La misura della Qualità nei sistemi educativi e formativi

Presentazione sul tema: "La misura della Qualità nei sistemi educativi e formativi"— Transcript della presentazione:

1 La misura della Qualità nei sistemi educativi e formativi
Firenze, 28 Ottobre 2004 Seminario Internazionale sulla Qualità nei sistemi educativi La misura della Qualità nei sistemi educativi e formativi

2 La Qualità nella Formazione
Non sempre l’approccio verso la Qualità utilizzato negli altri contesti porta a dei risultati tangibili nell’educazione ? “Il bisogno di valutare le attività ed i progetti formativi è crescente in tutti i campi, nel privato e nel pubblico. Gli interventi valutativi si moltiplicano, ma non sempre colgono la sostanza, l’effettiva qualità, delle attività svolte” M. Lichtner In particolare la strategia è stata quella di riportare tecniche già conosciute in ambito aziendale nel campo formativo, spesso con scarsi risultati

3 Perché fare Qualità? La situazione formativa attuale, sia scolastica che rivolta ad adulti, sta sperimentando una forte evoluzione, legata al cambiamento del contesto sociale e degli obiettivi formativi che la porta a mettere continuamente in discussione i propri processi I processi formativi devono quindi adattarsi molto rapidamente a questi cambiamenti La situazione formativa attuale, sia scolastica che rivolta ad adulti, sta sperimentando una forte evoluzione, legata al cambiamento del contesto sociale e degli obiettivi formativi che la porta a mettere continuamente in discussione i propri processi; che devono infatti essere continuamente adeguati. L’adeguamento dei processi può però essere portato avanti in modo rapido ed efficiente solo grazie a dei sistemi di analisi continua, che forniscano la qualità del servizio erogato indicando al contempo i fattori coinvolti nel raggiungimento di quel livello. Proprio quei fattori saranno infatti le “leve” sulle quali intervenire per permettere un miglioramento a breve termine dei processi. Un cambiamento rapido ed effettivo può verificarsi solo se è disponibile un sistema di controllo continuo del processo finalizzato all’individuazione dei fattori influenti sul processo e le sue carenze

4 Il percorso della Qualità
Lo sviluppo di azioni di miglioramento presuppone sempre una fase preliminare: La misura oggettiva del processo La misura è necessaria per intraprendere azioni capaci di migliorare realmente il processo

5 La misura della Qualità
La misura avviene tramite indicatori Difficilmente quantificabili (preparazione studenti, soddisfazione famiglie, etc.) Non “universali” (rapporto obiettivi – risultati, costruzione significati, etc.) Quantificabili (produzione, ore/uomo, etc.) Universalmente accettati (fatturato, market share, etc.) Nel caso di processi industriali la misura della Qualità avviene tramite la raccolta e misura di indicatori universalmente riconosciuti come indici oggettivi delle prestazioni del processo. La prestazione del processo può essere misurata in modo che tutti possano comprendere quale è l’oggettivo stato dello stesso, a questo proposito è possibile rifarsi a delle misure “indiscutibili” come il profitto reso all’azienda, la percentuale di prodotti scartati, le vendite annue del prodotto, la fetta di mercato acquisita, etc. Il processo di misura di tale qualità diventa quindi semplice in quanto si hanno a disposizione una serie di valori oggettivi e universalmente riconducibili non solo all’efficacia ma anche all’efficienza del processo, che possono essere presi come riferimento. Qualunque sia il metodo di misura si avrà sempre il confronto oggettivo almeno, per esempio, con il fatturato aziendale. La misura della qualità in ambito aziendale è quindi facilitata dal fatto che esistono degli indicatori di qualità “complessivi” universali e, soprattutto, quantificabili.

6 La Misura della Qualità
Si incontrano due principali problematiche: E’ necessario definire cosa si intende per qualità di una organizzazione educativa Si devono sviluppare degli approcci adatti per misurare degli indicatori spesso qualitativi Due scuole di pensiero: obiettivi-risultati e costruzione di significati Nel campo della formazione si incontra invece un primo problema: non esiste un indicatore “universalmente misurabile” riepilogativo della qualità generale del processo formativo. Questo è legato principalmente alla difficoltà di valutare quando l’azione formativa ha raggiunto i suoi scopi in quanto non esiste una definizione univoca e misurabile di tali obiettivi. Per risolvere questo passaggio ed individuare un indicatore di qualità quantificabile sono sorte principalmente due scuole di pensiero. La prima individua la qualità formativa nel rapporto obiettivi iniziali-risultati raggiunti, la seconda analizza invece la costruzione di significati e la capacità di evoluzione delle azioni formative. Il problema della qualità nella formazione deve quindi essere affrontato con un duplice passaggio: prima la definizione di cosa si intende per qualità dei processi formativi e successivamente l’indicazione di quali siano gli approcci adeguati per misurare gli indicatori così definiti. Questa seconda parte del problema si scontra frequentemente con la difficile quantificazione degli indicatori in ambito formativo. Sviluppo di approcci per l’utilizzo i dati qualitativi per il miglioramento dei processi,caratterizzati da una forte contestualizzazione delle informazioni

