La valutazione nel percorso didattico: ruoli e funzioni 11/05/2015 Relatore: DS Maria Grazia Carnazzola 11/05/2015 M. G. Carnazzola.

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1 La valutazione nel percorso didattico: ruoli e funzioni 11/05/2015 Relatore: DS Maria Grazia Carnazzola 11/05/2015 M. G. Carnazzola

2 OBIETTIVI DELL’INCONTRO
Approfondire aspetti teorici e applicativi della valutazione, inserita nella progettazione educativa, per tutti gli alunni nell’ottica del successo formativo. Saranno presentati strumenti per la valutazione d conoscenze e competenze, evidenziati risorse e limiti. Si farà un accenno ai metodi e alle tecniche di osservazione (applicabili al contesto scolastico), che possono diventare nuove risorse didattiche per l’insegnante. 11/05/2015 M. G. Carnazzola

3 Struttura dell’incontro
1 Insegnare: che cosa? E perchè? La progettazione degli interventi educativi: finalità, obiettivi e struttura valutativa Per chi e a quale scopo valutare? 2. Soggetti e oggetti della valutazione Gli obiettivi di cambiamento e la loro valutazione: metodi e tecniche sperimentali e dell’osservazione I tempi e i modi della valutazione 11/05/2015 M. G. Carnazzola

4 Test, prove oggettive, questionari, interviste, colloqui 4.
3. Gli strumenti della valutazione: oggettività, fedeltà, validità, praticità Test, prove oggettive, questionari, interviste, colloqui 4. L’osservazione: validità, affidabilità, vantaggi e limiti Osservazione sistematica ed esperienziale 11/05/2015 M. G. Carnazzola

5 PRINCIPI GUIDA L’istruzione è un bene pubblico, oltre che privato, ed è risorsa irrinunciabile per lo sviluppo economico e civile del paese e della comunità internazionale. La scuola è responsabile del suo operato nei confronti del Paese, dei singoli, della Comunità internazionale. Nella società contemporanea (società dell’informazione e della conoscenza) il compito della scuola è di sviluppare attraverso le discipline, pensiero formale, strumento di interazione critica con la realtà. Il sapere disciplinare è strumento di interazione critica con la realtà se costruisce competenze spendibili (di cittadinanza e di autonomia di apprendimento). 11/05/2015 M. G. Carnazzola

6 Cosa vanno a fare i ragazzi a scuola?
La realtà cambia in fretta, la scuola è lenta; i problemi aumentano e la scuola non riesce a risolverli. DOMANDE CENTRALI Cosa vanno a fare i ragazzi a scuola? Attraverso quali percorsi e quali modi si può ottenere una formazione culturale di base significativa? Quindi con che tipo di mediazione professionale e di organizzazione strutturale? Quali gli standard condivisi e stabili di formazione culturale di base da garantire socialmente? Quali sono le condizioni (professionali, strutturali, finanziarie) perché i percorsi abbiano successo? 11/05/2015 M. G. Carnazzola

7 Apprendimento L’apprendimento è una modificazione (cognitiva, emotiva, operativa…) dell’individuo, dovuta all’esperienza e all’interazione attiva del soggetto con la realtà esterna. Concerne la vita, prima e oltre che la scuola E’ un processo che si differenzia da individuo a individuo dinamico, non lineare, interattivo che, nell’ambito di un contesto sociale, costruisce reti di significati condivisi complesso e composito: Vi entrano in gioco, oltre ai fattori cognitivi, anche quei fattori sociali e relazionali, emotivi, affettivi e motivazionali che sono implicati nella formazione della personalità. Essi influenzano L’apprendimento e pertanto è necessario che i docenti li conoscano, sappiano rapportarvisi e che, nel progettare il curricolo, si confrontino anche su di essi. Non è un “atto unico e indistinto” e non lo è anche volessimo limitarci a considerare il solo piano cognitivo, sul quale va comunque analizzato come un processo articolato in diversi sotto processi, tra loro interrelati. 11/05/2015 M. G. Carnazzola

