Didattica e laboratorio di Letteratura Italiana

Presentazione sul tema: "Didattica e laboratorio di Letteratura Italiana"— Transcript della presentazione:

1 Didattica e laboratorio di Letteratura Italiana
Università degli Studi di Cagliari Facoltà di Studi Umanistici P.A.S. a.a. 2013/14 Docente: M.L. Sancassano

2 L’uso del testo letterario nella prassi didattica
Come dare senso al testo letterario nella scuola di oggi: Il problema del metodo

3 Come dare senso al testo letterario nella scuola di oggi: il problema del metodo
Indice: Una provocazione? Letteratura facoltativa riflessione su D. Rondoni Contro la letteratura. Poeti e scrittori. Una strage quotidiana a scuola, Il saggiatore Milano 2010 Riequilibrare gli estremi: tra sapere e saper fare riflessione su U. Curi, Le competenze: tra sapere e saper fare, in “La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. p. 79s. Verso la scuola delle competenze? riflessione su M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze? , in “La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp.86-90 Il Progetto Compita riflessione su N. Tonelli, Per un nuovo modo di studiar letteratura. Le competenze dell’Italiano a scuola: il progetto “Compita”, in “La Ricerca” Marzo 2013 Anno 1 – n. 2 n.s. p.67s. La didattica delle competenze nella letteratura italiana: esempi operativi

4 Una provocazione? Letteratura facoltativa
riflessione su D. Rondoni Contro la letteratura. Poeti e scrittori. Una strage quotidiana a scuola, il Saggiatore Milano 2010

5 “No. I nostri autori sono fatti fuori dalla scuola…”
Una provocazione? Letteratura facoltativa D. Rondoni Contro la letteratura. Poeti e scrittori. Una strage quotidiana a scuola, Il saggiatore Milano 2010 “Facoltativo. Se dici questa paroletta vien giù un sistema. Facoltativo, cioè libero. Lo vorrei così l’insegnamento della letteratura nella scuola superiore…” “Perché la letteratura ha a che fare con la libertà. Leggere non può che essere un atto libero. Una specie di amore…” “No. I nostri autori sono fatti fuori dalla scuola…” “Farò una proposta alla prof dagli occhi da killer (…). Rendere facoltativo l’insegnamento della letteratura nelle scuole superiori”…

6 Una risposta: dalla recensione di V. Meili, in “O.B.L.I.O.”, II 5 2011
In lui vi è un errore di fondo, quello di parlare indistintamente di insegnamento della letteratura, quando chi vive nel mondo della scuola sa bene la differenza che passa tra l’insegnamento in un liceo classico, dove gli studenti hanno già operato una scelta a monte orientata verso l’approfondimento di tematiche letterarie e dove il terreno è già fertile per far scaturire il gusto e il piacere della lettura, e l’insegnamento in un istituto tecnico o professionale, dove la lettura di una pagina di Dante, di Manzoni, di Leopardi, di Montale, diventa una sfida quotidiana e una scommessa per il docente. Ed è in questa chiave che la proposta di rendere facoltativo l’insegnamento della letteratura appare controproducente, velleitaria e avulsa dalla realtà effettuale in cui opera il docente di Italiano («Ho scritto poesie, un prodotto assolutamente inutile, ma quasi mai nocivo e questo è uno dei suoi titoli di nobiltà»: Eugenio Montale, È ancora possibile la poesia?, discorso per il Premio Nobel, 1975). Si può certamente condividere e caldeggiare la proposta di una didattica laboratoriale in cui il docente parta sempre dall'allievo per saper stimolare domande prima di fornire risposte in un rapporto dialettico e non cattedratico, ma tale didattica, basata sul metodo euristico, non può che attuarsi in un ambito di obbligatorietà dell’insegnamento della letteratura Ed è proprio nell’ottica di quei ragazzi che hanno fatto la scelta di una scuola ad indirizzo tecnico-professionale che la proposta della letteratura non deve apparire come un’inutile tortura, ma come un’occasione irripetibile, per parafrasare Calvino, di leggere e guardare il prossimo e se stessi attraverso le pagine dei nostri classici. Se soltanto al termine di un percorso superiore anche solo uno di quei ragazzi spenti, apatici e disinteressanti che Rondoni dopo un mese avrebbe escluso dalla fruizione dell’insegnamento di Italiano, avrà acceso dentro di sé il fuoco della lettura, allora sì che vale la pena di insegnare la letteratura e di salvare la sua sacrosanta obbligatorietà.

7 Riequilibrare gli estremi: tra sapere e saper fare
riflessione su U. Curi, Le competenze: tra sapere e saper fare, in “La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. p. 79s.

8 “Competenze” è un termine “nuovo” senza sostanza effettiva?
Riequilibrare gli estremi: tra sapere e saper fare riflessione su U. Curi, Le competenze: tra sapere e saper fare, in “La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. p. 79s. La diffidenza nei confronti di un modello di derivazione anglosassone e l’atteggiamento conservatore del mondo della scuola. “Competenze” è un termine “nuovo” senza sostanza effettiva? “… L’esigenza di un allineamento con le direttive europee in tema di formazione impone di superare ogni incertezza, disponendosi ad accogliere e a praticare quella che, in ogni caso,potrebbe essere una positiva riformulazione delle modalità dell’insegnamento.”

