva e tolleranza allo stress Gestione rapida delle situazioni decisionali Valutazione ponderata del rischio Organizzazione, programmazione e pianificazione delle attività Flessibilità e adattamento creativo Capacità auto-motivazionali e di motivazione dei collaboratori Atteggiamento mentale (senso di auto-efficacia e stili esplicativi)

7 Skills mentali Campione nella scuola Campione nello sport
Elaborazione delle informazioni Concentrazione e gestione delle risorse attentive in tempi prolungati Elevata stabilità emotiva Resistenza alla frustrazione Presa di decisioni in tempi rapidi Capacità di visualizzazione, memorizzazione ed anticipazione mentale del gesto tecnico Motivazione Organizzazione Flessibilità Gestione dell’ansia Atteggiamento mentale (senso di auto-efficacia e stili esplicativi) Campione nella scuola Capacità di elaborazione delle informazioni e di sintesi e di analisi Concentrazione e gestione delle risorse cognitive in tempi prolungati Gestione delle situazioni decisionali Organizzazione, programmazione e pianificazione delle attività Flessibilità e adattamento creativo Stabilità emotiva (gestione dell’ansia) e tolleranza allo stress Capacità auto-motivazionali Atteggiamento verso la scuola (senso di auto-efficacia e stili esplicativi)

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10 Come alleneresti l’attenzione?
Prova ad ipotizzare una strategia per allenare l’attenzione dei tuoi alunni magari partendo dalla loro esperienza nello sport

11 Tipi di attenzione Attenzione mantenuta Attenzione selettiva
Attenzione divisa Attenzione focalizzata FOCUS ATTENTIVO

12 10 29 00 47 90 64 23 82 70 24 25 6 96 78 2 40 18 87 43 91 48 81 16 31 55 26 58 35 14 39 80 97 34 1 52 4 50 57 49 13 41 60 21 27 7 12 28 42 20 68 19 33 51 75 45 63 62 15 65 88 83 9 37 56 30 22 3 76 38 54 94 17 72 11 53 59 36 92 77 74 85 98 46 67 32 95 84 8 71 93 5 89 99 79 69 73 66 44 86

13 ROSSO 1

14 VERDE 2

15 GIALLO 3

16 ROSSO 5

17 GRIGIO 8

18 MARRONE 7

19 VERDE 4

20 GIALLO 6

21 VIOLA 9

22 CELESTE 14

23 NERO 11

24 BIANCO 12

25 VERDE 13

26 MARRONE 10

27 ROSSO 18

28 ROSA 17

29 AZZURRO 16

30 BLU 15

31 Torna indietro: effetto stroop 2: fai lo stesso esercizio di prima dicendo il numero di apparizione di ogni scritta

32 1 2 3 4 5 6

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42 Sequenza corretta 2, 4, 5, 1, 6,3, 4, 2 ,3

43 Esercitazione 3 minuti

44 Esempi di intervento Ottimismo: questionari; con discussione cooperativa; analisi di casi; osservazione filmati; riflessioni in plenaria Auto-efficacia: modeling; auto-modeling; apprendimento cooperativo; mental training Resilienza: colloqui individuali su esplicativi; situazioni di problem solving/ outdoor training; riflessioni metacognitive in plenaria Comunicazione: role play; osservazione sul campo; questionari

45 Come utilizzare lo sport per diventare studenti migliori?

46 Modello prestativo VELOCITÀ DEL CALCIATORE
Velocità percettiva Capacità di comprendere ed intervenire rapidamente durante una determinata situazione di gioco. Velocità di anticipazione capacità di intuire in brevissimo tempo lo sviluppo del gioco e soprattutto il comportamento dell’avversario. Velocità di decisione Capacità di decidere rapidamente quale tra le varie azioni sia meglio scegliere ai fini di una corretta prosecuzione del gioco. Velocità di reazione Saper reagire velocemente in relazione a situazioni di gioco imprevedibili. Velocità motoria ciclica ed aciclica Capacità di eseguire movimenti ciclici ed aciclici, senza e con il pallone, ad elevata velocità. Velocità d’azione Capacità di eseguire azioni specifiche rapidamente. Velocità di intervento È la capacità di intervenire nel minor tempo possibile e con la massima efficienza, facendo valere tutte le qualità: cognitive, tecnico-tattiche, fisiche, ecc.

47 Modello prestativo scherma
È una disciplina open skill, in cui l’atleta interagisce con un ambiente in continuo mutamento. La vittoria dipende dalla capacità di imporre la tattica, sfruttando le caratteristiche proprie e quelle dell’avversario, in un gioco di mosse e contromosse, per indurlo in errore.

48 È uno sport di opposizione e di contatto
Richiede un’elevata capacità di variazione dello stile attentivo. Attenzione fluttuante, da volontaria ad involontaria, da concentrata ad ampio raggio L’applicazione tecnica è subordinata alle scelte tattiche e strategiche Una tattica efficace si basa sulle capacità di: variare lo stile attentivo in relazione al comportamento dell’avversario, al momento specifico dell’assalto e in funzione dell’obiettivo; controllare l’ansia; interpretare correttamente i movimenti dell’avversario; modificare continuamente i programmi motori; attuare scelte in tempi rapidi.

