Come affrontare i disturbi del comportamento in classe.

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1 Come affrontare i disturbi del comportamento in classe.
Come affrontare i disturbi del comportamento in classe. Dott.ssa Maria Francesca Pustorino Psicologa Clinica e di Comunità Psicoterapeuta Cognitiva e Comportamentale

2 Inquadramento nosografico dei disturbi del comportamento in età evolutiva.
I disturbi del comportamento costituiscono nel nostro paese, uno dei motivi più frequenti di richiesta di consultazione presso i servizi di salute mentale dell’infanzia e dell’adolescenza. I minori che presentano quadri clinici riferibili a questa categoria diagnostica hanno elevati rischi evolutivi e una compromissione del loro funzionamento adattivo che spesso rende fallimentare il loro percorso sia scolastico che sociale.

3 Inquadramento nosografico dei disturbi del comportamento in età evolutiva.
Le loro problematiche comportamentali influenzano negativamente il funzionamento dei contesti di vita nei quali crescono, e le loro traiettorie evolutive verso l’età adulta possono portare allo sviluppo di varie patologie connesse con la marginalità sociale, come nel caso dello sviluppo di un disturbo antisociale di personalità o di un disturbo da abuso o dipendenza da sostanze.

4 I disturbi del neurosviluppo.
I disturbi del comportamento: nuove categorie diagnostiche rispetto al DSM IV TR (APA,2000) Le problematiche comportamentali frequentemente riscontrate in ambito scolastico sono generalmente incluse tra due grandi categorie diagnostiche del DSM 5 (APA, 2013): I disturbi del neurosviluppo. I disturbi dirompenti, del controllo degli impulsi e della condotta. Anche se non è raro riscontrare dietro la presenza di un disturbo del comportamento problematiche ansioso-depressive ,soprattutto in età prescolare.

5 I disturbi del neurosviluppo
Nella sezione del DSM 5 denominata disturbi del neurosviluppo sono state inserite entità cliniche che hanno un’elevata prevalenza in età evolutiva e che sono caratterizzate da una rilevante alterazione dell’evoluzione del normale sviluppo del sistema nervoso centrale. Tra questi disturbi rientra l’ADHD.

6 ADHD Disturbo Evolutivo dell’autocontrollo di origine neurobiologica che va ad interferire con il normale svolgimento delle comuni attività quotidiane: andare a scuola, giocare con i coetanei, convivere con genitori e fratelli, inserirsi normalmente nella società. È caratterizzato da una serie di comportamenti che denotano inattenzione, impulsività ed iperattività motoria, persistenti ed inappropriati rispetto al grado di sviluppo del bambino.

7 ADHD L’ADHD è un disturbo specifico dello sviluppo che, se non viene correttamente trattato, può incidere pesantemente su tutti gli aspetti della vita dei bambini e delle loro famiglie. Le ricerche scientifiche hanno dimostrato che alla base di questo disturbo esiste una predispozione innata di tipo biologico che interagisce con fattori ambientali ed educativi.

8 Sintomi nucleari dell’ADHD
Inattenzione Iperattività Impulsività

9 Comorbidità psichiatriche
Disturbi dirompenti del comportamento (disturbo della condotta e disturbo oppositivo provocatorio) Disturbi di ansia e di umore.

10 Sintomi nucleari dell’ADHD
L’ADHD è anche caratterizzata da: Deficit funzionali Sé Bassa autostima Incidenti e danni fisici Fumo / abuso di sostanze Delinquenza

11 Sintomi nucleari dell’ADHD
Scuola/ lavoro Difficoltà accademiche/risultati insoddisfacenti Difficoltà lavorative Casa Stress familiare Difficoltà come genitori Società Scarse relazioni interpersonali Deficit di socializzazione Difficoltà relazionali

12 E’ possibile compiere un’individuazione precoce del disturbo?
• Ci sono pochi contributi e ricerche internazionali relativi all‘individuazione dell’ ADHD nelle prime fasi del suo manifestarsi (età prescolare) • Gli strumenti di rilevazione e di diagnosi sono ancora eterogenei e di vari tipi.

13 Difficoltà a differenziare tra comportamento normale e patologico nei primi anni di sviluppo.
I sintomi essenziali dell’ADHD sono comportamenti abbastanza comuni nei bambini in età prescolare . Complesso distinguere tra i segni iniziali di un eventuale ADHD e le caratteristiche di immaturità proprie di una condizione momentanea e transitoria destinata a risolversi.

14 Difficoltà a differenziare tra comportamento normale e patologico nei primi anni di sviluppo.
• Fondamentale sarebbe una “Diagnosi Precoce”, cioè un processo di identificazione che avvenga in un’età molto bassa o nelle prime fasi del manifestarsi del problema che consenta di cogliere i segni o i sintomi patognomonici prima che si consolidi una sindrome vera e propria. • Studi esistenti si concentrano sulle caratteristiche comportamentali e sociali del Disturbo.

15 Il bambino piccolo (prima infanzia ed età prescolare).
L’età di insorgenza è molto precoce. Si fa diagnosi dai 7 anni in poi, ma si possono avere evidenze della presenza del disturbo già dai 3 anni.

16 Campanelli d’allarme Fin da piccoli: molto irritabili, inclini ad un pianto poco consolabile; Difficoltà legate al sonno e all’alimentazione; Facilmente frustrabili; Molto attivi (massimo grado di iperattività), iniziano a camminare molto precocemente; Comportamento di solito immaturo per età;

17 Età prescolare In genere: valutazione e diagnosi sono effettuate quando il bambino è ormai alla scuola primaria. La diagnosi in età prescolare è provvisoria: Non c’è una descrizione puntuale dei sintomi caratteristici del disturbo dai 2 ai 5 anni.

18 Cosa accade prima dei tre anni?
Dall’esperienza clinica: spesso nell’anamnesi è possibile trovare pregressi disturbi della regolazione. REGOLAZIONE Capacità che il bambino possiede fin dalla nascita di regolare i propri stati emotivi organizzando l’esperienza e le risposte comportamentali. (Stern, 1985; Sander, 1987; Lichtenberg, 1989)

19 REGOLAZIONE Caratteristica di tipo costituzionale e/o maturativo
Si sviluppa a partire dall’intreccio continuo tra le capacità innate del bambino che organizzano la miriade di sensazioni tattili, visive, acustiche e propriocettive provenienti dal mondo esterno e interno e le ripetute interazioni della diade bambino- caregiver (Stroufe, 1995).

20 REGOLAZIONE La qualità delle cure è in grado, in buona parte, di accentuare o di diminuire e armonizzare le difficoltà di regolazione . (Ammaniti, 2001) Le strategie per la regolazione di stato sono inizialmente fornite dal caregiver e successivamente interiorizzate dal bambino. Si generalizzano nel tempo e includono la regolazione degli stati affettivi, l’arousal, l’attenzione e l’organizzazione di comportamenti complessi che comprendono le interazioni sociali.

21 Ansia e disturbo del comportamento
Presente già in età prescolare Frequente in femmine Storia precoce di disturbi somatici (alimentazione, sonno, asma) Ansia di separazione all’ingresso scolastico Introversione, selettività relazionale, strategie relazionali disfunzionali Importante ipersensibilità al giudizio, perfezionismo Scarsa tolleranza alle frustrazioni e ipersensibilità al rifiuto Stile attaccamento iperprotettivo, controllante Buone competenze cognitive ma scarsa flessibilità cognitiva

22 L’evitamento di fronte ad una situazione ansiogena è un sintomo che si può esprimere con oppositività, impulsività e aggressività In situazioni in cui il bambino ansioso teme di non avere via di fuga dal contesto ansiogeno si comporta nello stesso modo del bambino impulsivo e oppositorio. Ansia di separazione può esprimersi con condotte oppositorie e di controllo della relazione con i caregivers che specie nei bambini piccoli si manifesta con condotte aggressive. Ansia di fronte a situazione, che provoca reazione di blocco ed evitamento, viene agita con condotta aggressiva con intensità proporzionata alla reazione di blocco o all’intensità del desiderio di evitamento. In contesti che il bambino ansioso vive come potenzialmente punitivi si alza l’arausal e la probabilità di agire impulsivamente e con aggressività reattiva.

23 Frustration-aggression model
Se un bambino con DAG viene provocato da altro bambino può sperimentare alti livelli di emozioni negative che ha difficoltà a regolare. Dato che il bambino ansioso può temere di non riuscire ad uscire da questo contesto, ad es perché il provocatore blocca la sua strada, può agire condotte di aggressività reattiva per ottenere una via di fuga. Fattore di rischio comune tra DAG e DOP è vivere in contesto in cui si verificano improvvisamente situazioni cariche di aggressività che possono creare nel DOP una reazione di coping e nel DAG una reazione di paura Anche il bambino ansioso ha bias cognitivi di interpretazione delle situazioni ambigue sovrastimando aspetti persecutori.

24 I disturbi del comportamento nel DSM 5
Nel DSM 5 la categoria dei disturbi dirompenti, da discontrollo degli impulsi e disturbi di condotta comprende: Disturbo oppositivo provocatorio Disturbo esplosivo intermittente (età superiore ai 18 anni) Disturbo di condotta Disturbo della condotta Callous-Unemotional Disturbo antisociale di personalità Piromania Kleptomania Altri specificati disturbi dirompenti, da discontrollo degli impulsi e disturbi di condotta Altri non specificati disturbi dirompenti, da discontrollo degli impulsi e disturbi di condotta.

25 Disturbi da Comportamento Dirompente
Condizioni che comportano difficoltà: Nel controllo delle emozioni Nell’autoregolazione del comportamento Azioni che violano i diritti e l’incolumità altrui e/o sono in conflitto con le comuni norme della società.