7 Il modello obiettivi-risultati
Postulato inizialmente da Tyler, può essere denominato goal-oriented Le prestazioni dei processi formativi sono legate alla valutazione di quanto si siano ottenuti dei risultati previsti in una fase iniziale di pianificazione dell’attività formativa Caratteristica: Gli obiettivi specifici di ogni attività devono essere sempre definiti in modo preliminare Il primo modello, postulato inizialmente da Tyler, può essere denominato goal-oriented. Le prestazioni dei processi formativi secondo questo modello sono legate alla valutazione di quanto si siano ottenuti dei risultati previsti in una fase iniziale di pianificazione dell’attività formativa. Questo porta all’assunto che gli obiettivi specifici di ogni attività devono essere sempre definiti in modo misurabile e che la loro enunciazione debba essere esaustiva. Tale modello prevede infatti un lavoro molto intenso di caratterizzazione degli obiettivi che, a causa dell’evolversi delle situazioni, può risultare solo parzialmente efficace in quanto trascura alcune delle finalità secondarie o emerse posteriormente alla pianificazione. L’applicazione di questo approccio prevede inoltre un controllo totale sul processo formativo, basato sul concetto della prevedibilità dei risultati di una azione formativa in funzione dei parametri attivati. La sua applicazione porta infatti a dei risultati concreti solo in caso di conoscenza ottimale delle relazioni funzionali del processo, storicamente di difficile determinazione. Un’ulteriore critica a questo approccio viene da Eisner che mette in risalto la differenza fondamentale fra formulare degli obiettivi e stabilire una direzione: una pratica didattica valida è spesso conseguenza della capacità di stabilire direzioni, più che della capacità di formulare obiettivi specifici. L’approccio di Tyler presenta comunque anche degli indubbi vantaggi in quanto permette di verificare in modo oggettivo e “tangibile” se la qualità così definita è stata raggiunta dal processo formativo. Trascura alcune delle finalità secondarie o emerse posteriormente alla pianificazione a causa dell’evolversi della situazione

8 Il modello obiettivi-risultati
Caratteristica: Necessario un controllo totale sul processo formativo, basato sul concetto della prevedibilità dei risultati di una azione formativa in funzione dei parametri attivati Tale controllo non è sempre realizzabile in ambito formativo, dove è spesso necessaria una ridefinizione in itinere degli obiettivi Il primo modello, postulato inizialmente da Tyler, può essere denominato goal-oriented. Le prestazioni dei processi formativi secondo questo modello sono legate alla valutazione di quanto si siano ottenuti dei risultati previsti in una fase iniziale di pianificazione dell’attività formativa. Questo porta all’assunto che gli obiettivi specifici di ogni attività devono essere sempre definiti in modo misurabile e che la loro enunciazione debba essere esaustiva. Tale modello prevede infatti un lavoro molto intenso di caratterizzazione degli obiettivi che, a causa dell’evolversi delle situazioni, può risultare solo parzialmente efficace in quanto trascura alcune delle finalità secondarie o emerse posteriormente alla pianificazione. L’applicazione di questo approccio prevede inoltre un controllo totale sul processo formativo, basato sul concetto della prevedibilità dei risultati di una azione formativa in funzione dei parametri attivati. La sua applicazione porta infatti a dei risultati concreti solo in caso di conoscenza ottimale delle relazioni funzionali del processo, storicamente di difficile determinazione. Un’ulteriore critica a questo approccio viene da Eisner che mette in risalto la differenza fondamentale fra formulare degli obiettivi e stabilire una direzione: una pratica didattica valida è spesso conseguenza della capacità di stabilire direzioni, più che della capacità di formulare obiettivi specifici. L’approccio di Tyler presenta comunque anche degli indubbi vantaggi in quanto permette di verificare in modo oggettivo e “tangibile” se la qualità così definita è stata raggiunta dal processo formativo. Caratteristica: Verifica in modo oggettivo e “tangibile” se gli obiettivi di qualità sono stati raggiunti Possibile una oggettiva quantificazione della qualità dei processi formativi

9 Obiettivi vs. Direzione
E’ necessario tenere conto della osservazione di Einsen che mette in risalto la differenza fondamentale fra formulare degli obiettivi e stabilire una direzione: una pratica didattica valida è spesso conseguenza della capacità di stabilire direzioni, più che della capacità di formulare obiettivi specifici La definizione degli obiettivi risulta quindi la fase critica di questo approccio