49 Modello prestativo del rugby
Gioco di contatto in cui è fondamentale la lealtà nei confronti degli avversari e dei compagni Gioco di confronto collettivo continuo, durante il quale la conquista del territorio avviene con il massimo rispetto delle regole e dei ruoli. L’obiettivo è depositare l’ovale nell’area di meta avversaria; Sport di squadra che valorizza anche il singolo e ne esalta le doti individuali; Gioco tattico, che propone strategie tutte imperniate sul lavoro di squadra e incanala le energie in vista di un obiettivo comune; Sport che prevede il maggior numero di giocatori (15), in cui è fondamentale costruire il gruppo; Unico gioco in cui il supporto continuo si manifesta attraverso il contatto: sostegno per conquista, mantenimento, recupero, nelle mischie, per la continuità dell’azione

50 Le competenze trasversali
Diagnosticare Saper leggere la situazione, l’ambiente, i dati, le relazioni tra le persone, se stessi; Sviluppare capacità logiche Acquisire consapevolezza dei propri apprendimenti Acquisire capacità di decisione, giudizio e auto-valutazione Relazionarsi Acquisire competenza comunicativa Sviluppare capacità di controllo delle emozioni, esprimendo le proprie opinioni nel rispetto degli altri, collaborando col gruppo Capire la funzionalità delle regole e rispettarle Affrontare Sviluppare la capacità di affrontare e risolvere problemi attraverso strategie d’azione Sviluppare capacità volitive e perseveranza, assumersi impegni Consolidare l’autonomia (capacità decisionali e organizzative) METACOGNIZIONE Trasferire le abilità apprese a contesti nuovi

51 Imparare a vivere: le life skills
Il termine di Life Skills (LS) viene generalmente riferito ad una gamma di abilità cognitive, emotive e relazionali di base, che consentono alla persona di operare con competenza sia sul piano individuale che sociale La psicologia è stata in grado di mettere in evidenza una serie di competenze della mente e della personalità umana rilevanti per l’adattamento e che hanno a che fare con le life skills: alcune maggiormente individuabili nella sfera cognitiva (capacità di problem solving; prendere decisioni; operare con spirito critico e creativo), altre più attinenti alla sfera della personalità e delle emozioni (self- efficacy; ottimismo; autostima e capacità di gestire le emozioni, gli stress, ecc) e altre ancora più orientate nel senso di un’apertura alla relazione sociale (empatia, comunicazione, ecc) 51

52 Life skills nella scuola
Decision making e problem solving Sviluppo del pensiero strategico, creativo e critico Comunicazione efficace Costruzione di relazioni interpersonali significative (accogliere e valorizzare il punto di vista dell’altro) Competenze metacognitive Imparare a gestire emozioni e stress anche nella situazione di apprendimento Individuare il proprio stile di apprendimento (esempio pag 94 Bertini et al)

53 Competenze trasversali da acquisire in ambito scolastico e sportivo
A SCUOLA NEL CALCIO Diagnosticare Saper leggere i dati interni: percezione di sé; propri limiti e risorse Conoscere le proprie prestazioni (es Muzio) Sapere osservare, raccogliere dati ambientali; analizzare situazioni motorie Saper leggere la partita tramite le funzioni cognitive che permettono di raccogliere: informazioni interne relative al proprio corpo; informazioni esterne; Comprendere il gioco Affrontare Saper scegliere soluzioni adeguate Essere determinati; intraprendenti Saper trasferire le proprie competenze Consolidare la propria autostima Saper scegliere tra le diverse opzioni di gioco realizzando il gesto tecnico-tattico programmato Saper valutare e controllare l’efficacia della scelta e dell’esecuzione del gesto Relazionarsi Possedere le competenze per relazionarsi con altri (comunicare; accettare; collaborare; ecc Dinamiche relazionali della squadra (comunicazione; nascondere intenzioni ad avversari; intesa e cooperazione)

54 Esempi pratici Diagnoticare (saper leggere la situazione, l’ambiente, i dati, le relazioni tra le persone, se stessi): conosce i propri valori condizionali, tecnico coordinativi, tattici; sa giocare a testa alta per prendere informazioni; sa valutare le traiettorie della palla; sa valutare la velocità di spostamento di palla-avversari-compagni; sa riconoscere le situazioni in cui è utile: tenere la palla, giocare di prima intenzione, muoversi per liberarsi dalla marcatura dell’avversario, marcare l’avversario in possesso di palla, rimanere tra i pali con l’avversario che va al tiro, uscire ed intercettare la traiettoria della palla

55 Relazionarsi (competenza comunicativa, controllo emozioni, competenza sociale): sa muoversi per creare uno spazio libero a favore dei compagni; sa aiutare il portatore di palla attraverso un’azione di sostegno; sa comunicare con gesti, sguardi, atteggiamenti e con l’orientamento del corpo; sa comunicare e collaborare per scambiare la marcatura; ecc Affrontare (strategie d’azione, risoluzione di problemi, autonomia, decisionalità): sa dominare la palla, sa passare in modo efficace, sa realizzare un’azione di sostegno, sa contrastare l’avversario; sa reagire con prontezza alla perdita/conquista del possesso di palla (transizione negativa/positiva)