26 Strutture cerebrali coinvolte.
Gli studi scientifici hanno evidenziato il ruolo di alcune strutture nervose nella genesi e nella regolazione dell’aggressività: l’ipotalamo svolge una funzione critica nell’elaborazione finale del comportamento aggressivo altre componenti tra cui l’amigdala e le strutture del giro cingolato esercitano un ruolo inibitorio sull’ipotalamo la corteccia orbitofrontale e prefrontale è in grado di controllare ed inibire gli impulsi aggressivi.

27 La corteccia orbitofrontale è una struttura nella quale si pensa sia rappresentata in forma implicita la storia delle relazioni affettive di una persona. Secondo gli studi di neuroscienze essa sembra essere il «centro» dei disturbi della condotta e della patologia antisociale.

28 Cause e fattori di rischio biologici
Tra le cause biologiche che determinano i disturbi del comportamento si segnala la presenza di una significativa riduzione in questi soggetti dei livelli di serotonina e cortisolo associata ad un aumento del testosterone.

29 Cause e fattori di rischio ambientali
Rimane molto importante: l’effetto dell’educazione e dell’ambiente socioeconomico in cui il bambino vive. il tipo di attaccamento che i bambini sviluppano nella prima infanzia con la principale figura di riferimento, specialmente l’attaccamento disorganizzato. Le forme di attaccamento disorganizzato sono quelle più gravi, si realizzano con genitori affetti da gravi psicopatie e in situazioni di violenza e ripetuto maltrattamento.

30 Stili educativi scorretti e DCD
In particolare due stili educativi scorretti sono stati associati allo sviluppo dei DCD: Il primo eccessivamente positivo, nel quale la violenza del bambino maschio viene interpretata come un segno di forza e di autonomia. Il secondo caratterizzato da un’eccessiva disciplina coercitiva, con frequenti punizioni fisiche ed esplosioni emotive da parte dei genitori, che alla fine ottiene l’effetto contrario inducendo comportamenti imitativi violenti da parte del bambino.

31 Disturbi esternalizzanti
Un aspetto caratteristico dei soggetti con disturbi della condotta è la tendenza ad esternalizzare, quindi, ad agire all’esterno le proprie conflittualità interne.

32 Attaccamento-stili educativi
Attaccamenti di tipo ansioso o disorganizzato sono responsabili di una crescente difficoltà nelle interazioni tra i genitori e i figli, che spesso da origine ad atteggiamenti punitivi come modalità di controllo dei problemi comportamentali manifestati dal figlio.

33 Vantaggi della diagnosi precoce
Più precoce, tempestivo e accurato è l‘intervento maggiori possibilità ci sono che il bambino manifesti successivamente una remissione dei sintomi riduzione di un probabile insuccesso scolastico tramite approccio preventivo si riesce a favorire una motivazione positiva del bambino verso gli apprendimenti.

34 Vantaggi della diagnosi precoce
sembra che proprio che in questa fase di sviluppo, l’azione educativa risulti essere più efficace e incisiva perché il soggetto è maggiormente ricettivo nei confronti dell’ambiente rispetto ai metodi e interventi più tardivi, gli strumenti di prevenzione e di intervento precoce implicano spesso strategie più efficaci ed economiche.

35 Due tipi di aggressività
L’eterogeneità dei DCD è dovuta alla differenziazione tra due tipi di aggressività evidenziabili sin dalla prima infanzia: Aggressività impulsiva-affettiva (reattiva) Aggressività predatoria (proattiva)

36 Tipologie di Aggressività e DCD: l’aggressività affettiva.
L’ aggressività affettiva in genere, si manifesta in soggetti caratterizzati da: Ridotte abilità linguistiche Deficit in funzioni esecutive Ridotta attivazione corticale di regioni frontali e prefrontali Disregolazione del sistema serotoninergico e dopaminergico centrale Bias attribuzione ostile Sintomi ansioso/depressivi Abuso fisico subito in età infantile Vittime di atti di bullismo Frequente disregolazione emotiva con ipersensibilità Migliore risposta a trattamenti riabilitativi e farmacologici

37 Aggressività impulsiva-affettiva
L’aggressività impulsiva-affettiva si manifesta con attacchi impulsivi e non pianificati, caratterizzati da uno stato di rabbia incontrollata, durante i quali il bambino spesso si danneggia fisicamente. Emerge solitamente come reazione ad un evento ambientale percepito (a volte sovra-etichettato) come ostile. Infatti, tende a manifestarsi anche in presenza di provocazioni e stress oggettivamente di poco conto. Appare come una modalità di regolazione funzionale delle emozioni negative e delle frustrazioni da parte di un sistema del Sé poco regolato e non supportato adeguatamente dall’ambiente.

38 Esempio A scuola mi arrabbio perché ci sono troppi rumorini…. i bambini parlano e mi distraggo… rimango indietro e gli altri parlano e mi riprende la rabbia nel pomeriggio mi arrabbio di più perché dentro di me c’è più rabbia… se mi arrabbio butto tutto in terra Stiamo tentando di fare andare via la rabbia ma non ci riesco… In classe sono uno dei rabbiosi… noi si mangia con il secondo turno…aspetto e mi arrabbio.

39 L’ aggressività predatoria
L’ aggressività predatoria in genere, si manifesta in soggetti caratterizzati da: Normale performance cognitiva Adeguati livelli di attivazione corticale Tratti callous-unemotional Alti livelli di introversione, impulsività, aggressività verbale e eterolesiva Aspettative positive nei confronti degli agiti aggressivi Scarso rimorso e empatia Interazioni familiari, contesto sociale non specifici Frequente in popolazioni carcere minorile Scarsa responsività a interventi riabilitativi e farmacologici

40 Aggressività predatoria
L’aggressività predatoria è caratterizzata da atti violenti compiuti con attenzione e distacco (violenza fredda). Si evidenzia quando il bambino è in grado di controllare e nascondere il proprio comportamento aggressivo, stando attento a non farsi male durante la condotta violenta. Essa ha come scopo l’attuazione di comportamenti volti ad ottenere benefici per il sé, il comportamento è ben pianificato in funzione dello scopo, il soggetto non tiene in considerazione le emozioni e la prospettiva dell’altro. I comportamenti aggressivi sono una modalità tipica da parte del soggetto di interagire con il mondo. In molti casi, il comportamento aggressivo non ha lo scopo di fare del male ma di affermare il proprio Sé.

41 L’aggressione proattiva:
è finalizzata ad ottenere un privilegio (aggressione strumentale) dominare e intimidire i pari (bullismo orientato verso le persone)

42 Teoria della mente Possedere una adeguata teoria della mente significa sapere che il comportamento di ognuno di noi deve essere letto e interpretato sulla base di stati mentali, cioè desideri, emozioni, credenze, sentimenti e pensieri che solitamente guidano la nostra condotta sociale. I bambini con DC in età scolare presentano una teoria della mente “negativa” I bambini in età prescolare che presentano importanti difficoltà di comportamento colgono, con maggiore rapidità dei coetanei controllo, le situazioni in cui vi sono azioni ingannevoli piuttosto che quelle in cui vi sono comportamenti positivi.

43 Gravi deficit metacognitivi
I bambini con DCD hanno una scarsa teoria della mente, quindi, sono caratterizzati da una notevole difficoltà a mentalizzare e a riconoscere gli stati interni propri ed altrui. In genere, il principale deterrente a mettere in atto un comportamento aggressivo è quello di avere la possibilità di rappresentarsi gli stati mentali altrui. I bambini con DCD non riescono ad inibire l’aggressività poiché si rappresentano la loro vittima come priva di pensieri, di sentimenti e incapace di vera sofferenza. La funzione riflessiva esercita in genere un’azione moderatrice dell’aggressività, la sua assenza o il suo deficit in questi soggetti li rende capaci di agiti brutali e crudeli.

44 Social cognition e aggressività
I bambini e adolescenti aggressivi presentano alcune distorsioni cognitive: Difficoltà di decodifica delle informazioni sociali Scarsa capacità di analisi degli eventi a contenuto sociale e in particolare delle intenzioni presenti nella mente dell’altro (che viene percepito ostile in modo quasi generalizzato) Difficoltà a valutare i segnali non ostili di una situazione Deficit nelle strategie di problem solving in contesti conflittuali Necessità di assumere una posizione di dominio e di rivendicazione in contesti sociali Messa in atto prevalente di soluzioni disadattive e non mediate dal canale verbale di fronte a situazioni problema Sovrastima di conseguenze positive dei loro comportamenti aggressivi Aspettative di successo a fronte di risposta aggressiva comportamentale.

45 Emotions recognition Sensazioni fisiologiche(aumento ritmo cardiaco, tensione muscolare, arrossamento del volto) Comportamenti associati(aumento tono voce, gestualità minacciosa, dare spinte, scuotere l’altro) Meccanismi cognitivi(mio fratello mi ucciderebbe, odio tutti, i miei insegnanti ce l’hanno con me, mi difendo se mi sento attaccato).