10 Costruzione di significati
Il secondo modello lega la qualità al concetto di appropriatezza E’ infatti necessario valutare sul singolo caso l’appropriatezza dell’azione formativa adottata In questo caso la misura dell’efficienza del processo non viene fatta studiando i risultati, ma le caratteristiche dell’intervento stesso e la capacità di adattamento dimostrata nel venire incontro alle esigenze dei singoli Il secondo modello punta invece sulla adeguatezza dei percorsi attivati per i singoli discenti; è basato sulla costruzione di significati e non sulla verifica di obiettivi definiti a priori. Questo percorso offre una molto più complessa quantificazione della qualità del processo in quanto è necessario valutare sul singolo caso quanto sia stata attuata una azione formativa appropriata. In questo caso la misura dell’efficienza del processo non viene fatta studiando i risultati dello stesso, ma le caratteristiche dell’intervento stesso e la capacità di adattamento dimostrata nel venire incontro alle esigenze dei singoli. In altre parole la qualità di una attività formativa risiede nella qualità dei processi cognitivi che attiva nella singola persona.

11 Il modello “ideale” Non esiste un modello “ideale” per valutare la qualità in ogni organizzazione, ma è necessario valutare il singolo caso Un modello molto funzionale è costituito da un approccio misto Obiettivi - risultati Aspetti gestionali dell’organizzazione educativa Costruzione significati Valutazione curricolare del discente Entrambi i modelli presentano dei vantaggi e si espongono a critiche, a questo deve essere aggiunto che, data la estrema differenziazione dei processi formativi, non esiste un modello unico che possa essere valido in ogni caso. Diviene quindi necessaria la scelta per il singolo caso. Tale scelta può comunque comportare l’adozione di un modello misto: il modello obiettivi-risultati si presta bene alla valutazione dei processi da un punto di vista gestionale, logistico ed amministrativo, mentre il secondo modello è più orientato alla valutazione curricolare del discente

12 La Qualità nella scuola italiana
Fino dagli anni ’80 le istituzioni scolastiche sono ricorse all’autoanalisi, che verte sul funzionamento complessivo dell’istituzione con l’obiettivo del miglioramento per una maggiore efficacia, modificando le condizioni organizzative in cui l’insegnamento si svolge E’ emerso lo “scollamento” fra qualità organizzativa e qualità educativa Una scuola efficace ed efficiente può non essere una scuola che educa alla consapevolezza critica o alla democrazia L’approccio si è rivelato non completamente in grado di cogliere gli aspetti specificatamente educativi Come procedura di diagnosi organizzativa, le istituzioni scolastiche sono ricorse all’autoanalisi, che verte sul funzionamento complessivo dell’istituzione con l’obiettivo del miglioramento per una maggiore efficacia. Modificare le condizioni organizzative in cui l’insegnamento si svolge, a livello di unità scolastica e per opera degli operatori stessi è stato lo scopo di molte istituzioni scolastiche a partire dalla metà degli anni 80. Una verifica di questo tipo possiede ancor oggi una sua validità, ma la verifica verte soprattutto sulla qualità organizzativa che può non coincidere con la qualità educativa. In questo senso risultare una scuola efficace ed efficiente può non significare essere una scuola che educa alla consapevolezza critica o alla democrazia. Naturalmente l’interesse ai risultati è importante, ma una tale metodologia sembra non riuscire a cogliere gli aspetti specificatamente educativi.

13 La Qualità nella scuola italiana
Il processo di Autoanalisi è stata la base di partenza per l’adozione nelle scuole dei metodi TQM Basandosi sulla qualità percepita, il modello TQM mette in evidenza molti aspetti importanti per un’organizzazione quali il clima, gli aspetti comunicativi, il rispetto dei tempi ecc. ma rischia di trascurare che l’essenziale è l’apprendimento e la costruzione di competenze e consapevolezza Inoltre le istituzioni scolastiche hanno spesso usato l’autoanalisi come punto di partenza per l’adozione di modelli di qualità come il TQM che fa coincidere la soddisfazione del cliente col raggiungimento della qualità. Ora se ciò può considerarsi giusto da un punto di vista manageriale, non sempre lo è dal punto di vista scientifico infatti in questo caso il giudizio che conta non è quello di un qualunque cliente, ma è quello degli esperti. In conclusione il modello TQM mette in evidenza molti aspetti importanti per un’organizzazione quali il clima, gli aspetti comunicativi, il rispetto dei tempi ecc. ma rischia di trascurare che l’essenziale è l’apprendimento e la costruzione di competenze e consapevolezza, la cui qualità può non trovare la misura nella soddisfazione del cliente