56 Competenze dell’atleta-studente
Benessere psico-fisico: alimentazione corretta; recuperare fatica fisica e psicologica; rispetto degli orari (organizzazione); igiene personale; ordine della propria persona Autonomia, responsabilizzazione, socialità: acquisire un metodo di lavoro funzionale; comportamenti civili finalizzati a corretta convivenza; capacità di espressione e controllo delle proprie emozioni

57 Esempi pratici Comportamenti da adottare prima dell’allenamento: salutare compagni, tecnici, addetti al campo (accoglienza); occuparsi della manutenzione dei palloni (pressione, controllo valvola, pulizia); predisporre i piccoli attrezzi necessari per l’allenamento (coni, paletti, casacche); preparare le borracce; aiutare l’allenatore per organizzare lo spazio; avvisare quando non si può essere presenti; rispettare ed accogliere giocatori nuovi; saper gestire lo spazio assegnato nello spogliatoio; prendersi cura del proprio abbigliamento sportivo Comportamenti da adottare durante l’allenamento: distinguere tra il momento da dedicare all’attenzione e all’impegno e quello in cui si può allentare la tensione; partecipare attivamente senza risparmio

58 Comportamenti da adottare dopo l’allenamento: ritirare e riordinare il materiale sportivo; non dimenticare il proprio abbigliamento nello spogliatoio; porgere il saluto a compagni, tecnici, ecc Comportamenti da adottare prima di una partita: preparare la borsa; presentarsi al campo con più paia di scarpe pulite e funzionali; prepararsi mentalmente (concentrazione; motivazione; ecc); saper effettuare un riscaldamento efficace; dichiarare l’eventuale infortunio; saper gestire l’ansia; accettare le decisioni dell’allenatore; Comportamenti da adottare durante la partita: ricordare e utilizzare le indicazioni del tecnico; saper prendere iniziative; comunicare e collaborare con i compagni; fare scelte funzionali; gestire i momenti difficili; rispettare compagni e avversari; rispettare l’arbitro e le regole; Comportamenti da adottare dopo la partita: stringere la mano all’arbitro, all’avversario; saper autovalutare il proprio contributo dato in partita, ecc

59 Che cosa fa l’insegnante
Che cosa fa l’allievo L’insegnante propone alcune condizioni di base per iniziare il gioco e osserva Inizia a giocare Si mette subito a lavoro; b)Prova vari modi di calciare la palla; c)Osserva gli altri; d)Non abbandona il lavoro di fronte alle difficoltà; e)Cerca l’aiuto dei compagni; f)Cerca l’aiuto dell’allenatore 2. Dà lo stop e riunisce il gruppo in cerchio Discute in cerchio Sa fare osservazioni pertinenti; b)Riconosce i gesti più efficaci; c)Partecipa alla discussione; d) Aspetta il suo turno per parlare; e) Sa ascoltare i compagni; f) Individua regole e strategie necessarie per giocare 3. Invita a riprendere l’attività con le varianti proposte Gioca Sa mettere in pratica le varianti; b) Porta a termine il lavoro stabilito 4. Invita a fare osservazioni e a verificare come procede il gioco a) Sa confrontare; b) sa valutare; c) sa relazionare 5. Propone esercitazioni per stabilizzare i gesti Inizia ad esercitarsi

60 Verifica dell’insegnante Verifica dell’allievo
Osserva i comportamenti e le prestazioni motorie Compila le griglie per la registrazione dei comportamenti Valuta la consapevolezza percepita dell’allievo circa l’acquisizione del metodo della ricerca Esegue dei test motori Compie un’autovalutazione stimolato dalla conversazione con i compagni e con l’insegnante Compila un questionario di autovalutazione Compila alcune schede dove scrive regole e strategie

61 Il metodo della ricerca applicata ad un gioco: proposte didattiche
“colpire il bersaglio”

62 “colpire il bersaglio”
I giocatori di due squadre contrapposte sono situati sulla linea di fondo delle rispettive metà campo. La squadra in possesso di palla deve cercare di calciarla, per colpire la scatola dislocata sulla linea di metà campo, allo scopo di spingerla nel terreno di gioco avversario

63 Individuazione e selezione del problema tecnico: colpire e spingere la scatola, nel campo avversario, tramite un calcio dato al pallone (comprensione delle indicazioni; riconoscimento nella situazione del problema; no risposte preconfezionate; motivazione alla ricerca della soluzione) Analisi del problema e raccolta dati (rispetto alla dimensione della scatola (bassa/alta); la posizione nello spazio (fissa/mobile; vicina/lontana); l’obiettivo da raggiungere) Formulazione dell’ipotesi: i giocatori si chiedono quali azioni mettere in atto per risolvere il problema (prendere/aggiustare la mira: come si fa?; calciare di precisione: con quale superficie del piede?, calciare con potenza: come si fa? Calciare rasoterra) Sperimentazione: i ragazzi sperimentano le ipotesi formulate e provano un numero significativo di volte Verifica: questa fase prevede che i ragazzi siano consapevoli dei gesti effettuati; confrontino i risultati con le azioni messe in atto; valutino l’efficacia delle soluzioni trovate