8 APPRENDIMENTO L'apprendimento è un processo continuo che coinvolge il soggetto durante tutto l'arco della sua vita (deutero-apprendimento ). L'apprendimento è proficuo nella misura In cui coinvolge operativamente il soggetto, stimolandone le potenzialità e sviluppandone la personalità in ogni direzione. L'apprendimento, sia operativo e significativo sia meccanico e predisposto, deve seguire dei criteri cardine derivanti dallo studio e dall'utilizzo strategico dei contenuti dell'apprendimento stesso, nonché dalla conoscenza puntuale dello stadio di tutte le evoluzioni, incessanti, che si determinano all'interno delle discipline stesse. L'apprendimento, per essere funzionale, deve prevedere momenti continui di raccordi interdisciplinari. Le discipline di studio non devono essere considerate rigidi e insostituibili paradigmi culturali, complessi predefiniti di nozioni, ma manifestazioni di capacità logiche e creative del pensiero umano, modi di pensiero, abitudini mentali, mezzi di riorganizzazione della conoscenza. Si tratta, in sintesi, di utilizzare le discipline come modelli di pensiero, mezzi di indagine della realtà, insieme di strutture logiche che, se adeguatamente valorizzate, possono consentire di connettere, ordinare e semplificare i dati nella realtà che ci circonda; sono occhiali, strumenti per vedere la realtà. Tutte le situazioni di apprendimento vanno calibrate a misura degli alunni. Predisporre apprendimenti significa conoscere gli alunni destinatari degli stessi, i loro bisogni formativi, le caratteristiche del loro ambiente di vita, lo stadio di sviluppo psicologico ed ogni altro elemento significativo ai fini della loro maturazione. 11/05/2015 M. G. Carnazzola

9 PERSONALIZZARE L'APPRENDIMENTO
I risultati delle e neuroscienze hanno condotto a concentrare sempre più l'attenzione sulla notevole variabilità dei singoli sistemi nervosi, che così Edelman descrive: "Individui diversi hanno influenze genetiche diverse, sequenze epigenetiche diverse, risposte corporee diverse e storie diverse in ambienti mutevoli. Il risultato è un'enorme variazione al livello della chimica neuronale, della struttura della rete, della forza delle sinapsi, delle proprietà temporali, delle memorie e degli schemi motivazionali governati dai sistemi di valore. Da ultimo, il flusso di coscienza di una persona differisce in maniera evidente per il contenuto e lo stile da quello di ogni altra persona". 11/05/2015 M. G. Carnazzola

10 Adattamenti nelle attività di insegnamento-apprendimento
Adattamento dei contesti in cui avviene l’apprendimento del Curricolo-Obiettivi delle strategie di insegnamento aggiuntivi semplificati alternativi dove quando con chi aggiunta di input aiuti modifiche nelle risposte (output) dell’ alunno 11/05/2015 M. G. Carnazzola

11 APPRENDIMENTO SCOLASTICO (BOSCOLO) b) Insieme dei processi attraverso i quali l'allievo, interagendo in un contesto di istruzione, raggiunge un livello di competenza In determinati campi di conoscenza o in abilità intellettuali. COME SI IMPARA APPRENDIMENTO STRATIFICATO DAL SEMPLICE AL COMPLESSO (comportamentismo – es. Gagné) APPRENDIMENTO DINAMICO PER SUCCESSIVE RISTRUTTURAZIONI (tutte le situazioni di apprendimento sono complesse - Cognitivismo Imparare è un’attività connaturata all’esistenza. La concettualizzazione è una funzione essenziale per lo sviluppo propria di tutte le età 11/05/2015 M. G. Carnazzola