46 DISTORSIONI COGNITIVE:
catastrofizzazione generalizzazioni pretese eccessive svalutazione di se stesso e degli altri  Problem solving attenzione selettiva stimoli ostili deficit di assunzione di prospettiva attivazione di schemi consolidati di risposte disadattive Risposta emotiva: distress emozionale iper-regolazione (disturbi psicosomatici) iporegolazione (risposta adirata)

47 La famiglia multiproblematica
I DCD sono più frequenti in famiglie caratterizzate da: -disorganizzazione dei ruoli -scarsa definizione dei confini del nucleo familiare -inadeguatezza e disfunzionalità nello svolgimento del ruolo genitoriale Non collocabile solo in fasce socioeconomiche basse Presenza frequente in uno o entrambi i genitori: - Patologie fisiche o psichiatriche - Abuso di sostanze o alcool - Dissocialità - Instabilità lavorativa - Conflitti di coppia - Perdita di lavoro

48 Stile educativo e traiettorie evolutive
Contesti familiari caratterizzati da bassi livelli di disciplina, scarso monitoraggio, scarsa coesione e condivisione sono costituiscono un fattore di rischio per antisocialità. Contesti familiari rigidamente strutturati, con scarso calore affettivo e condivisione è di frequente fattore di rischio per atti antisociali gravi e ripetuti.

49 Il Disturbo Oppositivo-Provocatorio nel DSM-V
Un pattern persistente di umore arrabbiato/irritabile , comportamenti polemici /sfidanti o vendicativi che durano almeno 6 mesi, periodo nel quale sono stati presenti almeno 4 sintomi tra quelli presenti nelle seguenti categorie e che sono stati osservati durante l’interazione con almeno un individuo che non è un fratello. Arrabbiato/ Umore irritabile 1.Spesso si arrabbia 2.Spesso è suscettibile o facilmente irritato dagli altri 3.Spesso è arrabbiato e rancoroso Polemico/condotte di sfida 4.Spesso litiga con le persone che rivestono ruoli di autorità o con gli adulti 5.Spesso sfida attivamente o rifiuta di rispettare la/le richieste o le regole degli adulti 6.Spesso irrita deliberatamente gli altri 7.Spesso accusa gli altri per i suoi errori o il proprio cattivo comportamento Condotte vendicative E’ stato vendicativo o dispettoso almeno due volte negli ultimi 6 mesi.

50 Tipizzazione del DOP Nel DSM 5 è stata anche proposta anche una tipizzazione del DOP, valutando l’intensità dell’espressività sintomatologica. I criteri che sono stati proposti sono i seguenti: 0 -Assente: Mostra meno di due sintomi 1 -Sottosoglia: Mostra almeno due sintomi ma meno di 4 sintomi e i sintomi non causano un funzionamento deficitario significativo. 2 –Lieve :Mostra almeno 4 sintomi ma i sintomi sono presenti esclusivamente in un contesto (ad esempio a casa, a scuola, a lavoro, con i coetanei) 3 -Moderato: Mostra almeno 4 sintomi e alcuni sintomi sono presenti in almeno due contesti. 4 -Grave :Mostra almeno 4 sintomi e alcuni sintomi sono presenti in 3 o più contesti Problema di diagnosi differenziale con Disturbo da disregolazione Dirompente dell’Umore (DDDU).

51 Quali sono i bambini a cui si fa questa diagnosi?
Bambini che presentano: livelli di rabbia persistente ed evolutivamente inappropriata, irritabilità come stato basale comportamenti provocatori e oppositori spesso acontestuali e senza un manifesto scopo presentano importanti menomazioni dell’adattamento e del funzionamento sociale età di esordio prevalente: 6-8 anni

52 Il ruolo centrale del rifiuto dei pari
I bambini con disturbo del comportamento sperimentano spesso isolamento dai pari e difficoltà relazionali: egli a causa della sua irritabilità di base, mostra ad es. una scarsa resistenza alle provocazioni provenienti dai coetanei, a volte può cadere in esperienze di vittimizzazione o di rifiuto da parte dei coetanei che co-causano lo sviluppo di un comportamento aggressivo reattivo, accompagnato in questi casi da scarso interesse verso la socializzazione.

53 Il disturbo della condotta in DSM 5
Caratteristiche del bambino con Disturbo della Condotta fa il prepotente, minaccia, intimidisce gli altri Dà inizio a colluttazioni fisiche Crudele con le persone e/o con gli animali Ha usato un’arma che può causare seri danni fisici Ruba o distrugge proprietà altrui Appicca il fuoco Trascorre fuori di casa la notte, fugge di casa Marina la scuola Mente per ottenere vantaggi

54 TIPOLOGIE DEI DISTURBI DELLA CONDOTTA
DISTINZIONE PER ETÀ DI INSORGENZA: Infantile a prognosi peggiore, con maggiore comorbidità Adolescenziale a prognosi migliore, a decorso limitato e più trattabile. DISTINZIONE PER TIPO DI AGGRESSIVITÀ: Cover/overt Proactive/reative Predatoria/affettiva

55 Tratti Calloso Anemozionali
Questi tratti sono stati introdotti nel DSM 5 consentono sottotipizzazione all’interno della categoria ampia dei DCD di quadri in cui risultano compromesse: La componente affettiva La componente empatica ….fin quasi all’anedonia.

56 Tratti Calloso Anemozionali
1. Mancanza di rimorso e senso di colpa : Non sta ma male , né si pente quando fa qualcosa di sbagliato (escluso quando scoperto o punito). Scarsa preoccupazione sulle conseguenze negative delle proprie azioni. 2. Mancanza di empatia “Callosità”: Non si preoccupa, né gli interessano i sentimenti degli altri; è descritto come freddo e insensibile: appare più preoccupato degli effetti su di se delle proprie azioni, anche se esse possono causare danno agli altri.

57 Tratti Calloso Anemozionali
3. Non si preoccupa delle sue performance: Non mostra preoccupazione per gli scarsi risultati scolastici, sul lavoro o in altre attività importanti . Non fa alcuno sforzo per raggiungere i risultati anche quando gli obiettivi sono chiari, ma tipicamente da la colpa agli altri per i suoi insuccessi. 4. Appiattimento affettivo: Non esprime sentimenti ne mostra le sue emozioni agli altri, se non in maniera superficiale e non sincera, o quando ciò gli procuri vantaggi ( es. per manipolare intimidire gli altri).

58 TRATTI CALLOSO-ANEMOZIONALI.
Sottotipo di bambini con DC con profilo neurocognitivo specifico, prognosi peggiore (Frick e Marsee, 2006) e rischio genetico più elevato ( Viding, Blair, Moffit, et al, 2005). Tale sottotipo ha alcune correlazioni clinico-sintomatologiche con la psicopatia dell’adulto (Frick et Ellis, 1999), mostrando, rispetto ad altri DC, più frequentemente aggressività predatoria ed intensa scarsa sensibilità a punizioni e/o rinforzi positivi.

59 DC e tratti calloso-anemozionali
In soggetti con diagnosi di DC: Tratti CU significativamente elevati individuano un sottogruppo di bambini ed adolescenti con problemi comportamentali più gravi e più precoci contatti con la giustizia. In soggetti con diagnosi di DC: Tratti CU significativi individuano un sottogruppo di bambini ed adolescenti maggiormente resistenti alle strategie di intervento tradizionali.

60 PROFILO COGNITIVO E COMPORTAMENTALE COMUNE A QUASI TUTTI I BAMBINI CON DISTURBO DEL COMPORTAMENTO
1.Deficit delle funzioni esecutive (scarsa pianificazione, perseverazioni, inefficace senso del tempo, difficoltà di inibizione, deficit nell’uso di strategie) 2.Deficit motivazionale (ogni attività diventa subito poco interessante) 3. Difficoltà ad aspettare (l’educazione non ha consentito di apprendere a posticipare una gratificazione o l’inizio di un’azione) 4. Bassa tolleranza alla frustrazione 5. Comportamento determinato dalle contingenze ambientali 6. Difficoltà di autocontrollo emotivo 7. Difficoltà ad autoregolare l’impegno 8. Difficoltà di controllo fine -motorio (difficoltà nell’implementazione degli schemi motori, alti tempi di reazione, scadente calligrafia)

61 Difficoltà a seguire le regole di comportamento.
PROFILO COGNITIVO E COMPORTAMENTALE COMUNE A QUASI TUTTI I BAMBINI CON DISTURBO DEL COMPORTAMENTO Difficoltà a seguire le regole di comportamento. Scarse abilità di problem-solving 11. Comportamenti non diretti verso uno scopo preciso 12. Iperattività motoria (allo scopo di creare situazioni nuove e stimolanti) 13. Impulsività(l’incapacità ad aspettare il momento giusto per rispondere) 14. Disattenzione (l’interesse è rivolto agli stimoli salienti, il deficit è soprattutto nel controllo dell’attenzione).

62 Se non adeguatamente trattati questi disturbi tendono a progredire
Se non adeguatamente trattati questi disturbi tendono a progredire. Le forme ad insorgenza precoce sono più gravi, hanno una maggiore tendenza a mantenersi in età adolescenziale ed adulta con comportamenti antisociali, e sono a più chiara prevalenza nel sesso maschile.

63 Trattamento Trattamento psicoeducativo Trattamento farmacologico
Trattamento combinato farmacologico e psicoeducativo

64 Obiettivi del trattamento
riduzione dei comportamenti disfunzionali ampliamento delle capacità di adattamento sociale valorizzazione dei “punti di forza” prevenzione del fallimento e/abbandono scolastico inserimento in attività extracurriculari indicazione di percorsi terapeutico-riabilitativi al termine del trattamento.

65 Trattamento psicoeducativo
Prevede la stimolazione di specifiche competenze non presenti nel repertorio comportamentale del bambino.

66 Intervento olistico Famiglia: gestione della relazione e del comportamento Insegnanti: gestione della classe, del comportamento, dell’apprendimento Psicologi/Riabilitatori: training sulle capacità attentive, sull’impulsività, autoconsapevolezza, autostima Medici: terapia farmacologica Terapia cognitivo comportamentale finalizzata ad implementare la capacità di autocontrollo ed autoregolazione del comportamento, di attenzione, pianificazione e di gestione strategica delle attività. Parent training volto al miglioramento delle capacità di gestione educativa del bambino e delle interazioni all’interno del nucleo familiare. 