64 Sulla base delle domande suscitate dall’esercizio proposto (come si fa a prendere la mira? Come si fa a calciare di precisione? Perché talvolta, dopo aver calciato, la palla prende direzioni non desiderate? Come si fa ad imprimere potenza al tiro? Come si fa a calciare rasoterra?) si strutturano esercitazioni mirate specifiche attraverso le quali si acquisiscono le competenze corrispondenti

65 Familiarizzare con il gesto del calciare
Calciare di precisione Calciare rasoterra con precisione Calciare rasoterra lungo una direzione obbligata Calciare rasoterra di precisione in regime di rapidità Calciare interiorizzando il ritmo della rincorsa Calciare orientando il piede d’appoggio verso il bersaglio Calciare rasoterra con precisione e potenza

66 Concretizzare la matematica attraverso l’attività motoria

67 Psicomotricità e matematica: premessa
“Sono veramente troppi i b. a cui non piace la matematica e la situazione peggiora via via che crescono e molti trovano enormi difficoltà ad apprendere quanto, in effetti, è assai semplice. (…) la maggior parte dei bambini non riesce mai a comprendere il vero significato dei concetti matematici (…). La matematica viene di solito considerata difficile e piena di trabocchetti … ben poco è stato fatto per mutare questa situazione, ritenendola immodificabile” (Dienes, 1974)

68 L’attività motoria rende la matematica:
Concreta Sensata Comprensibile Accessibile a tutti Memorizzabile (memoria motoria) Interessante (motivazione)

69 La matematica Prima di essere un’attività intellettuale, la matematica implica pure l’acquisizione di nozioni e di tecniche Come la matematica è “azione intellettuale”, l’apprendimento delle nozioni è prima di tutto azione È notevole constatare come i termini usati nell’apprendimento tradizionale di calcolo sono termini di movimento: “prendo, metto, aggiungo, ritiro…” legati ad un’azione personale Poiché ogni operazione implica il movimento, è mediante il movimento (cioè mediante un’attività reale che si esercita nel mondo degli oggetti) che il b. può acquisire le nozioni fondamentali che permettono di arrivare al concetto del numero e alla manipolazione dei numeri

70 Psicomatematica Dienes, 1974
La psicomatematica, coerentemente con i presupposti dell’approccio psicomotorio, si leva contro ogni addestramento per fare acquisire ai b. i meccanismi di base: il b. non apprende qualcosa che è preparato per lui; è agendo, è manipolando il materiale didattico che egli forma in se stesso, nelle sue rappresentazioni mentali i concetti matematici

71 Principi della psicomatematica
L’astrazione di una struttura si fa spogliando diverse strutture più concrete di ciò che esse hanno di particolare e mantenendo la struttura che esse hanno in comune (vedi processi mnestici infanzia) La comprensione di una situazione è acquisita quando questa situazione è ricollegata alla strutturazione dell’esperienza anteriore personale del b. e in riferimento a questa La comunicazione simbolica e verbale non è un problema urgente nell’apprendimento

72 Trasversalità della matematica
Lo scopo dello studio della matematica è la costruzione di una personalità coerente e ben equilibrata. Un tal individuo possiederà un punto di vista più aperto in quasi tutti i problemi, sarà sicuro del proprio valore personale, non dovrà esibirsi in artificiali dimostrazioni di forza e nelle situazioni difficili si dimostrerà costruttivo piuttosto che critico Vi è un parallelismo evidente tra l’educazione psicomotoria e questa concezione della matematica: entrambe sono basate su situazioni vissute

73 Psicomotricità e matematica
Vayer (1974) sostiene che l’educazione psicomotoria può intervenire a facilitare l’organizzazione delle relazioni logiche, quale presuppone l’apprendimento matematico, in due modi: Attraverso l’organizzazione percettiva nel piano Con l’organizzazione di relazioni topologiche

74 Organizzazione percettiva nel piano
Il bambino è invitato a ricostruire, materialmente o graficamente, una struttura presentata dal maestro

75 In un passo successivo, la struttura presentata va ricomposta su un cartone quadrato, così da abituare il b. all’esperienza di diagonali, mediane, ecc

76 Organizzazione di relazioni topologiche
Gli esercizi avranno la funzione di stabilizzare l’organizzazione dello spazio e facilitarne la simbolizzazione grafica. Per esempio è possibile una realizzazione grafica di simbolizzazione dei percorsi del b. Simbolizzazione dei percorsi di oggetti: il pallone che batte il muro; il pallone che rimbalza

77 La matematica in palestra
Correre sparsi nella palestra, l’insegnante dice un numero e i ragazzi si devono dividere in gruppi di un numero di componenti uguale a quello citato A gruppi cercare di descrivere forme geometriche col proprio corpo e identificarle in oggetti della palestra Imparare a valutare le misure (che distanza c’è tra te e il pallone, conta i tuoi compagni e dividili in due o più gruppi uguali) Giochi di squadra (per esempio ruba bandiera) in cui si chiamano i b. con piccole operazioni Rapportare il proprio passo ad una certa distanza (10 metri fare 20 passi), poi variare la distanza o il numero di passi mantenendo fissa una delle due variabili Un b- si stende a terra e segna col gesso le estremità del proprio corpo. Ripete questa operazione per tutta la lunghezza della parete. Poi conta gli spazi e conoscendo la propria altezza può stabilire la lunghezza