12 a) APPRENDIMENTO FORMALE/SCOLASTICO APPRENDIMENTO INFORMALE
PRODUCE CONCETTI SPONTANEI (Vigotsky) PREDOMINANO LA RIFLESSIONE E I SISTEMI SIMBOLICI (bottom-up, top-down), INTENZIONALE SISTEMATICO   PRODUCE CONCETTI SCIENTIFICI APPRENDIMENTO INFORMALE APPRENDIMENTO FORMALE/SCOLASTICO PREDOMINA L’ESPERIENZA 11/05/2015 M. G. Carnazzola

13 GLI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO Il costruttivismo è il nuovo quadro di riferimento che pone il soggetto che apprende al centro del processo formativo. Gli ambienti di apprendimento costruttivistici L'importante è riuscire a realizzare un ambiente d'apprendimento che stimoli la partecipazione e il coinvolgimento dei destinatari dei processi formativi e che favorisca la collaborazione reciproca e lo scambio interattivo tra di essi. Come osserva in proposito Jonassen, che getta un ponte interessante e significativo tra l'apprendistato cognitivo e la sua teoria dei Constructivist Learning Environments, progettare e creare un ambiente di apprendimento che risponda alle caratteristiche suddette, e che possa per questo essere legittimamente definito "costruttivistico", è molto più difficile che progettare una serie di interventi didattici tradizionalmente intesi. "Questo perché non esistono modelli predefiniti per ambienti d'apprendimento costruttivistici, e per molti non potranno neanche mai esistere, in quanto i processi di costruzione della conoscenza sono sempre inseriti in contesti specifici. 11/05/2015 M. G. Carnazzola

14 JONASSEN: L' ambiente d'apprendimento costruttivistico
Un ambiente costruttivistico deve : dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione; evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali; & presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre); offrire ambienti d'apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate; offrire rappresentazioni multiple della realtà; favorire la riflessione e il ragionamento; permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto; favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la collaborazione con altri. 11/05/2015 M. G. Carnazzola

15 L'Apprendimento "significativo"
In un ambiente costruttivistico l'apprendimento deve essere: attivo collaborativo conversazionale riflessivo contestualizzato intenzionale costruttivo 11/05/2015 M. G. Carnazzola

16 I contesti di apprendimento
la triangolazione continua tra apprendimento discipline/insegnamenti relazioni 11/05/2015 M. G. Carnazzola

17 Cambiamento di prospettiva
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18 Il passaggio dalla “semplificazione” alla “differenziazione”
1° livello Sostituzione Traduzione dell’input in altro codice/linguaggio e/o uso di altre modalità di output Ricontestualizzazione (obiettivo proposto da altre persone, in altri ambienti, con altre modalità, ecc.) Adattamento di spazi/tempi Arricchimento della situazione con vari tipi di aiuto (immagini, mappe, spiegazioni aggiuntive,ecc.) 2° livello Facilitazione Adattamento degli obiettivi curriculari e dei materiali 3° livello Semplificazione Semplificazione dell’obiettivo in una o più delle sue componenti (comprensione, elaborazione, output) 4° livello Scomposizione Individuazione dei nuclei fondanti della disciplina più agevolmente traducibili in obiettivi accessibili 5° livello Partecipazione Creazione di occasioni per far partecipare l’alunno a momenti significativi di utilizzo delle competenze Adattamento da D. Ianes 11/05/2015 M. G. Carnazzola

19 1 – sul rinforzo esplicito
MOTIVAZIONE CENTRATA 2 – sul compito 3 – sull’io L’apprendimento è visto come mezzo per uno scopo, l’interesse di chi apprende è rivolto ad ottenere un premio o evitare un castigo L’apprendimento è un’attività che ha un valore di per sé, l’interesse è incentrato su quello che si sta facendo L’apprendimento consente all’allievo di dimostrare la propria abilità e competenza, l’interesse è incentrato sull’affermazione di sé 11/05/2015 M. G. Carnazzola