67 GIOCO COME STRUMENTO DI AUTOREGOLAZIONE
Il gioco è un elemento ed un'attività fondamentale per lo sviluppo intellettivo, emotivo e della personalità di ogni essere umano. Il gioco promuove lo sviluppo dell’autoregolazione emotiva comportamentale cognitiva

68 Gioco senso motorio Gioco simbolico Gioco di regole Gioco cooperativo

69 Intervento a scuola 1.Predisposizione di un ambiente facilitante
2.Gestione delle lezioni 3.Gestione del comportamento 4.Approccio metacognitivo 5.La gestione dello stress dell’insegnante

70 Obiettivi Modificazione del comportamento in classe
riduzione dei problemi comportamentali ed emotivi a scuola miglioramento del rapporto insegnante-bambino

71 Approccio metacognitivo
Problem-solving Gestione delle emozioni Autostima Attribuzioni

72 Problem solving

73 Gestione delle emozioni
Occorre aiutare l’alunno ad identificare bene l’emozione che sta provando dando un indirizzo su come gestirla a seconda dei casi incrementando le capacità autoriflessive e di padroneggiamento degli stati mentali problematici. I bambini con disturbo del comportamento tendono sempre ad etichettare erroneamente le emozioni negative come rabbia e ad agirle impulsivamente in modo aggressivo.

74 Autostima Bisogna operare costantemente un rinforzo nel momento in cui il bambino manifesta un comportamento adeguato , riesce a esternare le emozioni in modo funzionale, comunica in modo efficace e si relaziona con gli altri facendo emergere le sue caratteristiche più positive. Questo accresce di conseguenza la sua autostima. Una valida opportunità è data dalla possibilità di far assumere al bambino che manifesta un comportamento problematico un ruolo privilegiato che gli garantisca quelle attenzioni su di sé che altrimenti andrebbe a ricercare attraverso i comportamenti problema.

75 Attribuzioni Come già riportato sopra, il bambino con disturbo del comportamento tende ad attribuire agli altri in modo erroneo delle intenzioni di tipo ostile. Lo sforzo da parte dell’insegnante dovrebbe essere quello di far aumentare nel bambino la capacità di riflessione sullo stato mentale dell’altro permettendogli di diminuire di frequenza gli episodi in cui egli in modo automatico tende a distorcere le intenzioni nei suoi riguardi e i sentimenti che questi prova.

76 Le osservazioni occasionali
osservazione che non nasce da un progetto preciso, che non è il frutto di attività programmata osservazione relativa a obiettivi generali osservazione senza strumenti osservazione utile per farci delle idee osservazione utile perché ci consente di formulare delle prime ipotesi

77 Le scale di valutazione del comportamento

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80 Osservazione sistematica
Fase 1: Osservazione non strutturata per la creazione di un inventario di comportamenti da aumentare, facendo descrizioni, non interpretazioni (per una settimana) Fase 2: Categorizzazione dei comportamenti da far aumentare: Chiede all’insegnante spiegazioni dopo la consegna, Alza la mano prima di parlare, Svolge i compiti a casa, Rimane seduto per un’ora intera, Rispetta il turno nella fila (dopo la prima settimana)

81 Antecedenti e conseguenze per ogni comportamento emesso
Fase 3: Costruzione delle griglie per l’osservazione strutturata che analizzino i comportamenti che vogliamo aumentare al fine di identificare: Antecedenti e conseguenze per ogni comportamento emesso Frequenza e distribuzione di emissione dei comportamenti nella giornata Fase 4: Riflessione sui dati raccolti al fine di ottenere indicazioni su: Probabili fattori scatenanti Probabili fattori di rinforzo

82 Fase 5: Sviluppo dell’intervento allo scopo di: Far aumentare i comportamenti positivi e prevenire il verificarsi di comportamenti da ridurre Favorire le risposte dell’ambiente che rinforzano i comportamenti positivi e attenuare quelle che rinforzano l’emissione dei comportamenti problematici Fase 6: Verifica dei risultati ottenuti (dopo mesi di lavoro) mediante le griglie di osservazione (in particolare per la distribuzione temporale).

83 La classificazione del comportamento
Non si può fare osservazione sistematica se non si identificano con precisione le categorie di comportamento che si desidera osservare I comportamenti devono essere descritti in modo operazionale Non esiste una classificazione giusta o sbagliata ma solo classificazioni utili in una particolare situazione.

84 Categorizzare il comportamento
Nicola bambino aggressivo. Obiettivo: ridurre i comportamenti aggressivi Cosa significa categorizzare i suoi comportamenti? Aggressività fisica rivolta verso l’insegnante di sostegno rivolta verso l’insegnante di classe rivolta verso un compagno Aggressività verbale Si tratta di un’aggressività proattiva o reattiva?

85 Nicola è spesso distratto
Come si fa a categorizzare questo comportamento? si dedica ad attività diverse da quelle che l’insegnante sta svolgendo; chiacchiera con i compagni; lascia il suo posto e gira per l’aula lascia il suo posto e va fuori dall’aula.

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88 Scegliere i parametri di misura del comportamento
FREQUENZA: è il numero di volte in cui il comportamento si verifica in un periodo di tempo DURATA: è la misura del tempo in cui esso perdura INTENSITA’: è la forza di una risposta

89 Operazionalizzare un comportamento
Consiste nella trasformazione di un comportamento in un numero. “Nicola è iperattivo” “Nicola oggi in 40 minuti si è alzato 20 volte dal banco”.

90 Ricordiamo che… Il comportamento problematico è un messaggio, quindi, bisognerebbe cercare di comprendere piuttosto che punire.

91 Riassumendo… Interventi comportamentali a scuola
1. Fase di osservazione A. Osservazione e identificazione dei comportamenti problematici attraverso misurazioni dirette ed indirette (Schede e questionari) B. Sintesi dei risultati raccolti C. Analisi della relazione tra apprendimento e comportamento

92 Identificazione dei comportamenti problematici .
Elencare liberamente i comportamenti problematici . Indicare quali circostanze, situazioni o eventi si possono collegare ai comportamenti problematici . Descrivere cosa fa esattamente il bambino quando manifesta il comportamento problematico (una descrizione per ogni comportamento problematico). Cosa fanno esattamente gli altri alunni mentre il bambino manifesta il comportamento problematico . Fare una stima di quante volte si manifesta il comportamento problematico.

93 Caratteristiche del metodo comportamentale applicato all’età evolutiva
Osservazione diretta e precisa Descrizione operazionale dei comportamenti problema Programmazione dettagliata dell’intervento sui comportamenti problema Utilizzo di procedure di modificazione del comportamento Coinvolgimento delle persone significative del contesto relazionale Verifica sistematica dei risultati

94 Interazioni verbali non verbali: positive negative tra pari
OSSERVAZIONE DEI COMPORTAMENTI DI INTERAZIONE DIADICA NEL SETTING SCOLASTICO   Interazioni verbali non verbali: positive negative  tra pari bambino-insegnante insegnante-bambino  orientate al compito orientate alle relazioni sociali

95 Le procedure che si sono rivelate più efficaci sono quelle che derivano della teoria dell’apprendimento sociale, i cui principi di base possono essere così sintetizzati: Un assunto di base del metodo comportamentale sostiene che la quasi totalità dei nostri comportamenti è appresa. È possibile insegnare a tutti i bambini che il loro comportamento può essere modificato. Il fallimento nell’apprendimento di comportamenti adeguati può essere visto come un fallimento nella gestione da parte degli adulti che se ne occupano, non come una disfunzione del bambino.

96 Categorie di comportamenti positivi e negativi analizzati: durante le interazioni sociali
- iniziare e mantenere una conversazione/negazione al dialogo - comportamenti di collaborazione/rifiuto ignoramento -comportamenti prosociali/ comportamenti oppositivi e aggressivi INTERAZIONI SOCIALI POSITIVE VERBALI A) Mantenere una conversazione 1. Saluta il compagno 2. Rivolge domande sui suoi interessi 3. Risponde alle domande 4. Risponde fornendo informazioni non richieste 5. Esprime i propri sentimenti e stati d’animo

97 B) Collaborazione 1. Accoglie le richieste fattegli 2. Si dichiara disponibile per svolgere attività di gruppo 3. Offre la propria disponibilità su richiesta 4. Chiede in prestito materiali didattici 5. Si dichiara disponibile a prestare materiali personali C) Prosocialità 1. Dichiara la propria disponibilità spontaneamente 2. Si congratula verbalmente per i successi del compagno 3. Dice di essere dispiaciuto per gli insuccessi del compagno 4. Dice parole di conforto al compagno che piange 5. ringrazia

98 INTERAZIONI SOCIALI POSITIVE NON VERBALI
A) Mantenere una conversazione 1. Stabilisce contatto oculare 2. Sorride 3. Assume una posizione frontale rispetto all’interlocutore 4. Annuisce 5. Espressione delle emozioni attraverso la mimica facciale

99 B) Collaborazione 1. Si attiva per realizzare le proposte 2. Guarda alternativamente tutti i compagni per cercare consensi 3. Collabora attivamente allo svolgimento delle attività 4. Indica l’oggetto da chiedere in prestito 5.Porge l’oggetto da prestare C) Prosocialità 1. Sorride e stringe la mano al compagno per i successi ottenuti 2. Si rattrista per gli insuccessi di un compagno 3. Offre materiali didattici spontaneamente 4. Abbraccia il compagno che piange

100 Questo elenco di comportamenti ci consente di individuare con precisione quali sono le aree su cui intervenire e i comportamenti che dovremmo puntare ad aumentare al fine dell’adattamento del bambino problematico al gruppo classe.