78 Attività motoria per apprendere…
Matematica Scienze sociali Fisica Storia Lavoro in gruppo …

79 1° esempio Nome/Titolo: Number Line Locomotion Contenuto di insegnamento: Matematica Proposito dell’esercitazione: aiutare i bambini ad esercitare le loro abilità locomotorie e a mettere alla prova la loro capacità di identificazione dei numeri, pari o dispari, di fare addizioni e sottrazioni. Prerequisiti: i bambini devono avere già iniziato a sviluppare abilità locomotorie e i concetti di identificazione dei numeri, di distinzione tra pari e dispari e di addizione e sottrazione. Età dei bambini: 6 anni Materiali necessari: una linea numerica per ogni alunno abbastanza larga affinchè ci si possa muovere sopra o vicino. Le linee devono essere lunghe 3-4 metri con i numeri scritti in ordine da 0 a 10. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

80 Descrizione Vengono proposti ai bambini diversi problemi matematici che essi devono risolvere spostandosi lungo la linea numerica. Per esempio, per l’identificazione di numeri, l’insegnante chiederà agli alunni di saltare, saltellare, fare skip, calciata, fino al numero 6. Ogni volta l’insegnante identificherà un problema e poi un’abilità locomotoria con cui esprimere la risposta. Esempi di problemi possono essere: Mentre salti, fai (2) meno (1) (il bambino farà un salto da 0 a 2, poi farà un salto indietro da 2 a 1 e darà la risposta al problema guardando a che numero si trova alla fine (1) Galoppa fino ad un numero pari, poi fino ad un numero dispari Saltella fino al 5, poi sottrai 3. La risposta è pari o dispari? Variazioni: per bambini più grandi è possibile utilizzare moltiplicazioni e divisioni (per esempio fai un salto triplo che dia 9 come risultato; fai 3 salti da 2. quanto viene? Ecc.) **“tabelline senza ostacoli”** **tennis cooperativo-matematico** Posizioni decimali; calcoli in colonna

81 8 8 6 18 24 30 D B D B 24 A C E 12 2 squadre: si chiede prima quale è l’area più grande e poi la si fa sperimentare in modi diversi sotto forma di gara. Per esempio salta e conta (A8;B16;C24;D32/ A6;B12…E30); oppure correre alla stessa andatura e cronometrare quale squadra impiega di più A 16 C 32

82 Quanti salti hai fatto da A a C. quanti da A a B
Quanti salti hai fatto da A a C? quanti da A a B? hai fatto più salti da B a C o da A a B? hai fatto più salti nel percorso BC o nel percorso CAB? B E A C F D

83 Quanti oggetti raccoglie la squadra B (o quanti piegamenti fa B; quanti salti; ecc) ? quanti la squadra C? quanti la squadra A? allora la squadra A raccoglie tanti oggetti quanti la squadra B+ la squadra C. Questa è una regola. L’area costruita sull’ipotenusa è uguale alla somma delle aree costruite sui cateti. Quanto è lunga l’ipotenusa? A B C

84 I + contro i - Una squadra spinge in una direzione (+) e una nella direzione contraria (-) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 13-8=5 Ho fatto 5! 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1

85 Nome/Titolo: Dribbling Math Contenuto dell’insegnamento: Matematica
2° esempio Nome/Titolo: Dribbling Math Contenuto dell’insegnamento: Matematica Proposito: esercitare gli alunni sulle addizioni, sottrazioni e moltiplicazioni mentre stanno lavorando sull’abilità del palleggio. Prerequisiti: gli studenti devono avere precedenti esperienze di palleggio con il pallone da basket e rispetto alle addizioni, sottrazioni e moltiplicazioni. Età dei bambini: 9-11 anni Materiali necessari: 1 pallone per ogni studente, un mazzo di carte (solo da 1 a 10), e musica

86 Descrizione Tutti gli studenti meno che 2-3 (a seconda del numero totale) hanno un pallone. Quando c’è la musica gli studenti palleggiano nelle modalità che stabilisce l’insegnante (basso, alto, con mano sn, mano dx, ecc.). Appena la musica parte gli alunni senza pallone vanno dall’insegnante e prendono 2 carte. Essi devono addizionare, sottrarre o moltiplicare i numeri delle carte e dare la risposta giusta all’insegnante. Una volta che hanno dato la risposta corretta, gli alunni senza pallone vanno nell’area di gioco e provano a prendere la palla da qualcuno. Se ad un alunno viene preso il proprio pallone, deve andare dall’insegnante e prendere 2 carte e addizionare, sottrarre o moltiplicare i numeri delle carte dando all’istruttore la risposta corretta. Gli studenti senza pallone cambieranno frequentemente, in modo tale che ognuno svolga entrambi i ruoli e abbia l’opportunità di fare i calcoli. Finchè la musica è accesa il gioco continua. Appena la musica viene fermata, tutti si bloccano nella posizione dove si trovano. A questo punto se l’insegnante ha notato che qualche studente non ha avuto l’opportunità di fare i calcoli, lo seleziona per stare senza pallone e prendere la carte per fare i calcoli.