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22 stimolare indirizzare
I Compiti/funzioni della scuola Se la scuola serve per insegnare a vivere (anche) focus ruolo domanda modalità identità guida chi riconoscimento valori mentore perché ispirare capacità insegnante come stimolare indirizzare comportamento coach che cosa addestrare ambiente facilitatore dove ambientare 11/05/2015 M. G. Carnazzola

23 RUOLO DELL'INSEGNANTE PIAGET
afferma che il bambino costruisce le strutture mentali autonomamente VIGOTSKY afferma, invece, che l'apprendimento è un processo culturale che necessita della mediazione dell'adulto. L'insegnante: -filtra e organizza gli stimoli ambientali, -offre modelli comportamentali FEUERSTEIN afferma che l'adulto è mediatore e facilitatore del sapere scientifico AUSUBEL afferma che l'insegnante deve produrre apprendimento significativo, ancorando le informazioni che non hanno ancoraggio (organizzatori anticipati) Il rapporto fra apprendimento e diversità individuali richiama il concetto di STILE COGNITIVO: caratteristica globale permanente che si riflette nell'approccio al mondo, nel rapportarsi con gli altri e con le cose. Lo stile cognitivo di solito si identifica con lo stile d'apprendimento, ma non è legato solo all'apprendimento. 11/05/2015 M. G. Carnazzola

24 Per promuovere la competenza esperta → l’apprendistato cognitivo
l’apprendista osserva il maestro e lo imita (modelling) Il maestro assiste il principiante, facilita il lavoro, dirige l’attenzione sui diversi aspetti in successione, fornisce feedback (coaching) Il maestro fornisce il sostegno in termini di stimoli e risorse, struttura il lavoro, … (scaffolding) Il maestro diminuisce progressivamente l’azione di supporto e lascia via via maggiore autonomia e crescenti spazi di responsabilità 11/05/2015 M. G. Carnazzola

25 Riassumendo: 11/05/2015 M. G. Carnazzola

26 le strategie valutative e gli strumenti correlati
ruolo e funzione della valutazione nel processo di apprendimento/insegnamento le strategie valutative e gli strumenti correlati La valutazione importante terreno di ricerca 11/05/2015 M. G. Carnazzola

27 LA VALUTAZIONE A SCUOLA
Valutazione e oggettività/soggettività efficacia dell’insegnamento; gli strumenti della valutazione; misurazione e valutazione; la valutazione possibile. 11/05/2015 M. G. Carnazzola

28 LA VALUTAZIONE A SCUOLA
Funzione della valutazione ecosistemica; predittiva/diagnostica – tipi di prove; formativa – tipi di prove; sommativa – tipi di prove; dalla documentazione al giudizio. 11/05/2015 M. G. Carnazzola

29 PROBLEMI APERTI: DAI PROGRAMMI AI RISULTATI
Necessità di una definizione di standard nazionali di contenuto (sapere e saper fare) e di prestazione (sui quali parametri si deve attestare una preparazione sufficiente …… eccellente…..) questi rimandano alla necessità di adeguati e attendibili strumenti di verifica 11/05/2015 M. G. Carnazzola

30 L’itinerario della valutazione
APPRENDIMENTO Che cosa deve fare l’allievo? Come deve tradurre verso l’esterno il suo apprendimento? Da ciò dipende la validità della prova. MEDIAZIONE DELL’ALLIEVO CARATTERISTICHE DELLA PROVA PRESTAZIONE MEDIAZIONE DELL’INSEGNANTE Come rileva l’insegnante quanto emerge dalla prestazione dell’allievo? Dispone di un criterio predefinito? E’ in grado di effettuare misurazioni? Dalle risposte a questi quesiti dipende l’attendibilità della prova. VALUTAZIONE 11/05/2015 M. G. Carnazzola