101 Progetto di Modificazione del Comportamento
Dopo la scelta dell’area su cui si vuole intervenire dobbiamo sviluppare un PROGETTO usando il seguente processo che si articola in sei fasi: Definizione dell’obiettivo Misurazione di base Analisi dei dati Scelta della strategia Realizzazione Verifica

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103

104 L’A-B-C dei programmi di modificazione del comportamento

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106 A: Eventi antecedenti Ciò che succede all’inizio o che è preesistente ad un dato comportamento Pensieri Comunicazioni Aspettative Regole

107 B: Il comportamento = La questione centrale
Il comportamento è “ciò che il bambino fa”. In tutti i programmi di tipo comportamentale, il termine “comportamento” indica qualcosa di osservabile, di cui si può contare la frequenza e che si può modificare. Il comportamento non è ciò che il bambino non fa.

108 C: Conseguenze. Le reazioni al comportamento Le conseguenze per il soggetto che ha messo in atto un comportamento possono fondamentalmente essere: 1) POSITIVE : - es., ottenere un oggetto, un’attività, una ricompensa sociale (RINFORZO POSITIVO) - es., far cessare uno stimolo fastidioso (RINFORZO NEGATIVO) 2) NEGATIVE : - es., un rimprovero - es., ritiro di un gioco

109 Concatenazioni di ABC

110 Un assunto importante Il fallimento nel comportarsi in modo appropriato deve essere visto anche come un fallimento nella strutturazione dell’ambiente: organizzare l’ambiente fisico in modo adeguato rende più probabile che il comportamento sia quello desiderato.

111 La definizione delle regole e delle routine scolastiche
Riflessioni sulla gestione di spazio, tempo, presentazione della didattica. L’insegnante deve fare in modo che il bambino impari a conoscere il proprio ambiente in modo che questo diventi prevedibile e gestibile, attraverso il lavoro su diverse aree: La definizione delle regole e delle routine scolastiche L’organizzazione della classe (banchi, fonti di disturbo) L’organizzazione dei tempi di lavoro (tempi di lavoro, di riposo) L’organizzazione del materiale (uso del diario, della cancelleria, dei libri)

112 Antecedenti tipici dei comportamenti negativi
Mancanza di affetto, attenzione, stima Noia o disinteresse verso i compiti Inadeguatezza rispetto ai pari Deficit di abilità di apprendimento Incomprensione delle consegne Inadeguata stima della difficoltà o della lunghezza del compito Esperienze negative precedenti legate alla stessa attività.

113 Le funzioni dei comportamenti negativi
Funzione di fuga: Il comportamento viene messo in atto per interrompere un’attività spiacevole o sgradita ed è mantenuto dal rinforzo negativo.

114 La funzione di ricerca di attenzione
Il comportamento viene messo in atto allo scopo di ricevere attenzione o vicinanza fisica.

115 La funzione di ricerca tangibile di oggetti o di attività
Il comportamento problematico viene messo in atto allo scopo di ottenere oggetti o attività gradite.

116 Funzione sensoriale Il comportamento di questa funzione è autorinforzante. In altre parole, il piacere che deriva da un determinato comportamento è un rinforzo positivo per il comportamento stesso.

117 Interventi basati sugli antecedenti
Tentativi di cambiare l’ambiente che circonda i ragazzi, le aspettative, le regole, in modo da facilitare i comportamenti desiderabili, rendendo meno frequenti i comportamenti non desiderabili. Gli sforzi sono quindi diretti verso il cambiamento prima che il problema si presenti.

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119 Il lavoro sugli antecedenti
Giocare d’anticipo” evidenziando situazioni a maggior rischio di emissione di comportamento problema (voce alta, lezione frontale, troppi esercizi) Ridurre/eliminare risposte ambientali rinforzanti.

120 Esempio di Nicola Prevalenza di comportamenti disturbanti durante italiano e storia, nella prima ora di lezione e alla fine. Suggerimenti operativi: collocare il bambino in modo che sia spesso controllato, interagendo anche solo con uno sguardo. Limitare i momenti destrutturati. Assicurarsi che le consegne siano comprese (“Cosa devi fare Nicola?”). Riprendere immediatamente il bambino se si alza dal banco, prima che cominci a vagare, e in modo sistematico, impegnandolo anche in qualcosa di costruttivo.

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123 Predisporre un ambiente facilitante
I bambini con Disturbi del comportamento hanno difficoltà a prevedere le conseguenze del proprio comportamento, prova ne è il fatto che spesso non sanno valutare il pericolo di alcune situazioni. Gli insegnanti possono intervenire aiutando in vari modi il bambino a prevedere le conseguenze di determinati eventi prima di agire. Quanto più organizzato e strutturato è il contesto in cui lavora il bambino, tanto più prevedibile diventa l’ambiente e quindi più regolato sarà il comportamento del bambino.

124 La sistemazione della classe
Organizzare lo spazio fisico in modo da raggiungere tre obiettivi: diminuire la noia e il disturbo, incrementare le interazioni positive con gli altri alunni incrementare il comportamento di applicazione al compito.

125 L’ambiente La disposizione del banco:
Il bambino deve essere sempre facilmente raggiungibile e “sott’occhio”, per favorire spesso lo scambio di sguardo come mezzo per riorientarlo. Il bambino deve avere dei compagni vicino, ma tranquilli. Il bambino deve essere in una posizione tale che se vuole alzarsi non disturba troppi compagni. Il bambino deve essere seduto lontano da potenziali distrattori (ad es. finestra, porta etc.). Il bambino non dovrebbe avere troppi compagni davanti a lui, poiché potrebbero essere fonte di distrazione e un potenziale “pubblico” per lui.

126 Le routine Tanto più le attività da svolgere sono stabilite, tanto più sono prevedibili per il bambino e quindi più facilmente “sopportabili”. Se, quando si inizia un’attività, è già possibile prevederne la durata, è più facile per il bambino prevedere la fine. Probabilmente esistono già delle routine all’interno della classe, renderle esplicite può essere di grande aiuto. Prevedere attività concordate a priori anche durante la ricreazione (il lunedì si gioca a mosca cieca, il martedì a …)

127 Le regole Le regole devono essere : condivise;
devono essere proposizioni positive e non divieti; devono essere espresse con frasi brevi e chiare; devono riguardare comportamenti ben precisi e ben determinati; devono essere poche (max 5) e concrete; sarebbe meglio se fossero supportate da materiale simbolico; devono essere sempre ben visibili a tutti (es.cartellone). Gli alunni andrebbero coinvolti attivamente nella messa a punto delle regole attraverso una discussione a cui partecipa tutta la classe.

128 Funzioni principali Le regole servono per quattro importanti funzioni nella classe 1) comunicano le aspettative 2) aiutano a stabilire un clima di giustizia ed equanimità all’interno della classe. La giustizia è un concetto molto importante per tutti i ragazzi, hanno bisogno di sapere che verranno trattati giustamente e che l’insegnante non applicherà conseguenze in modo indiscriminato.

129 Funzioni principali 3) servono come segnale per l’insegnante affinché possa in modo opportuno rispondere ai diversi comportamenti 4) l’applicazione sistematica e consistente delle regole incoraggia i ragazzi a consolidare il comportamento adeguato.

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132 Stabilire i tempi di lavoro
I bambini con Disturbo del comportamento specialmente quelli in comorbidità con l’ADHD sono particolarmente poco abili nel fare stime realistiche di grandezza, tempi, quantità, difficoltà dei compiti. Aiutarli a lavorare con tempi stabiliti significa aiutarli a valutare meglio e quindi ad essere più efficaci nel pianificare e organizzare il lavoro. All’inizio è preferibile che sia l’insegnante a fornire indicazioni sul tempo di svolgimento dei compiti assegnati; in seguito, quando i bambini si saranno abituati a includere la variabile tempo nella pianificazione del proprio agire, chiedere loro, sotto forma di gioco :“Quanto tempo serve per…?”

133 La gestione del materiale
Può essere utile appendere in aula un cartellone dei materiale, avendo cura di assegnare ai quaderni delle varie materie una copertina di colore diverso. All’inizio dell’anno scolastico si può preparare uno schema del materiale necessario per ogni materia, in forma di cartellone o tabella da apporre sul diario di ogni bambino. Per i bambini che dimenticano i materiali è possibile impostare una strategia specifica che comprenda l’uso di materiale visivo, l’introduzione di routine finalizzate, l’applicazione di un sistema a punti.

134 Organizzazione del lavoro scolastico
Punti di forza e debolezza del bambino: i punti di forza sono la base su cui lavorare per cercare di bilanciare o addirittura di recuperare le difficoltà e i comportamenti non corretti (debolezze) La scarsa accuratezza nell’esecuzione di un compito è dovuta al deficit di alcune competenze cognitive quali la capacità di mantenere l’attenzione, la modulazione dell’impulso e le procedure di controllo. In effetti, tali bambini mostrano: a) difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo prolungato b) difficoltà a porre adeguata attenzione alle consegne date oralmente o per iscritto c) tendenza ad affrontare il compito in modo impulsivo, senza pianificare d) procedure di controllo poco efficaci durante e la conclusione del compito.

135 E durante l’intervallo???
L’intervallo può dare spazio a un repertorio comportamentale talmente vasto da poter indurre alcuni bambini a selezionare attività non adeguate. Per prevenire occorre: Permettere alcune attività anche movimentate. Stabilire con gli alunni una routine che preveda attività diverse che è possibile fare. “Banca dei giochi”. Prevedere alcuni minuti di “decompressione”.