87 Variazioni: E’ possibile cambiare il numero di problemi matematici che gli alunni devono risolvere prima di andare a caccia del pallone. Per esempio se sono molto veloci nel rispondere si possono proporre 2-3 calcoli da risolvere. Se si stanno facendo le tabelline, per esempio quella dell’8, si può dare a chi è senza pallone una sola carta il cui numero deve essere moltiplicato per 8 prima di andare a caccia del pallone. È opportuno variare la modalità di palleggio richiesta. Idee per la valutazione: scrivere i calcoli alla lavagna (o tabellone…) prima di andare a prendere il pallone e la classe deve valutare il lavoro dei compagni quando la musica è spenta. È possibile che venga valutata dall’insegnante o dai compagni anche la qualità del palleggio

88 Nome/Titolo: Math-sketball
Contenuto dell’insegnamento: Matematica Proposito: gli alunni devono palleggiare per dimostrare le loro abilità di stabilire controllo e ritmo. Devono anche dimostrare il loro livello di comprensione rispetto alle moltiplicazioni di numeri ad una cifra. Prerequisiti: gli studenti sono impegnati in un’unità che richiede le abilità collegate alla padronanza del palleggio, come il controllo e la manipolazione della palla. Inoltre è necessaria la conoscenza di concetti di matematica e di tecniche di problem solving di gruppo. Età dei bambini: 9-11 anni Materiale necessario: carte per le moltiplicazioni, carta e matita per ogni gruppo, palloni da basket, palline da tennis, magliette, astuccio, zaino, porta-palloni, pallina da golf, una scarpa da tennis (wild card) e un conetto.

89 scarpa da tennis= (wild card) ogni numero necessario conetto= 25
Descrizione Gli alunni vengono divisi in piccoli gruppi (3-4) e posizionati in diverse zone nella palestra. Ad ogni gruppo verranno dati 2 palloni da basket, matita e carta per risolvere i problemi.  Nell’area di gioco verranno sparsi un certo numero di differenti oggetti. Ogni oggetto avrà un diverso punteggio di valore: pallina da tennis=1 maglietta=3 astuccio=5 zaino=10 porta-palloni=20 scarpa da tennis= (wild card) ogni numero necessario conetto= 25

90 L’insegnante darà ad ogni gruppo una carta con una moltiplicazione da risolvere. Quando un gruppo risolve correttamente un problema, un componente della squadra deve palleggiare nell’area di gioco e iniziare a raccogliere il corretto numero di oggetti che dia un valore equivalente a quello della moltiplicazione. (se il problema è 4x3, la risposta corretta è 12. Un assortimento corretto di oggetti potrebbe essere 2 astucci e due palline da tennis o la wild card). Ogni studente può raccogliere solo un oggetto alla volta. Il primo alunno dovrà palleggiare nell’area di gioco e raccogliere il primo oggetto. Quando si raccoglie un oggetto si smette di palleggiare. Quando l’oggetto è in mano, gli alunni devono palleggiare andando indietro, posare l’oggetto nella postazione della propria squadra e passare la palla a un altro membro del gruppo che inizierà a palleggiare dirigendosi verso il secondo oggetto e prenderlo. Mentre uno studente sta raccogliendo un oggetto, i compagni si passano tra loro l’altra palla facendola rimbalzare. Una volta che il gruppo ha finito viene valutato se il valore totale è quello giusto e in tal caso si dà alla squadra una nuova carta. L’insegnante deve di volta in volta specificare che tipo di palleggio deve essere fatto: palleggio all’indietro, con la mano non dominante, rasoterra, ecc.

91 La psicomotricità per gli apprendimenti matematici successive
Nel ciclo degli approfondimenti il b. raggiunge nuove competenze: Orientamento relativo e decentramento (dagli 8 anni): il b. pone tre compagni l’uno di fronte all’altro, facendo riferimento al loro orientamento. Si tratta della proiezione del proprio orientamento sugli altri (il decentramento di Piaget). Questo permette al b. di accedere alla geometria proiettiva e offre nuove possibilità di socializzazione (prospettiva dell’altro) Rappresentazione mentale del movimento (può prevedere la posizione di un oggetto in movimento nello spazio in un dato momento e di porsi sulla sua traiettoria) 91

92 Psicomotricità funzionale e matematica
Nozione di verticalità: può verificarsi in occasione di lanci: con una palla leggera, tipo pallavolo: far rimbalzare la palla con una o due mani; sopra o sotto la linea delle spalle, evitando di farla cadere; far osservare al b. che se egli programma di indirizzare il pallone secondo una verticale, il controllo è molto più agevole; attirare l’attenzione sull’importanza di trovarsi in posizione flessa nel punto di caduta della palla. Pallacanestro: attirare l’attenzione del b. sulla migliore facilità di controllo della palla, se essa viene lanciata verso l’alto (prima sul posto poi in movimento)