31 Aspetti della valutazione nel processo di insegnamento-apprendimento
VALUTAZIONE PREDITTIVA ESAMI GIUDIZI DI ORIENTAMENTO VALUTAZIONE PROGNOSTICA VALUTAZIONE INIZIALE VALUTAZIONE INTERMEDIA VALUTAZIONE FINALE VALUTAZIONE DEI PREREQUISITI VALUTAZIONE FORMATIVA VALUTAZIONE SOMMATIVA VALUTAZIONE DIAGNOSTICA PERSONALIZZAZIONE/INDIVIDUALIZZAZIONE ATTIVITA’ COMPENSATIVE 11/05/2015 M. G. Carnazzola

32 QUALITA’ DELL’ISTRUZIONE
VALUTAZIONE FORMATIVA Ha lo scopo di fornire una informazione continua e analitica circa il modo in cui ciascun allievo procede nell’itinerario di apprendimento. La valutazione formativa si colloca all’interno delle attività didattiche e concorre a determinare lo sviluppo successivo. PROGRAMMAZIONE DIDATTICA Costituisce un giudizio preventivo circa l’idoneità di procedere e risorse umane e materiali a consentire il raggiungimento dei traguardi della formazione. Tale giudizio è tanto meglio fondato quanto maggiori sono i dati a disposizione. VALUTAZIONE SOMMATIVA Risponde all’esigenza di apprezzare la capacità degli allievi di utilizzare in modo aggregato le capacità e le conoscenze che hanno acquisito durante una parte significativa del loro itinerario di apprendimento. Ha carattere sommativo anche la valutazione che si esprime al termine dell’anno scolastico, o dei periodi nei quali esso è suddiviso. VALUTAZIONE DELLA QUALITA’ DELL’ISTRUZIONE Rappresenta il compito di valutazione più complesso, perché il giudizio deve tener conto non solo del livello degli apprendimenti conseguiti dagli allievi, ma di quanto è stato realizzato anche sotto il profilo organizzativo all’interno della scuola. Occorre anche considerare se le risorse disponibili sono state utilizzate in modo opportuno. 11/05/2015 M. G. Carnazzola

33 CLASSIFICAZIONE DELLE PROVE DI VERIFICA
STIMOLO APERTO RISPOSTA APERTA RISPOSTA CHIUSA STIMOLO CHIUSO RISPOSTA APERTA RISPOSTA CHIUSA - Prove di completamento 11/05/2015 M. G. Carnazzola

34 STIMOLO APERTO - RISPOSTA APERTA
Esempi: - interrogazioni su argomenti di una certa ampiezza - temi - relazioni su esperienze - tenuta di verbali - redazione di articoli e lettere Lo stimolo consiste nel fornire l’indicazione di una certa area di problemi entro cui orientarsi. La risposta richiede che si utilizzi la capacità di argomentare, di raccogliere le conoscenze possedute anche in aree limitrofe. 11/05/2015 M. G. Carnazzola

35 STIMOLO CHIUSO - RISPOSTA APERTA
Esempi: - composizioni e saggi brevi - attività di ricerca - esperienze di laboratorio Lo stimolo si presenta accuratamente predisposto in funzione del tipo di prestazione che intende sollecitare. La risposta può tuttavia essere fornita in modo adeguato solo se l’allievo, facendo ricorso alle sue abilità e conoscenze, riesce a organizzare una propria linea di comportamento che lo conduca a fornire la prestazione richiesta. 11/05/2015 M. G. Carnazzola

36 STIMOLO APERTO - RISPOSTA CHIUSA
Esempio: - spesso nelle interrogazioni il docente sollecita l’allievo ad esprimere consenso a ciò che afferma. E’ come dire che chi interroga, si risponde e cerca solo una conferma sul piano affettivo da parte dell’allievo. Si tratta perciò di pseudo-prove. Lo stimolo è generalmente ampio, ma improprio, perché non è indirizzato all’allievo. Anche la risposta è impropria, perché non riguarda la manifestazione di abilità e conoscenze. 11/05/2015 M. G. Carnazzola