14 Qualitativo vs quantitativo
L’ approccio quantitativo cerca di sviluppare un sistema di misura tale da quantificare numericamente le grandezze che si desidera monitorare L’approccio qualitativo preferisce basarsi sull’esperienza del personale di audit che svolge una funzione di “intervista mirata” sulla agenzia da valutare Successivamente alla scelta degli indicatori di qualità più appropriati per i processi formativi, rimane da considerare la seconda grossa criticità: il controllo della qualità degli stessi processi. Tale problema risiede nella difficile oggettivazione delle situazioni educative. Esistono infatti due possibili approcci, quello quantitativo e quello qualitativo. Il primo approccio cerca di sviluppare un sistema di misura tale da quantificare numericamente le grandezze che si desidera monitorare. Il secondo approccio preferisce basarsi sull’esperienza del personale di audit che svolge una funzione di “intervista mirata” sulla agenzia da valutare. Come strumenti per l’approccio qualitativo si hanno questionari, analisi di valutazione, scale di interesse, ma lo strumento principe per l’analisi qualitativa rimane l’intervista diretta all’utilizzatore del processo. I vantaggi presentati dal secondo approccio sono legati alla possibilità di individuare aspetti specifici del processo che possono non essere contemplati fra le possibilità di una analisi quantitativa. Data la singolarità del percorso i suoi effetti non possono, per loro natura, essere rappresentati da una lista di possibilità definite. L’approccio qualitativo richiede però una maggiore formazione specifica del personale, che deve essere in grado di contestualizzare le informazioni sul percorso didattico attuato e di “misurare” la sua adeguatezza alle condizioni al contorno, l’analisi quantitativa, grazie alle procedure di misura ben definite, richiede una preparazione del personale sicuramente minore. Spesso si preferisce quindi ricorrere ad una analisi quantitativa in quanto il processo di misura risulta “più facile” per le persone coinvolte. L’analisi quantitativa fornisce una visione spesso solo parziale e non esaustiva del fenomeno in atto, con un grado di completezza che dipende dal contesto dell’indicatore.

15 Qualitativo vs quantitativo
L’ approccio quantitativo cerca di sviluppare un sistema di misura tale da quantificare numericamente le grandezze che si desidera monitorare L’approccio qualitativo preferisce basarsi sull’esperienza del personale di audit che svolge una funzione di “intervista mirata” sulla agenzia da valutare L’analisi quantitativa fornisce una visione spesso solo parziale e non esaustiva del fenomeno in atto, con un grado di completezza che dipende dal contesto dell’indicatore, risulta comunque una misura “più facile” da eseguire in quanto non risente della soggettività del contesto Successivamente alla scelta degli indicatori di qualità più appropriati per i processi formativi, rimane da considerare la seconda grossa criticità: il controllo della qualità degli stessi processi. Tale problema risiede nella difficile oggettivazione delle situazioni educative. Esistono infatti due possibili approcci, quello quantitativo e quello qualitativo. Il primo approccio cerca di sviluppare un sistema di misura tale da quantificare numericamente le grandezze che si desidera monitorare. Il secondo approccio preferisce basarsi sull’esperienza del personale di audit che svolge una funzione di “intervista mirata” sulla agenzia da valutare. Come strumenti per l’approccio qualitativo si hanno questionari, analisi di valutazione, scale di interesse, ma lo strumento principe per l’analisi qualitativa rimane l’intervista diretta all’utilizzatore del processo. I vantaggi presentati dal secondo approccio sono legati alla possibilità di individuare aspetti specifici del processo che possono non essere contemplati fra le possibilità di una analisi quantitativa. Data la singolarità del percorso i suoi effetti non possono, per loro natura, essere rappresentati da una lista di possibilità definite. L’approccio qualitativo richiede però una maggiore formazione specifica del personale, che deve essere in grado di contestualizzare le informazioni sul percorso didattico attuato e di “misurare” la sua adeguatezza alle condizioni al contorno, l’analisi quantitativa, grazie alle procedure di misura ben definite, richiede una preparazione del personale sicuramente minore. Spesso si preferisce quindi ricorrere ad una analisi quantitativa in quanto il processo di misura risulta “più facile” per le persone coinvolte. L’analisi quantitativa fornisce una visione spesso solo parziale e non esaustiva del fenomeno in atto, con un grado di completezza che dipende dal contesto dell’indicatore.