136 Strategie comportamentali
A. Positive: fare un piano di rinforzi (non solo materiali), creando un inventario in base all’età e alle preferenze, cercando di evitare errori e farsi aiutare dai colleghi nel monitoraggio. B. Negative: ignorare pianificato, uso dei rimproveri, conseguenze logiche, costo della risposta, punizioni con la noia o punizioni che richiedono impegno e sforzo.

137 INTERVENTI BASATI SULLE CONSEGUENZE
Questi mirano a migliorare il comportamento attraverso l’applicazione di conseguenze positive o negative, hanno ottima applicabilità sia in famiglia che in situazioni di classe, sono particolarmente efficaci con bambini che presentano iperattività e oppositività.

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139 INTERVENTI BASATI SULLE CONSEGUENZE POSITIVE
Perché un intervento sia efficace, è meglio che le conseguenze positive siano immediate, frequenti, salienti e variate (in modo da evitare l’abitudine).

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141 Tipologie dei rinforzatori
Le conseguenze premianti vengono chiamate RINFORZATORI o “rinforzi” Esistono diverse tipologie di rinforzatori: RINFORZATORI TANGIBILI: premi materiali, ad esempio giochi, dolciumi, figurine, oggetti di cancelleria, vestiti.

142 RINFORZATORI SOCIALI:
Manifestazioni di approvazione e affetto: complimenti, sorrisi, carezze, elogi, riconoscimenti.

143 RINFORZATORI DINAMICI:
consistono in attività gratificanti o in privilegi particolari che hanno una valenza positiva per la persona che ne beneficia, come, ad esempio, poter vedere un dvd, usare il computer, prolungare il tempo per attività piacevoli, fare un picnic,…

144 RINFORZATORI SIMBOLICI:
consistono in bollini o gettoni premio che una volta accumulati vengono scambiati con premi tangibili o danno diritto a qualche forma di rinforzatore dinamico.

145 Tipologie dei rinforzatori
Esempi di rinforzatori efficaci utilizzabili: Sociali Abbracci Baci Apprezzamenti verbali Carezze Sorrisi Qualsiasi manifestazione di affetto gradita a chi la riceve

146 Esempi di rinforzatori efficaci utilizzabili a scuola per bambini
Privilegi o Attività Suonare uno strumento Raccontare qualcosa a tutta la classe Partecipare ad attività di gruppo Girare un video Cancellare la lavagna Ricevere una telefonata da un genitore Assistere un altro alunno Ricevere una lode sul quaderno da mostrare ai genitori Ricevere commenti positivi sul lavoro fatto a casa Poter fare fotografie

147 Esempi di rinforzatori efficaci utilizzabili a scuola per bambini
Privilegi o Attività Guardare una videocassetta Avere tempo libero Fare l’aiutante della maestra Avere distintivi o etichette Mostrare il proprio hobby alla classe Ottenere un diploma speciale Tempo libero in classe Partecipare ad una scampagnata o una gita Portare un messaggio ad altri insegnanti

148 Esempi di rinforzatori efficaci utilizzabili a scuola per ragazzi
Privilegi o Attività Essere incaricato di portare avanti una discussione in classe Essere nominato capoclasse Ascoltare dischi o nastri Avere un suggerimento per il lavoro a casa Assistere un altro studente Mostrare un hobby alla classe Partecipare ad uno show scolastico Giocare con un videogioco Fare parte di una squadra sportiva Essere lasciato libero di uscire prima dalla classe

149 IDENTIFICARE I RINFORZATORI tramite l’osservazione del comportamento spontaneo del bambino tramite un questionario o un’intervista sulle preferenze personali. Per poi crearsi un MENU DI RINFORZATORI.

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152 QUESTIONARIO SULLE PREFERENZE PERSONALI
Alcune cose che si fanno a scuola piacciono ai ragazzi, altre no. Noi vogliamo sapere quali cose ti piacciono e quali non ti piacciono. Non ti preoccupare se le cose che ti piacerebbero ti sembrano impossibili, scrivile lo stesso. Leggi ciascuna frase con cura e scrivi veramente quello che pensi. 1. Come ricompensa per un compito svolto molto bene ti viene concessa un'ora di pausa dall'attività scolastica. Cosa faresti in questa ora a scuola? 2. Come ricompensa ti è concesso di passare del tempo in più in qualche attività (materia) a tua scelta. Quale attività sceglieresti? 3. Dopo che ti sei impegnato molto in classe ti viene concesso di fare qualcosa che ti piace. Cosa sceglieresti tra le cose che è possibile fare rimanendo nella tua aula 4. Se come ricompensa, ti viene concesso di evitare una lezione di una materia a tua scelta, quale lezione sceglieresti di evitare? 5. Di solito che cosa fai durante la ricreazione?

153 6. Se potessi fare qualcosa che ti piace durante le pause
ALL'INTERNO DELLA SCUOLA che cosa faresti? 7. Se tu potessi andare ovunque durante gli intervalli, dove andresti? 8. Ciò che più mi piace di questa scuola è: 9. Ciò che mi piace meno di questa scuola è: 10. Se i miei genitori venissero qui a scuola le cose che più mi piacerebbe mostrare loro sono: 11. La cosa che non vorrei far vedere ai miei genitori è: 12. Penso che potrei lavorare meglio a scuola se: 13. Penso che la cosa più ingiusta in questa scuola sia: 14. Una cosa che vorrei che succedesse più spesso in questa scuola è: 15. Ciò che mi piace molto in questa scuola è:

154 Cautele e accorgimenti nell’usare le conseguenze positive
Giustizia significa anche dare ad ogni bambino ciò di cui egli ha bisogno, e metterlo in evidenza può essere di aiuto a far accettare il diverso trattamento.

155 Cautele e accorgimenti nell’usare le conseguenze positive
L’efficacia dipende anche da come si comunica con il bambino. E’ molto più efficace dire: “Dopo che avrai terminato 2 problemi, potrai alzarti”, piuttosto che “Non hai il permesso di alzarti fino a che non hai terminato 2 problemi”.

156 Incoraggiamento positivo
1. Descrivere il comportamento desiderabile osservato 2. Esprimere un apprezzamento per quel comportamento.

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158 PUNTI CHIAVE DA RICORDARE RIGUARDO ALL'INCORAGGIAMENTO E ALL'ATTENZIONE POSITIVA
• utilizzare l'incoraggiamento e l'attenzione positiva solo durante o immediatamente dopo un comportamento che si desidera incrementare. • ricordarsi di non dare nessun incoraggiamento e nessuna attenzione quando il comportamento del bambino è inadeguato. • fare in modo che l'incoraggiamento descriva il comportamento che si vuole incrementare. • attenzione alla lode rivolta al bambino come persona. • incoraggiare il comportamento che si avvicina a quello desiderato, anche se ancora non è del tutto adeguato. • esprimere gli incoraggiamenti in modo sincero. • accompagnare l'incoraggiamento con segnali non verbali che comunichino interesse e affetto per il piccolo. • adattare l'incoraggiamento al bambino, dicendogli ciò che a lui piace sentirsi dire.

159 Procedure di modificazione del comportamento in ambito scolastico
Ignorare strategico Time out Incoraggiamento positivo Conseguenze logiche Messaggio centrato sul comportamento Comunicazione scuola-famiglia Token economy Costo della risposta Penalità Contratto comportamentale

160 Token economy

161 Token Economy (sistema a punti)
La Token Economy è un sistema di rinforzo positivo basato sul monitoraggio del comportamento che si intende modificare. Quando si verifica il comportamento desiderabile il bambino guadagna un token (rinforzo simbolico); il raggiungimento del numero di punti stabilito dà diritto alla ricompensa che era stata precedentemente concordata. E’ importante il valore del gettone come ricompensa tangibile e come «verifica» di un percorso.

162 Giorno Tempo seduto (minuti) Attività svolta Numero di smile

163 Scheda di comunicazione scuola-famiglia

164 Automonitoraggio

165 Errori più frequenti nell’uso del RINFORZO
Offrire enormi ricompense per un grande miglioramento. Un insegnante potrebbe promettere al bambino che chiederà ai genitori di regalargli una bicicletta nuova se non litigherà per un mese con nessuno. Ma un bambino iperattivo, ad es., che a malapena riesce a far passare un giorno senza una scaramuccia, ha altrettante possibilità di ottenere tale ricompensa quante ne ha di vincere alla lotteria. Un piano più ragionevole sarebbe quello di offrire rinforzatori più piccoli per obiettivi che sono alla portata del bambino: se riuscirà a stare per tutta la mattina senza litigare, al pomeriggio gli sarà concesso di andare a giocare a casa di un amico o si potrà far slittare un po’ più avanti l’ora di andare a letto.

166 Errori più frequenti nell’uso del RINFORZO
Rinforzare un comportamento PRIMA che sia avvenuto. “Se adesso ti lascio uscire dall’aula, devi promettere che quando torni finirai gli esercizi di matematica”. “Va bene, lo prometto”. Ciò che in questo caso viene rinforzato non è il comportamento consistente nel finire gli esercizi, ma il comportamento consistente nel verbalizzare una promessa.

167 Errori più frequenti nell’uso del RINFORZO
Promettere al bambino una ricompensa per far cessare il suo comportamento oppositivo. “Se adesso smetti di fare capricci, potrai usare il computer”. In questo caso l’unica cosa che verrebbe rinforzata è la tendenza ad essere oppositivo e fare capricci.

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169 A proposito di aggressività…
Il presupposto è che spesso l’aggressività dei bambini/ragazzi derivi non solo da disfunzioni psicodinamiche quanto piuttosto da specifiche carenze di abilità.