37 STIMOLO CHIUSO - RISPOSTA CHIUSA
Esempio: - esercizi di grammatica, sintassi ecc. - esecuzione di calcoli - risoluzione di problemi a percorso obbligato. Quando questo tipo di prove presenta una particolare organizzazione, capace di sollecitare oltre alla capacità riproduttiva, anche quella di riconoscere, confrontare ecc., abbiamo una prova strutturata o prova oggettiva o test di profitto. Lo stimolo contiene completamente definito il modello della risposta. La risposta corrisponde ad una prestazione già organizzata. 11/05/2015 M. G. Carnazzola

38 Scelte multiple Un item a scelta multipla è composto da una premessa nella quale viene introdotta la questione su cui verte la prova, e da alcune risposte (più di due), tra le quali l’allievo deve selezionare quella, o quelle, che ritiene corrette. Le alternative di risposta errate si dicono distrattori: essi non devono essere palesemente infondati, ma apparire verosimili. Nel complesso le alternative di risposta devono essere quattro o cinque. Occorre prestare attenzione a che il periodo risultante dalla premessa più una alternativa di risposta sia sintatticamente corretto. I periodi che si formano nel complesso debbono essere sostanzialmente equivalenti quanto ad estensione e a struttura sintattica. E’ bene, per non dar luogo ad ambiguità logiche, evitare che alcune formulazioni siano in positivo ed altre in negativo. E’ comunque opportuno evitare formulazioni negative nella premessa. 11/05/2015 M. G. Carnazzola

39 Ambiente del compito individuo Ambiente sociale Ambiente fisico
Il «nuovo»modello dei processi di scrittura (Hayes, 1996) Ambiente del compito Ambiente sociale Ambiente fisico destinatario Testo già prodotto Computer a mano Collaboratori Medium di scrittura motivazione individuo Processi cognitivi obiettivi Memoria di lavoro interpretazione predisposizioni Memoria fonologica Convinzioni e atteggiamenti riflessione Taccuino Visuo-spaziale Stime costi/benefici Memoria semantica Produzione del testo Memoria a lungo termine Schemi del compito Conoscenza dell’argomento Conoscenza del destinatario Conoscenza linguistica Conoscenza del genere di testo 11/05/2015 M. G. Carnazzola

40 STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE – ESEMPIO SCHEDA PER LA CORREZIONE E VALUTAZIONE DEGLI ELABORATI SCRITTI (questa scheda va fotocopiata per ogni alunno; la compilazione avviene segnando con una crocetta l’alternativa SI/no o barrando gli appositi quadratini. La scheda esamina le diverse competenze sottese all’obiettivo saper scrivere.) competenza ideativa e testuale Rispetto allo scopo, al destinatario e all’oggetto del testo: - sceglie adeguatamente: forma testuale si no registro si no sottocodice si no - idea centrale poco chiara - idea centrale poco significativa rispetto allo scopo - molti luoghi comuni - idea centrale chiara o significativa __________________________________________________________________________________________ Rispetto alla struttura del testo: - le idee secondarie non sono collegate a quella centrale - le idee secondarie non sono significative - la struttura è poco equilibrata (troppo spazio alle informazioni meno importanti) - ci sono informazioni ripetute - mancano informazioni essenziali - le informazioni non sono raggruppate in modo adeguato - non è chiaro il rapporto fra una unità informativa e la successiva - organizza il testo in paragrafi costruiti intorno alle idee centrali si no __________________________________________________________________________________________ 11/05/2015 M. G. Carnazzola