16 Qualitativo vs quantitativo
L’ approccio quantitativo cerca di sviluppare un sistema di misura tale da quantificare numericamente le grandezze che si desidera monitorare L’approccio qualitativo preferisce basarsi sull’esperienza del personale di audit che svolge una funzione di “intervista mirata” sulla agenzia da valutare L’approccio qualitativo richiede una maggiore formazione specifica del personale, che deve essere in grado di contestualizzare le informazioni sul percorso didattico attuato e di “misurare” la sua adeguatezza alle condizioni al contorno, permette comunque una migliore analisi dei processi formativi Successivamente alla scelta degli indicatori di qualità più appropriati per i processi formativi, rimane da considerare la seconda grossa criticità: il controllo della qualità degli stessi processi. Tale problema risiede nella difficile oggettivazione delle situazioni educative. Esistono infatti due possibili approcci, quello quantitativo e quello qualitativo. Il primo approccio cerca di sviluppare un sistema di misura tale da quantificare numericamente le grandezze che si desidera monitorare. Il secondo approccio preferisce basarsi sull’esperienza del personale di audit che svolge una funzione di “intervista mirata” sulla agenzia da valutare. Come strumenti per l’approccio qualitativo si hanno questionari, analisi di valutazione, scale di interesse, ma lo strumento principe per l’analisi qualitativa rimane l’intervista diretta all’utilizzatore del processo. I vantaggi presentati dal secondo approccio sono legati alla possibilità di individuare aspetti specifici del processo che possono non essere contemplati fra le possibilità di una analisi quantitativa. Data la singolarità del percorso i suoi effetti non possono, per loro natura, essere rappresentati da una lista di possibilità definite. L’approccio qualitativo richiede però una maggiore formazione specifica del personale, che deve essere in grado di contestualizzare le informazioni sul percorso didattico attuato e di “misurare” la sua adeguatezza alle condizioni al contorno, l’analisi quantitativa, grazie alle procedure di misura ben definite, richiede una preparazione del personale sicuramente minore. Spesso si preferisce quindi ricorrere ad una analisi quantitativa in quanto il processo di misura risulta “più facile” per le persone coinvolte. L’analisi quantitativa fornisce una visione spesso solo parziale e non esaustiva del fenomeno in atto, con un grado di completezza che dipende dal contesto dell’indicatore.

17 Approccio Quantitativo Approccio Qualitativo
Quando si utilizzano Approccio Quantitativo funzioni generali (di direzione, di gestione amministrativo-finanziaria, di acquisizione e manutenzione, di informazione, di valutazione) Approccio Qualitativo funzioni collegate all’attività formativa (di formazione, di programmazione, di produzione, di documentazione, di perfezionamento, di promozione) Come azione principale, prima della scelta del metodo di misura, rimane da definire l’ambito nel quale tale indicatore deve essere raccolto. Gli ambiti possono essere suddivisi in due grandi famiglie: funzioni generali (di direzione, di gestione amministrativo-finanziaria, di acquisizione e manutenzione, di informazione, di valutazione) e funzioni collegate all’attività formativa (di formazione, di programmazione, di produzione, di documentazione, di perfezionamento, di promozione). Nel primo ambito sarà naturalmente più efficace utilizzare degli indicatori quantitativi, mentre nel secondo, quando strettamente necessario, saranno impiegati degli indicatori qualitativi. Il concetto dello “strettamente necessario” è legato alla maggiore difficoltà di formazione del personale, raccolta del dato ed affidabilità della misura nel caso di un valore qualitativo piuttosto che quantitativo. Per evitare il problema di dover forzatamente ricorrere ad indicatori qualitativi si possono trovare delle valutazioni sulla qualità del percorso basate solo sulle funzioni generali.

18 I precursori del processo
Valutare un progetto mettendo al centro dell’attenzione le caratteristiche organizzative può indurre in errore Anche se il processo si dimostra quanto più efficiente può mancare la qualità del processo in senso formativo, viceversa un progetto con disfunzioni sul piano organizzativo può portare, grazie a terzi fattori in atto, ad un dialogo ricco e coinvolgente con un risultato formativo apprezzabile L’organizzazione del progetto deve quindi essere tenuta presente in quanto precursore del risultato positivo, a questa deve comunque sempre essere associata una valutazione del percorso formativo offerto e della sua contestualizzazione Rimane però da considerare che nel valutare una agenzia formativa è necessario non soffermarsi soltanto sugli aspetti organizzativi, non in grado di cogliere appieno l’azione formativa. Valutare un progetto mettendo al centro dell’attenzione le caratteristiche organizzative può indurre in errore. Anche se il processo si dimostra quanto più efficiente può mancare la qualità del processo in senso formativo, viceversa un progetto con disfunzioni sul piano organizzativo può portare, grazie a terzi fattori in atto, ad un dialogo ricco e coinvolgente con un risultato formativo apprezzabile. L’organizzazione del progetto deve quindi essere tenuta presente in quanto “facilitatore” e precursore del risultato positivo, a questa deve comunque sempre essere associata una valutazione del percorso formativo offerto e della sua contestualizzazione.