170 Specifiche Carenze di Abilità
nell’interazione con gli altri nell’autocontrollo degli impulsi di rabbia nel pensiero morale Gli educatori devono perciò affinare proposte attive e non cristallizzarsi su posizioni eticamente discutibili, ad esempio, sull’utilizzo della punizione come metodo educativo esclusivo e necessario: in ciascuna di queste aree, vanno presentate delle concrete proposte educative, sotto forma di tre specifici programmi. (Goldstein: Stop all’’aggressività).

171 Training per le abilità
-Training per le abilità interpersonali: resistere alle provocazioni, difendersi dalle accuse, gestire situazioni di rifiuto o aggressione, far valere le proprie ragioni, comprendere i sentimenti dell'altra persona,, ecc.. - Training per l'autocontrollo emotivo: percezione e controllo consapevole degli "indizi" psicofisiologici che segnalano la comparsa di reazioni emotive o aggressive - Training per l'educazione morale: riflettere sul senso etico e sugli effetti del proprio comportamento

172 Successo dell’intervento
Comprensione e accettazione del bambino o del ragazzo Persistenza nell’utilizzo delle procedure Clima emotivo positivo.

173 AVVERTENZE La punizione non fissa alcun nuovo comportamento; sopprime solo comportamenti già esistenti. Non insegna ad un individuo cosa fare, al massimo, gli insegna solo cosa non fare.

174 AVVERTENZE e PRECAUZIONI
Ripetuti tentativi e fallimenti negli interventi sulle conseguenze creano: confusione, frustrazione e scoraggiamento negli insegnanti e nei bambini è bene seguire alcuni accorgimenti per garantire una maggiore probabilità di successo.

175 Quando il bambino – specialmente se iperattivo -mostra il comportamento su cui si vuole intervenire, il feedback dell’adulto deve essere immediato. Il bambino può così imparare a basarsi su questo feedback come aiuto al cambiamento.

176 Nel caso di bambini con iperattività e difficoltà d’attenzione – che possono lavorare per periodi più brevi rispetto ai compagni - le conseguenze devono essere offerte più frequentemente. Gli incentivi devono essere ricchi e allettanti, ed è necessario cambiare frequentemente i rinforzatori per evitare l’abitudine.

177 PUNIZIONE Per ottenere i risultati voluti da una conseguenza punitiva, quest’ultima deve avere le seguenti caratteristiche: Deve essere: Immediata Specifica per un comportamento Imparziale Non emotiva Personalizzata

178 Quali punizioni? Le più comuni conseguenze negative usate nelle
classi sono: (a) conseguenze logiche (b) rimprovero (c) ignorare in modo pianificato (d) costo della risposta (e) punizione con noia (f) punizione con sforzo

179 Differenza tra conseguenze logiche e punizioni disfunzionali
Più la conseguenza del comportamento inappropriato è logicamente legata ad esso, più è probabile che il bambino riesca a scorgere l’opportunità di assumere un comportamento diverso. Le punizioni usuali, invece, spesso non sono direttamente collegate al comportamento scorretto.

180 CONSEGUENZE LOGICHE: A-B-… C
Lo scopo di ricorrere a conseguenze logiche è rendere il bambino responsabile delle proprie azioni Il primo passo è quello di SPIEGARE IL LEGAME “se…....allora…..” esempi: Se non rispetti il regolamento quando giochi a calcio, vieni espulso dalla partita Se danneggi le attrezzature della scuola, dovrai ripagarle Se ti comporti in modo sgarbato, dovrai scusarti [oppure, i tuoi compagni non vorranno più giocare con te].

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182 RIMPROVERO CENTRATO SUL COMPORTAMENTO
1) Viene descritto il comportamento indesiderabile del bambino, in modo obiettivo ed astenendosi da qualsiasi giudizio. Ad esempio: “Giacomo, hai dato una spinta a Francesco” . 2) Si indica per quale motivo tale comportamento è sbagliato. Ad esempio: “Avresti potuto farlo cadere e si sarebbe fatto male.

183 RIMPROVERO CENTRATO SUL COMPORTAMENTO
3) Viene suggerito il comportamento adeguato alternativo a quello indesiderabile. Ad esempio: “Quando si esce dall’aula si passa uno alla volta”.

184 4) Si indica il vantaggio che deriva dal mettere in pratica il comportamento adeguato.
Ad esempio: “Così facendo eviterai di far male a qualcuno e i tuoi compagni staranno più volentieri con te”.

185 Ignorare in modo pianificato
Questa procedura è particolarmente utile per i comportamenti inappropriati non particolarmente gravi. E’ sempre utile gerarchizzare. Anziché rimproverare il bambino perché ad esempio fa una scenata di rabbia perché non vuole svolgere un gioco o un compito di gruppo con gli altri compagni, lo si ignora prestando invece attenzione a coloro che emettono un comportamento adeguato. Talvolta, nel caso in cui il bambino si adatta, si può aggiungere un commento del tipo : “Vedo che sei riuscito a stare seduto e collaborare con gli altri ciò mi ha fatto molto piacere”.

186 Il costo della risposta
Ciò che viene penalizzato è il comportamento, come una sorta di “multa” da pagare per aver infranto una regola (con un atteggiamento da parte dell’educatore sereno e non svalutativo). Bisogna ricorrere solo sporadicamente a questa procedura, evitando che diventi il metodo correttivo privilegiato. Risulta più efficace sottrarre qualcosa di gradevole, piuttosto che infliggere qualcosa di spiacevole.

187 La tecnica del costo della risposta
Quando si manifesta un comportamento problema, viene applicata una conseguenza negativa. Per ottenere il mantenimento di alcuni privilegi o situazioni piacevoli è richiesto che si manifesti il comportamento desiderabile scelto. Un’infrazione implica la perdita di qualcosa di piacevole In un sistema a punti il bambino può iniziare la giornata con un certo numero di punti o token e ne perderà uno ogni volta che manifesta il comportamento problema su cui si sta lavorando. Alla fine del giorno il bambino “riscuoterà” un premio in base ai punti rimasti.

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189 Punizione con la noia Time out Sedere e osservare Sedere e pensare

190 Punizione con sforzo Correzione semplice. La correzione semplice significa che quando si verifica un comportamento negativo, il bambino deve interrompere ciò che stava facendo e ripristinare l’ambiente alla sua condizione originaria. Immaginiamo un bambino che corra con impulsività Nell’aula e che colpisca un banco facendo cadere per terra il materiale di un compagno. La correzione semplice richiederebbe al bambino di fermarsi, mettere al loro posto gli oggetti caduti.

191 Punizione con sforzo L’ipercorrezione richiede che l’bambino non solo stabilisca l’ambiente alla sua condizione originaria ma anche che lo faccia il meglio possibile. Per esempio, per aver scritto sulla parete, non solo deve pulire il muro ma deve anche utilizzare tempo in più per riordinare il resto della classe.

192 Pratica positiva. Questo tipo di punizione con lo sforzo richiede che il bambino pratichi la forma corretta dell’azione in modo ripetuto. La pratica positiva è altamente sgradevole a causa della ripetitività e per lo sforzo che talvolta può richiedere. Ha il vantaggio di allenare il bambino ad una pratica intensiva del comportamento adeguato.

193 Effetti negativi La punizione tende a provocare un comportamento aggressivo. Alcune ricerche indicano che i soggetti che sono stati puniti con stimoli fisici dolorosi aggrediscono altri soggetti.

194 Effetti negativi I bambini spesso si modellano sugli adulti o li imitano. Se gli adulti applicano la punizione sui bambini, questi saranno inclini a fare lo stesso con gli altri. Dunque, quando puniamo i bambini, potremmo inavvertitamente fungere da modelli che loro seguono presentando stimoli punitivi agli altri.

195 Effetti negativi La punizione può causare altri effetti emotivi spiacevoli, come il pianto ed uno stato di paura generale. Questi spesso interferiscono con l’emissione del comportamento desiderabile .

196 Effetti negativi La punizione può far sì che la situazione e le persone associate con la punizione diventino stimoli avversivi condizionati.

197 Effetti negativi Ad esempio, se proviamo ad insegnare ad un bambino a leggere e lo puniamo ogni volta che fa un errore, tutto ciò che è associato a questa situazione tenderà ad assumere ai suoi occhi una connotazione sgradevole. Il bambino può tentare di scappare o di evitare tali stimoli. Quindi, invece che aiutarlo ad imparare, la punizione può allontanarlo dalle persone, dagli oggetti e dagli eventi associati alla situazione di apprendimento.

198 Effetti negativi Considerato che la punizione sfocia in una rapida estinzione del comportamento indesiderabile, potrebbe indurre chi la applica a contare prevalentemente su di essa trascurando l’utilizzo del rinforzo positivo per il comportamento adeguato.

199 Effetti negativi La condotta indesiderabile può ripresentarsi dopo una temporanea cessazione oppure in seguito può emergere qualche nuovo comportamento inadeguato. La persona che somministra la punizione potrebbe allora far ricorso a dosi sempre più massicce, instaurando così un circolo vizioso di mantenimento del comportamento problema e con conseguenze molto negative.

200 Effetti negativi Altrettanto gravi sono le molte circostanze in cui la punizione è applicata da persone non consapevoli di ciò che stanno facendo. Un esempio tipico è criticare o ridicolizzare una persona per il suo comportamento inadeguato, ad es. parlare troppo o balbettando o eseguire un esercizio di ginnastica in modo goffo.

201 Effetti negativi Queste azioni sono in genere punitive, renderanno meno probabile che in futuro si verifichi quel comportamento (es., parlare in pubblico, eseguire un esercizio ginnico) e tendono ad allontanare la persona da chi la critica e la ridicolizza.