41 B. Competenza sintattica 3. Struttura delle frasi e dei periodi:
- frasi incomplete (es.: soggetto) - eccessivo uso della paratassi - periodi senza frase principale - uso scorretto della referenza pronominale - errori nei tempi e modi verbali - mancata concordanza (soggetto-verbo, aggettivo-nome) - frasi ambigue - punteggiatura mancante o usata in modo errato - nessun errore di rilievo __________________________________________________________________________________________ Competenza semantica 4. Lessico: - usa termini sbagliati - usa termini generici - usa termini di registro inadeguato - usa termini non appartenenti al sottocodice scelto - ripete più volte gli stessi termini senza variare - usa termini sufficientemente appropriati Competenza tecnica 4. Padronanza grafica del codice: - scrive con grafia chiara e comprensibile si no - dà un’impaginazione adeguata al testo si no 6. Errori ortografici: - plurali sbagliati - maiuscole (uso errato) - errori di grafia riguardanti doppio digrammi h altri - uso errato o omissione dell’accento - uso errato o omissione dell’apostrofo - errori negli «a capo» - pochi o nessun errore di rilievo - numero complessivo degli errori ortografici…… 11/05/2015 M. G. Carnazzola

42 cosa vuol dire insegnare cosa vuol dire imparare
identificare la scuola, il suo modello pedagogico di riferimento significa definire in concreto la pratica d’aula 11/05/2015 M. G. Carnazzola

43 La didattica è di qualità se i docenti:
Sanno insegnare Sanno intercettare bisogni / trovare risposte Sanno trasformare la realtà in scuola e la scuola in realtà Dispongono di contenuti e di metodi di qualità elevata Sanno costruire contesti di apprendimento e climi di lavoro motivanti e produttivi Ciò che insegnano oggi servirà ai ragazzi per ciò che dovranno fare domani 11/05/2015 M. G. Carnazzola

44 QUALE INSEGNANTE PER QUESTA SCUOLA?
Un professionista che padroneggi : Il lavoro d’aula (saperi disciplinari, mediazione metodologico-didattica, saperi psicopedagogici, organizzativi, metodologia e tecniche della valutazione per l’apprendimento) Il lavoro in team (programmazione, lavoro inter-multidisciplinare, mediazione metodologico-didattica, saperi relazionali, comunicazione dei risultati agli allievi e alle famiglie) l’organizzazione della scuola (comunicazione, relazioni, coordinamento) la ricerca e lo sviluppo 11/05/2015 M. G. Carnazzola

45 GLI INSEGNANTI EFFICACI : UNA CECK-LIST DELL’OCSE
- accuratezza nella preparazione delle lezioni; - selezione appropriata dei materiali; - definizione chiara di obiettivi agli studenti; - mantenimento della disciplina in classe; - costante verifica del lavoro degli studenti; - ripetizione della lezione in caso di difficoltà; - buon uso del tempo; - fiducia nelle capacità di apprendimento degli studenti; - convinzione della propria responsabilità nell’apprendimento degli studenti; - condivisione degli scopi dell’istruzione con i colleghi; - forte impegno nel successo degli studenti; - strette relazioni collegiali; - flessibilità, creatività, adattamento delle proprie capacità di insegnamento ai bisogni degli studenti; - uso di diverse strategie di insegnamento; - uso di diversi stili di interazione, - chiarezza espositiva e argomentativa; - comportamento orientato all’impegno; - uso dei suggerimenti e delle idee degli studenti. M. G. Carnazzola 11/05/2015

46 Elementi positivi e negativi del comportamento
11/05/2015 M. G. Carnazzola

47 Quali «condizioni ambientali»
La lezione 11/05/2015 M. G. Carnazzola

48 Prototipo/Format di strutturazione di una lezione
nell’ottica della personalizzazione Momenti Cosa fa il docente Cosa fa l’allievo/gruppo di apprendimento Ottenere l’attenzione Comunicare gli obiettivi Richiamare le conoscenze precedenti Presentare il materiale- stimolo Essere di guida all’apprendimento Sollecitare la prestazione Facilitare la memorizzazione Verificare le prestazioni Fornire un feedback Facilitare il transfer Chiudere la lezione 11/05/2015 M. G. Carnazzola