19 I 5 punti per una analisi qualitativa
I cinque punti descritti da Bodgan e Biklen per una analisi qualitativa sono: i dati devono essere raccolti nella situazione reale (il natural setting), e lo strumento chiave è la capacità di intuizione del ricercatore; la ricerca deve essere descrittiva ed estensiva, tutto ha la potenzialità di costituire un indizio che potrebbe dischiudere una più approfondita comprensione di ciò che è in studio; L’analisi deve focalizzarsi su come un certo risultato è stato ottenuto e non sul risultato stesso raggiunto; l’analisi dei dati deve essere di tipo induttivo. Non si deve cercare di dimostrare una teoria ma la teoria deve emergere dallo studio dei dati; l’analisi deve infine tenere conto delle diverse prospettive singole delle persone. Diviene quindi abbastanza facile ottenere delle misure quantitative in merito al funzionamento della struttura, in quanto tale approccio è già stato impiegato con successo in altri ambiti, come quello industriale, dove tali verifiche sono attuate da lungo periodo. I maggioro problemi risiedono quindi nella parte qualitativa della raccolta dati. Per definire le caratteristiche che deve avere una analisi qualitativa sono riportati cinque punti descritti da Bodgan e Biklen per rendere quanto più affidabile questo tipo di analisi: i dati devono essere raccolti nella situazione reale (il natural setting), e lo strumento chiave, nonostante tutte le tecniche che si possono aggiungere, è la capacità di intuizione del ricercatore; l’attenzione deve essere posta sul contesto, separare l’atto, la parola, il gesto dal suo contesto è perdere il loro significato. la ricerca deve essere descrittiva ed estensiva, non deve esserci riduzione. Niente è dato per scontato e tutto ha la potenzialità di costituire un indizio che potrebbe dischiudere una più approfondita comprensione di ciò che è in studio. la ricerca qualitativa è interessata al processo come cuore dell’attività formativa. Tale analisi deve focalizzarsi su come un certo risultato è stato ottenuto, tramite attività quotidiane, procedure ed interazioni, e non sul risultato stesso raggiunto. l’analisi dei dati deve essere di tipo induttivo. I ricercatori non raccolgono dati per dimostrare una teoria ma la teoria deve emergere, in modo bottom-up, dallo studio dei dati raccolti. All’inizio i problemi non sono definiti ed il ricercatore deve usare parte della ricerca per capire quali sono le questioni importanti. l’analisi deve infine tenere conto delle diverse prospettive singole delle persone. Si vuole sapere cosa essi stanno vivendo e come essi interpretano le loro esperienze.

20 L’importanza della contestualizzazione
La contestualizzazione ha un ruolo fondamentale nell’analisi qualitativa in quanto permette di porre attenzione ai particolari relativi a singoli casi In campo formativo il processo di “media” porta a consistenti errori, non bisogna guardare il gruppo nella sua globalità ma le esigenze del singolo La contestualizzazione necessaria alla corretta comprensione dei dati presenta un ulteriore problema per la raccolta di informazioni sul processo formativo. Questa implica che ogni singolo dato sia analizzato nel suo contesto specifico per cui sia molto difficile, e possibilmente erroneo, estrarre dei comportamenti medi in seno al processo. La situazione non può quindi essere misurata in modo generale ma deve essere contestualizzata sul singolo elemento, rendendo quindi più onerosa la raccolta dati. La generalizzazione dei concetti interessa infatti poco l’ambito formativo, molto più sensibile allo studio del caso specifico. Citando Stake: “la generalizzazione può non essere affatto da disprezzare, ma la particolarizzazione merita un riconoscimento. Conoscere il particolare fuggevolmente significa naturalmente conoscere poco più che niente. Ciò che diventa utile comprendere è una conoscenza piena e completa del particolare, riconoscendolo poi in nuovi e diversi contesti”. In questo senso può sì essere fatta una statistica dei dati qualitativi e quantitativi raccolti, ma tale analisi non deve sopprimere lo studio dei casi singoli specifici contestualizzazione

21 Analisi quantitativa Uno degli strumenti per eseguire una analisi mista quantitativa/qualitativa del processo è il modello EFQM Il modello permette di oggettivare anche le misure qualitative Le fasi del modello: Results Approach Deployment Assess Review Una volta appurato che anche la valutazione di un processo formativo non esclude la misura, soprattutto nell’analisi della struttura organizzativa, ma per alcuni aspetti di carattere generale anche nella valutazione curricolare del discente, resta da individuare una metodologia di misurazione che si sia già rivelata valida ed un approccio quantitativo che conduca a risultati certi di rilevazione ed abbattimento delle criticità di un processo. I “sistemi qualità” si stanno ora evolvendo in modo considerevole: il moderno trend è quello di passare da sistemi tradizionali, volti all’assicurazione della qualità tramite l’utilizzo di procedure, a modelli più dinamici, che ricerchino in modo proattivo le aree sensibili di miglioramento all’interno dell’organizzazione. In tale prospettiva si colloca il Modello EFQM per l’Eccellenza che, strutturato in 5 fasi distinte (RADAR – Results Approach Deployment Assess Review), che permette di instaurare un sistema di monitoraggio continuo della qualità erogata per spingere a miglioramenti nelle aree che, dal monitoraggio stesso, risultano critiche. Il modello non fornisce né gli strumenti necessari ad individuare in modo oggettivo e non basandosi su intuizioni, le aree sensibili di miglioramento, né quelli idonei ad realizzare il miglioramento stesso. Al modello EFQM deve comunque essere associato uno strumento specifico per lo sviluppo del miglioramento