202 Effetti negativi Inoltre, il comportamento inadeguato che viene criticato e ridicolizzato può essere un’approssimazione del comportamento più idoneo. Sopprimerlo potrebbe eliminare le opportunità della persona di ottenere un comportamento adeguato.

203 La punizione è più efficace con un comportamento specifico (come “mandare sms col telefonino durante le lezioni”) piuttosto che con una categoria generale di comportamento (come “distrarsi durante le lezioni”).

204 LINEE GUIDA PER L’APPLICAZIONE EFFICACE DELLE PROCEDURE DI PUNIZIONE
1. Massimizzare le condizioni per una risposta alternativa desiderabile . 2. Ridurre al minimo le cause della risposta da punire. 3. Scegliere uno stimolo punitivo efficace. 4. Applicare la punizione.

205 Piano Didattico Personalizzato
Fare un adeguato Piano Didattico Personalizzato (PDP) per i Bisogni Educativi Speciali (BES) con lo specialista che segue il bambino e porvi la dovuta attenzione durante la quotidianità…. il PDP non è un foglio di carta da tenere in segreteria!! Tale piano potrà GUIDARE e TUTELARE l’insegnante durante la mattinata

206 UN PDP E’ EFFICACE QUANDO…
Non assolve semplicemente a un obbligo formale, ma è effettivamente in grado di modificare i comportamenti e i procedimenti, a casa e a scuola, di INSEGNANTI, GENITORI e ALUNNI Contiene indicazioni: Realistiche Coerenti Concrete e Verificabili Viene monitorato periodicamente dalla famiglia, insegnanti e specialisti.

207 GESTIONE DELLA LEZIONE, EFFICACE PER TUTTI I BAMBINI
Seguire l’ordine degli argomenti dato all’inizio della mattina Usare tempi di lavoro corretti, non troppo lunghi Presentare l’argomento in modo stimolante, con figure, audiovisivi, stimoli colorati, ponendo ai bambini degli interrogativi Ricordare che le domande rendono i bambini attivi, quindi più motivati, e che se fatte utilizzando i loro nomi catturano di certo la loro attenzione Strutturare il più possibile i compiti, rendendo esplicite le procedure utili per il loro svolgimento. Usare un tono di voce variato, vivace. Alternare compiti attivi, che richiedono al bambino di agire, e compiti passivi quali ad esempio l’ascolto di una spiegazione. Favorire la partecipazione attiva, ma secondo le regole di comportamento condivise (es. alzare la mano, rispettare il proprio turno, non interrompere un compagno che parla,..).

208 E PER IL BAMBINO ADHD??? Accorciare i tempi di lavoro, spezzettando con brevi pause un lavoro lungo. Visualizzare la scaletta della routine giornaliera ricorrendo spesso al canale visivo, a stimoli colorati, a “segnali” concordati con il bambino, sia verbali che gestuali o visivi. Insegnare a prevedere i tempi di lavoro e il grado di difficoltà del compito. Far ripetere al bambino le informazioni rilevanti contenute in un testo, in una spiegazione, soprattutto quando è attento (scopo non punitivo). Attribuirgli compiti di responsabilità, permettendo così il movimento finalizzato a scopi positivi.

209 Difficoltà a mantenere l’attenzione nel tempo
Con un breve periodo di osservazione è possibile farsi un’idea abbastanza precisa su quale sia il tempo di “tenuta attentiva” È possibile poi valutare il tempo necessario per lo svolgimento del compito e confrontarlo con la stima attentiva Ogni qual volta sia possibile, è opportuno spezzettare i compiti lunghi con brevi pause o variando l’attività al suo interno, proponendo cioè procedure diverse Con l’esercizio sarà possibile allenare il bambino a mantenersi concentrato per periodi sempre più ampi.

210 ALCUNI ACCORGIMENTI PER AUMENTARE L’ATTENZIONE
VARIARE IL TONO DELLA VOCE (ALTO/BASSO) - DARE CHIARI SEGNALI “ORA APRITE BENE LE ORECCHIE” - USARE GESSI COLORATI - CREARE ASPETTATIVA VERSO LA LEZIONE - USARE MOLTO SPESSO IL CONTATTO OCULARE - ESSERE SEMPRE VISIBILI A TUTTI - ASSICURARSI CHE LA VOCE SIA SENTITA DA TUTTI - CONTROLLARE LE FONTI DI RUMORE - PORRE UNA DOMANDA INTERESSANTE MOSTRANDO UNA FIGURA O RACCONTANDO UNA STORIA - ESSERE UN PO’ ATTORI AGGIUNGENDO HUMOR - GIRARE TRA I BANCHI DI SCUOLA - DEFINIRE CON CHIAREZZA I TEMPI DI LAVORO - UTILIZZARE DOMANDE APERTE CHE LASCINO SPAZIO A RISPOSTE DIVERSE - RIDURRE IL TEMPO DELLA SPIEGAZIONE ORALE E AUMENTARE QUELLO PER LE DISCUSSIONE E LE DIMOSTRAZIONI PRATICHE

211 Difficoltà a porre la necessaria attenzione alle consegne
È utile, prima che si cominci a lavorare, far rileggere la consegna, chiedendo anche di ripetere con parole proprie cosa bisogna fare. Sottolineatura con pennarello rosso delle parti salienti delle istruzioni, con l’aiuto dell’insegnante. Costruzione di un piano d’azione per punti, da riportare alla lavagna.

212 Impulsività e scarsa pianificazione
Tra la lettura o la scrittura delle consegne e l’inizio dello svolgimento del compito è possibile chiedere ai bambini di posare le penne per un tempo prestabilito. Stabilire una routine per cui “è valido” cominciare il lavoro solo quando è l’insegnante a dare il via. Usare procedure fisse di pianificazione del compito.

213 Procedure di controllo poco efficaci
È possibile favorire tali meccanismi, proponendo ai bambini alcune attività: - uso di un timer che suoni ad intervalli stabiliti, permettendo di verificare il livello di attenzione - facendo un segno sul quaderno quando ci si accorge di aver perso il filo - caccia all’errore - facendo un segno sul quaderno quando si accorge di essere distratto nel momento in cui l’insegnante utilizza un segnale concordato.

214 I contratti comportamentali
Stesura cooperativa fra bambino e insegnante di un contratto con specifici accordi. Frutto di effettiva collaborazione (incremento di comprensione e motivazione a rispettare l’accordo). Può includere più comportamenti. Comportamenti non multicomponenziali. Richiesta commisurata alle effettive capacità del bambino (durata e frequenza). Le gratificazioni devono essere effettivamente motivanti e disponibili. Quando gli obiettivi sono acquisiti, il contratto va aggiornato o sostituito.

215 I contratti di classe Scelta di un obiettivo comportamentale, per ciascuno diverso, di miglioramento specifico, osservabile e misurabile. Il contratto di classe riporta l’impegno preso da ambo le parti; ogni bambino con la propria firma, in presenza di un testimone, si impegna a conseguire l’ obiettivo. L’obiettivo finale è comune a tutti!!!

216 CONTRATTO a Io sottoscritto, mi impegno a mantenere questi accordi presi con i miei insegnanti: 1) Chiedere di andare in bagno solo una volta all’ora; 2) Stare seduto per almeno 20 min. 3) Controllare che tutto il mio materiale sia nello zaino prima di uscire. Per ogni giorno in cui riuscirò a rispettare questi 3 punti, potrò scegliere un premio fra: a)15 min. di gioco al computer . b)Possibilità di fare un disegno libero negli ultimi 15 min. di lezione.

217 CONTRATTO b …Ogni volta che riuscirò a fare una delle cose elencate in questo contratto, riceverò un punto da aggiungere a quelli già accumulati, fino a un tot. di 50 punti, equivalente a una giornata al luna-park con la mia famiglia. Guadagno un punto ogni volta che: 1) completo 2 schede di lavoro di Italiano. 2) faccio tutti i miei compiti a casa 3) porto tutto il materiale 4) svolgo correttamente una pagina di operazioni. Ogni giorno ricorderò all’insegnante di segnare i punti sul cartellone; i miei genitori saranno avvertiti con comunicazione scritta ogni volta che raggiungerò 10 punti.

218 Conseguenze comportamentali amministrate a casa.
Stabilire un contatto cooperativo con la famiglia permette di ottenere una serie di vantaggi: Migliora la comunicazione scuola-famiglia (non centrata solo sui problemi). Rende le informazioni regolari e frequenti Il ruolo dei genitori non è solo punitivo. I genitori condividono e sostengono il lavoro fatto a scuola. Aumentano le informazioni al bambino sulla correttezza del suo comportamento. Crescono tipi e quantità di gratificazioni. La procedura a scuola viene snellita.

219 CONTRATTO c……. Ogni volta che riuscirò a fare una delle cose elencate in questo contratto, potrò scegliere un premio previsto; se non soddisferò almeno uno dei punti, perderò la possibilità di fare la mia attività di lettura libera o di disegno o di gioco al computer. Posso guadagnare un premio se: completo 3 schede di Italiano Corrette durante la ricreazione seguo le regole di comportamento della classe mi ricordo di bagnare le piante per ogni azione corretta potrò scegliere fra: a)Figurine colorate. b)Un timbrino smile da mettere sul diario. c)Il turno per cancellare la lavagna.

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221 Bibliografia DSM5 (APA, 2013) Bassi E.- La gestione efficace della classe- Applicazione dei principi di modificazione del comportamento per insegnanti, archivio.portale sud.ch. Fabbro F. Manuale di Neuropsichiatria infantile, (2012) Carocci Editore. Lambruschi F. e Muratori P. (2014) Psicopatologia e psicoterapia dei disturbi della condotta, Carocci Editore.

222 Grazie per l’attenzione