49 Verifica immediata del livello di comprensione della spiegazione
Attività 5’ 10’ 15’ 20’ 25’ 30’ 35’ 40’ 45’ 50’ 55’ 60’ Spiegazione Verifica immediata del livello di comprensione della spiegazione Chiarificazione ed esemplificazione Verifica dell’apprendimento interrogazioni prove scritte correzione compiti scritti esercitazioni pratiche collettive (lingue, tecnica, ecc.) Assegnazione dei compiti Attività ricreative Altre attività 11/05/2015 M. G. Carnazzola

50 “… per rifiuto della società duale e dell’insuccesso scolastico che la prepara, per il desiderio di insegnare e di fare apprendere malgrado tutto, o ancora, per paura di “morire in piedi”, con un pezzo di gesso in mano, davanti alla lavagna”…. Huberman (1989) 11/05/2015 M. G. Carnazzola

51 Una griglia sulla scrittura
Segna con una crocetta la casella corrispondente al grado di importanza che attribuisci agli aspetti della scrittura di un testo qui sotto elencati. Per comporre un buon testo è necessario: MOLTO IMPORTANTE IMPORTANTE ABBASTANZA IMPORTANTE POCO IMPORTANTE PER NIENTE IMPORTANTE Avere molto tempo a disposizione. Avere chiaro lo scopo del testo da svolgere. Conoscere molte parole. Avere molte idee sull’argomento. Conoscere le regole della grammatica. Tenere in considerazione chi dovrà leggere il testo. Costruire un piano di lavoro prima di iniziare a scrivere. Scrivere un testo lungo. Organizzare le idee e collegarle tra loro. Costruire una buona introduzione. Curare la punteggiatura. Avere idee originali e personali sull’argomento. Scegliere le idee in base alle richieste del titolo. Usare frasi di collegamento. Saper costruire bene frasi e periodi. Dare un ordine alle idee. Scrivere con bella calligrafia. Controllare mentre si scrive la chiarezza del testo che si sta producendo. Scrivere senza errori. Seguire con precisione il piano di lavoro stabilito all’inizio della composizione. Rileggere il testo controllando con le richieste del titolo. Riscrivere le parti poco chiare. M. G. Carnazzola

52 Una griglia sul tipo di scrittore
Rifletti sulle operazioni che fai abitualmente quando devi comporre un testo e segna con una crocetta la casella corrispondente alla frequenza con le cui compi. Quando scrivo un testo faccio le seguenti operazioni: MAI QUALCHE VOLTA SPESSO SEMPRE Leggo il titolo e scrivo subito quello che mi viene in mente. Mi preparo un piano di lavoro. Mi preoccupo di avere tante idee. Prima di scrivere un pensiero lo modifico più volte. Penso a chi leggerà il testo. Cerco di chiarirmi lo scopo della scrittura. Scrivo velocemente tutte le idee che mi vengono in mente. Mentre scrivo mi preoccupo molto degli errori. Compongo il testo subito in bella copia. Studio il collegamento fra le parti del testo. Prima di procedere nella scrittura rileggo il testo prodotto per collegare le idee. Prima di scrivere il testo definitivo lavoro in brutta copia. Mentre scrivo controllo la chiarezza del testo. A testo ultimato rileggo e correggo gli errori. Scelgo tra tutte le idee quelle più adatte a illustrare il titolo. Mi preoccupo della lunghezza del testo. Quando ho concluso il testo rileggo e controllo se ho sviluppato il piano previsto. Uso qualche strumento come aiuto: ad esempio, il vocabolario, qualche espressione trovata in brani letti, ecc. 19) Quando correggo una parte del testo controllo se la correzione va bene anche con le altre parti. 20) Mi preoccupo del tempo che ho a disposizione. M. G. Carnazzola

53 Buon lavoro! 11/05/2015 M. G. Carnazzola