22 Sei Sigma: partner ideale
Il Sei Sigma si pone come approccio ideale per lo sviluppo di azioni di miglioramento Tale approccio è basato sullo studio dei dati raccolti per portare ad una soluzione realmente efficace Pochi dati, raccolti bene ed affidabili sono meglio di un più esteso set di informazioni di dubbia affidabilità Il Sei Sigma si propone quindi come partner ideale del Modello EFQM. Le sue caratteristiche principali sono di lavorare per progetti che abbiano un obiettivo ben definito (migliorare l’area critica) ed in modo da ottenere dei risultati nel breve periodo. Inoltre il Sei Sigma, così come l’EFQM, ha come modus operandi la necessità di oggettivare le caratteristiche dei processi sotto esame; in entrambi i modelli è necessaria una raccolta ed un’analisi dei dati rigorosa. Le decisioni devono essere prese sulla base di informazioni certe e non su impressioni. In particolare è importante osservare che concetto basilare del Sei Sigma è che le criticità di ogni servizio (CTQ) siano misurabili, e che quindi sia possibile intervenire su di un processo con azioni di miglioramento, solo dopo avere effettuato le misurazioni dei parametri caratteristici, o indicatori più rappresentativi ed aver analizzato i dati così ottenuti, ovviamente sarà necessario utilizzare dati sicuramente attendibili e quindi raccolti con procedure rigorose, ma non si deve dare peso minore alla loro significatività. Non c’è bisogno di molte informazioni, pochi dati, raccolti bene ed affidabili sono meglio di un più esteso set di informazioni di dubbia affidabilità.

23 Le fasi del Sei Sigma Il Sei Sigma
(Sviluppo strutturato di Progetti per il miglioramento integrato) si articola in 5 fasi, dalla definizione della criticità fino allo studio ed allo sviluppo di una azione di miglioramento mirata Control Improve L’iter dei progetti Sei Sigma è costituito da cinque fasi: Define, Measure, Analyze, Improve, Control Nella fase Define del metodo ossia nella fase d’impostazione occorre individuare: che cosa si vuol analizzare; quali obiettivi si intendono perseguire; quali risorse sono necessarie per realizzare il progetto; il tempo necessario alla realizzazione del progetto. La fase Analyse consiste nell’analisi dei dati raccolti per giungere alla comprensione delle cause che hanno prodotto le CTQ. Raramente in ambito formativo si fa ricorso a strumenti statistici per valutare le criticità di un percorso, preferendo affidarsi all’intuizione o ad osservazioni dettate dal buon senso, al contrario l’utilizzazione di questi strumenti, potrà portare ad un’analisi più sistematica ed ampia con l’identificazione di tutte le possibili cause che hanno prodotto le criticità rilevate. Nella successiva fase di Improve ossia di miglioramento, si vanno ad individuare le variabili d’ingresso che più influiscono sulle criticità rilevate. In questa fase, al fine di ottenere un miglioramento efficace, si deve fare ricorso alle specifiche competenze presenti all’interno della struttura. Solo chi conosce il processo è in grado di proporre soluzioni innovative capaci di produrre risultati rilevanti. La fase di Control consiste infine nel verificare che l’azione di miglioramento abbia raggiunto il livello previsto nella fase di Improve e che i risultati si mantengano nel tempo allo stesso livello. Si individuano perciò degli indicatori di controllo la cui analisi renda possibile la tempestiva percezione di un degrado del processo, per intervenire ripristinando le condizioni operative desiderate. Analyze Define Measure

24 EFQM & Sei Sigma L’integrazione che si vuole raggiungere pone il Sei Sigma come “cassetta degli attrezzi” per il miglioramento di quelle criticità indicate dal modello EFQM Si unisce alla possibilità di fare una fotografia generale allo stato del processo (check-up periodico) la possibilità di una azione mirata (intervento chirurgico) Il Sei Sigma fornisce in pratica un iter di lavoro complementare a quello dell’EFQM, aggiungendo degli strumenti statistici e un “modus operandi” che possono aumentare le potenzialità del Modello EFQM. Se il Modello EFQM spinge l’azienda a migliorare continuamente i propri processi, il Sei Sigma fornisce gli strumenti necessari per raggiungere tale miglioramento, in ogni area evidenziata come critica. Il vantaggio di questi due strumenti di lavoro è dato dalla loro perfetta integrazione, che permette di far raggiungere alla propria organizzazione un elevato livello di efficienza. Il Sei Sigma si presenta quindi come una normale evoluzione del sistema operativo delle strutture che abbiano scelto la logica di miglioramento continuo proposta dal Modello EFQM.