93 Nozione di velocità: situazione problema (atletica): correre regolarmente su 30 metri. Su una pista di atletica, tracciare 2 linee distanziate di 30 m. l’allenatore si posiziona in un punto dove possa cronometrare. Lo scopo è che l’allievo possa affrontare molte volte il percorso alla stessa velocità (può prendere la rincorsa e adattare l’andatura regolare nei 30 mt) Gli allievi tendono a correre il + veloce possibile. Il dosaggio della velocità è un buon esercizio di controllo tonico Curare movimenti lenti, medi e veloci in gruppi di due allievi

94 Nozione di accelerazione: partenza (in piedi) con corsa veloce
Nozione di accelerazione: partenza (in piedi) con corsa veloce. L’obiettivo è l’accelerazione progressiva per raggiungere la velocità massima a metri dalla partenza; superamento di un ostacolo basso: a 12 metri dalla partenza dopo un’accelerazione progressiva; richiamo della palla negli sport di gruppo (giocatori si passano la palla lungo l’intero campo da gioco, adottando un’andatura regolare; corrono parallelamente, uno di fronte all’altro; il giocatore che non ha la palla la richiama effettuando un’accelerazione nella sua corsa Valutazione della velocità di un compagno di gioco (passaggio del testimone) Valutazione delle traiettorie: nei giochi di racchetta, al momento della ricezione, è l’aspetto percettivo associato all’equilibrio che viene privilegiato; nel rinvio la rappresentazione mentale della traiettoria programmata deve permettere di prendere in fallo l’avversario

95 Altri esempi Calcola la media dei tempi delle ripetute cercando di correre nel tempo x (es. 8x60mt intorno agli 8”: 8”35; 8”27; 8”45; 8”22; 8”11; 8”08; 7”97; 8”04. tecnica: memorizzare solo i discostamenti dal target (62)+45 (107)+22 (129)+11(140)+8 (148)-3 (145)+4 (149)/8 = 1”49/8 = 0”19 c.a 8”+0”19= 8”19) Calcola la velocità in mt/sec: 60: 8”19 = 7,33 mt/sec Fai 1000 mt in 4’ con passaggi regolari

96 Gli stili esplicativi Pensa ad un tuo successo e descrivilo considerando anche quelle che possono essere state le cause che lo hanno determinato Fai lo stesso procedimento rispetto a quello che puoi considerare un tuo fallimento

97 Le cause del successo e dell’insuccesso

98 10/03/2008: Primavera: portiere del Torino fa errore in gara e lascia il campo. Nel derby con la Juve Gomis sbaglia e abbandona la gara. È l’incubo di ogni portiere, fare una papera decisiva all’ultimo minuto di un derby. Ieri pomeriggio, poco dopo le 15.30, l’incubo si è materializzato per Lys Gomis, portiere della Primavera del Toro. Ricostruiamo quei due minuti d’angoscia. È il 49’ della ripresa, la Juve ha appena segnato il gol decisivo: 2-1 per la squadra di Chiarenza. Ma l’esultanza bianconera lascia spazio in un attimo alla disperazione del 19enne portiere senegalese del Toro. I granata sono in ginocchio, ridotti in nove per le espulsioni nell’ultimo quarto d’ora di Cappellupo e D’Onofrio, e si ritrovano anche senza portiere. Sì perché Gomis si toglie la maglia e saluta la compagnia; se ne va dritto negli spogliatoi mandando al diavolo tutti e fregandosene di chi, giocatori o addetti alla sicurezza, cerca di fermarlo. Mentre Gomis si rintana negli spogliatoi, la partita riprende ma l’arbitro Lo Castro taglia corto e fischia la fine con qualche secondo di anticipo rispetto ai quattro minuti di recupero…

99 La partita è andata male…
Il modo in cui interpretiamo ciò che ci accade condiziona fortemente le nostre reazioni emotive ma anche le modalità con cui affrontiamo le sfide future

100 Due stili a confronto La partita è andata male:
“Sono un disastro, come al solito non ne ho parata una …” “Gli arbitri sono ingiusti” “Se i compagni di reparto si impegnassero di più, la palla non arriverebbe così spesso in porta …” La partita è andata male: “Oggi non sono riuscito a dare il massimo, devo allenarmi maggiormente nelle uscite” “Abbiamo mollato troppo presto! Se avessimo mantenuto la concentrazione, le cose sarebbero andate diversamente …”

101 Che differenze ci sono tra le cause a cui avete fatto riferimento?
Analisi libera dei racconti Individuazione delle dimensioni

102 Criterio di analisi Le cause dei successi e degli insuccessi possono essere studiate considerando 4 dimensioni: Internalità/esternalità (esempi) Stabilità/instabilità (es) Globalità/contingenza (es) Percezione di controllo (es)

103 Content Analysis of Verbatim Explanations (CAVE, Peterson & Seligman, 1984)
Punteggio da 1 a 7 per ogni dimensione separatamente: 7= max internatlità; stabilità e globalità 1 max esternalità, instabilità e contingenza 2-6 combinazione tra le due polarità di ogni dimensione

104 Internalità/esternalità
Punteggio 1: azioni di un’altra persona; difficoltà o facilità del compito; tempo o ambiente (disastro naturale; circostanze o condizioni atmosferiche): Sono andato bene al test perché era facile Sono andato male al compito perché l’insegnante è stata ingiusta Punteggio 7: personalità o tratti fisici; comportamento; decisione; abilità o inabilità; motivazione; conoscenza; disabilità; malattia; infortunio; età; classe politica o sociale. Sono andato bene al test perché ho studiato molto Sono andato male al compito perché ho studiato svogliatamente 2-6: interazione tra cause interne ed esterne Sto avendo problemi con un amico perché lui non sopporta il mio perfezionismo (2-3) Ci stiamo per separare perché siamo incompatibili (4)

105 Stabilità/instabilità
Bisogna sempre ricordare che ciò che va analizzato è la stabilità della causa e non dell’evento (basandosi sul tempo del verbo; la probabilità della ricorrenza della causa; l’intermittenza vs continuità della causa; la natura caratteriale o comportamentale della causa) Non ho superato il colloquio perché sono una donna (7) Non ho superato il colloquio perché ero vestito in modo inadeguato (1)

106 globalità-/specificità
Bisogna valutare il grado di pervasività della causa rispetto ai vari domini della vita, specialmente quelli dell’achievement (realizzazione personale) e dell’affiliazione Sono andato male alle gare perché sono una persona molto insicura (7) Sono andato male alle gare perché sono partito malissimo (1)

107 Esempi di analisi “Quello è stato il mio giorno fortunato, di solito non vado così bene” (causa temporanea, esterna e non controllabile) “Mi sono allenato duramente” (causa temporanea, interna e controllabile) “Ho talento” (stabile, interna, non controllabile) “L’arbitro è stato ingiusto” (temporanea, esterna, non controllabile) “Sono troppo sensibile” (pervasività) “Come sempre sono arrivato alla gara preparato” (stabilità) “Non mi è mai capitata una palla buona” “Penso che la prossima volta andrà meglio”; “Sento che la prossima volta andrà meglio”; “Se non ci saranno condizioni atmosferiche avverse, andrò sicuramente meglio”; “Spero di andare meglio”; ecc.

108 Calcolo del punteggio CAVE
Selezionare nel testo tutte le affermazioni in cui vengono compiute attribuzioni causali Per ogni affermazione (o per ogni singola causa che viene menzionata nel caso in cui con una singola affermazione si faccia riferimento a più cause) calcolare il punteggio di stabilità (da 1 a 7), internalità (da 1 a 7) e globalità (da 1 a 7). Nella nostra analisi (anche se non previsto dal modello di Seligman) calcoliamo anche il punteggio di controllabilità (sempre da 1 a 7). Ogni affermazione riceverà quindi un punteggio da 4 (1 in tutte e 4 le dimensioni) a 28 (4 volte 7). Infine vengono sommati i punteggi di tutte le affermazioni causali contenute nel testo e viene calcolata la media. Questo procedimento viene eseguito separatamente per la prestazione di successo e la prestazione di insuccesso. Infatti un punteggio alto nella prestazione di insuccesso è assolutamente negativo nell’ottica della teoria dell’ottimismo, e positivo se ottenuto rispetto alla prestazione positiva. (NOTA: il punteggio della controllabilità nella prestazione negativa va invertito, poiché un controllo elevato è sempre positivo)

109 Quale la combinazione migliore?
successo: Cause interne, stabili, pervasive e controllabili insuccesso Cause esterne, instabili ,contingenti e controllabili ottimismo

110 Imparare l’ottimismo Visti i vantaggi che comporta una visione ottimistica (tra cui la relazione scientificamente dimostrata tra Ottimismo e prestazione sportiva) è opportuno rendere funzionale il proprio modo di interpretare gli eventi La ristrutturazione cognitiva: Mettere alla prova le proprie convinzioni ponendosi domande (vedere su seligman se ci sono esempi di domande) e individuare delle possibili spiegazioni alternative che facciano riferimento a cause esterne, instabili, contingenti e soprattutto controllabili.

111 Esercitazione Registrare e trascrivere i racconti di un atleta (o più di uno) relativi alla sua migliore prestazione e alla sua peggiore prestazione. I racconti devono contenere riferimenti alle cause alle quali, secondo l’atleta, sono dovuti rispettivemante il successo e il fallimento Analizzare lo stile esplicativo dell’atleta sulla base delle dimensioni di internalità/esternalità; controllabilità/ incontrollabilità/ stabilità/instabilità; pervasività/contingenza Calcolare il punteggio con il sistema CAVE ed aggiungere considerazioni rilevanti sul modo in cui l’atleta tende ad interpretare le proprie prestazioni

112 Esercitazione (2) Come sperimentato in aula, struttura un’attività da proporre in palestra per facilitare l’apprendimento di concetti logico-matematici o relativi ad altri settori disciplinari come l’italiano, le lingue, la storia, la fisica. L’attività deve essere proposta in modo strutturato seguendo gli esempi che si trovano nelle slides precedenti