25 Lavorare per progetti IDOV
Identify – identificazione dello scopo del progetto Design – analisi delle opportunità e delle opzioni del percorso formativo Optimize – ottimizzazione delle variabili critiche e sensibili nella formazione dei singoli individui Validate – verifica e validazione dei risultati ottenuti

26 Progettazione processi
Il Sei Sigma permette di “costruire la Qualità dentro il processo”, fornisce cioè gli strumenti adatti per la costruzione di processi “buoni” già nelle fasi di progettazione degli stessi A tale scopo si utilizzano anche i database di Best Practices Ancora una volta il modello EFQM permette di spingere a miglioramenti nelle aree che, dal monitoraggio, risultano critiche. Ed è così che il Sei Sigma, attraverso l’approccio IDOV, permette di lavorare e definire progetti da realizzare e verificare in tempi definiti. In particolare l’esigenza di eseguire un’analisi qualitativa che sia in grado di caratterizzare le variabilità intrinseche del processo formativo per migliorarne le caratteristiche, può essere soddisfatta attraverso progetti suggeriti dal modello Sei Sigma. L’iter dei progetti sarà allora costituito dalle seguenti fasi: Define, Identify, Design, Optimize, Validate. Dopo la fase di define, che è analoga a quanto già precedentemente indicato, troviamo quella di Identify - Identificazione dello scopo del progetto, del percorso formativo che si vuole realizzare, della ricerca di tutti gli indizi che potrebbero portare ad una più approfondita comprensione di ciò che si sta analizzando, di Design - Analisi delle varie opzioni del percorso formativo,per cui è necessario considerare quali attività quotidiane, procedure ed interazioni debbano essere messe in atto per intervenire sul processo chiave dell’attività formativa. La fase di Optimize - Ottimizzazione delle variabili critiche del progetto e della sensibilità alle variabili ambientali e dei singoli individui, di Validate - Verifica e validazione dei risultati ottenuti in relazione alle diverse prospettive formative delle singole persone. In conclusione IDOV schematizza le fasi e richiede una progettazione più rigorosa e scientifica con competenze specifiche assai più elevate rispetto all’indagine di tipo qualitativo. Con questo approccio metodologico ci si prefigge di progettare un percorso formativo pensando fin dall'inizio ad eliminare eventuali problemi che potrebbero verificarsi in fase di attuazione, anziché intervenire successivamente per migliorare e controllare il processo stesso. Può accadere, infatti, che quanto scelto per realizzare una formazione con risultati apprezzabili non sia realmente capace di fornire le prestazioni richieste e si renda quindi necessaria una riprogettazione del processo formativo. E’ necessario pertanto accorgersi in modo proattivo di questa inadeguatezza ed intervenire con una riprogettazione del processo stesso, al fine di ottenere elevati livelli di qualità intrinseca, cioè "costruendo la qualità dentro il processo".

27 La valutazione Il concetto di valutazione è ultimamente cambiato, da analisi della realtà organizzativa alla valutazione più complessa che considera il rapporto fra organizzazione e formazione L’obiettivo della valutazione non è attualmente il controllo delle procedure, ma il loro cambiamento, l’anticipazione dei problemi, la spinta all’immaginazione di soluzioni possibili Nel tempo anche il metodo di valutazione sia di un singolo processo che di un’intera istituzione è cambiato. Mentre in un primo periodo valutare significava confrontare i risultati con gli obiettivi inizialmente posti , in seguito la formazione è stata considerata un sistema più complesso, che produce effetti diversi, conseguenze secondarie che possono però influire ancor più dei risultati attesi. Oggi l’attenzione si è spostata sul funzionamento del sistema e si vuol sapere non solo se è efficace, o che cosa produce, ma se è efficiente, ossia si pensa che perché le cose funzionino ci sia bisogno di un’insieme di condizioni. Al centro dell’attenzione c’è comunque il rapporto tra formazione ed organizzazione, si vuol vedere il contributo che la formazione dà al progetto. L’obiettivo della valutazione non è attualmente il controllo delle procedure, ma il loro cambiamento, l’anticipazione dei problemi, la spinta all’immaginazione di soluzioni possibili.