9 In quest’ottica indispensabile
U. Curi, Le competenze: tra sapere e saper fare, in “La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. p. 79s. L’orientamento all’azione “Competenza” = sintesi tra le conoscenze in senso stretto e le abilità > sintesi tra “sapere” e il “saper fare”, In quest’ottica indispensabile “…ridimensionare la dimensione meramente <contemplativa> delle conoscenze, attraverso il nesso imprescindibile fra il conoscere e l’agire” E’ quindi necessario prestare attenzione a: Conoscenze Abilità Contesto sociale “poiché le competenze devono essere tali da consentire di agire, e poiché l’azione non si sviluppa concretamente mai, se non in rapporto a un contesto sociale determinato, ciò che si tratta di introdurre mediante la didattica delle competenze è una più specifica attenzione alle relazioni interpersonali e sociali nelle quali si inserisce l’azione.”

10 U. Curi, Le competenze: tra sapere e saper fare, in “La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. p. 79s. Il nesso organico tra sapere e fare peculiare al pensiero occidentale “Non si tratterà, dunque, di prescindere dalla coltivazione del sapere, né di concepirlo come qualcosa che vada sempre e comunque immediatamente finalizzato all’azione, ma piuttosto di valorizzare aspetti e dimensioni del sapere che, a ben vedere, sono in realtà indissolubili dal <sapere> nella sua accezione più appropriata.” “La filosofia, e più in generale la cultura occidentale, nascono come tensione ad un conoscere che non è mai fine a se stesso, ma è sempre finalizzato ad agire come cittadino di una polis, e dunque come soggetto consapevole e responsabile.” Didattica delle competenze non come espressione di una mentalità prassistica forzatamente importata, ma “recupero dei fondamenti culturali della grande tradizione greco-latina”.

11 U. Curi, Le competenze: tra sapere e saper fare, in “La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. p. 79s. Didattica delle competenze come opportunità “Diventare cittadini della polis”, i cui confini si sono estesi e coincidono con il mondo intero, è in questo senso una finalità fondamentale di questo tipo “nuovo” di didattica , nonché “un’opportunità importante per il rilancio della qualità dell’insegnamento a livello di scuole medie inferiori e superiori.”

12 RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente (2006/962/CE) Poiché gli obiettivi della presente raccomandazione, vale a dire coadiuvare e integrare l’azione degli Stati membri stabilendo un punto comune di riferimento che incoraggi e promuova le riforme nazionali e l'ulteriore cooperazione tra gli Stati membri, non possono essere realizzati in misura sufficiente dagli Stati membri che agiscono da soli e possono dunque essere realizzati meglio a livello comunitario, la Comunità può intervenire, in base al principio di sussidiarietà sancito dall'articolo 5 del trattato. La presente raccomandazione si limita a quanto è necessario per conseguire tali obiettivi in ottemperanza al principio di proporzionalità enunciato nello stesso articolo, nella misura in cui lascia l'attuazione della presente raccomandazione

13 RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente (2006/962/CE) RACCOMANDANO che gli Stati membri sviluppino l'offerta di competenze chiave per tutti nell'ambito delle loro strategie di apprendimento permanente, tra cui le strategie per l'alfabetizzazione universale, e utilizzino le «Competenze chiave per l'apprendimento permanente — Un quadro di riferimento europeo», in seguito denominato «il quadro di riferimento», riportate in allegato quale strumento di riferimento per assicurare che:

14 RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente (2006/962/CE) 1. l’istruzione e la formazione iniziale offrano a tutti i giovani gli strumenti per sviluppare le competenze chiave a un livello tale che li prepari alla vita adulta e costituisca la base per ulteriori occasioni di apprendimento, come anche per la vita lavorativa; 2. si tenga debitamente conto di quei giovani che, a causa di svantaggi educativi determinati da circostanze personali, sociali, culturali o economiche, hanno bisogno di un sostegno particolare per realizzare le loro potenzialità educative;

15 RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente (2006/962/CE) 3. gli adulti siano in grado di sviluppare e aggiornare le loro competenze chiave in tutto l’arco della loro vita con un’attenzione particolare per gruppi di destinatari riconosciuti prioritari nel contesto nazionale, regionale e/o locale, come le persone che necessitano di un aggiornamento delle loro competenze; 4. vi sia un’infrastruttura adeguata per l’istruzione e la formazione permanente degli adulti che, tenendo conto dei diversi bisogni e competenze degli adulti, preveda la disponibilità di insegnanti e formatori, procedure di convalida e valutazione, misure volte ad assicurare la parità di accesso sia all'apprendimento permanente sia al mercato del lavoro, e il sostegno per i discenti; 5. la coerenza dell’offerta di istruzione e formazione per gli adulti rivolta ai singoli cittadini sia raggiunta mediante forti nessi con la politica dell'occupazione e la politica sociale, la politica culturale, la politica dell'innovazione e con altre politiche che interessano i giovani nonché mediante la collaborazione con le parti sociali e altri interessati;

16 Comunicazione nella madre lingua;
Le otto competenze chiave per l’apprendimento permanente (Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’UE del Combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Delle competenze chiave tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Comunicazione nella madre lingua; Comunicazione nelle lingue straniere; Competenza matematica, scientifica e tecnologica; Competenza digitale; Imparare a imparare; Competenze sociali e civiche; Spirito di iniziativa e imprenditorialità; Consapevolezza ed espressione culturale.

17 1. Comunicazione nella madrelingua
Definizione: La comunicazione nella madrelingua è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali e sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero. Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza: La competenza comunicativa risulta dall'acquisizione della madrelingua, che è intrinsecamente connessa con lo sviluppo della capacità cognitiva dell’individuo di interpretare il mondo e relazionarsi con gli altri. La comunicazione nella madrelingua presuppone che una persona sia a conoscenza del vocabolario, della grammatica funzionale e delle funzioni del linguaggio. Ciò comporta una conoscenza dei principali tipi di interazione verbale, di una serie di testi letterari e non letterari, delle principali caratteristiche dei diversi stili e registri del linguaggio nonché della variabilità del linguaggio e della comunicazione in contesti diversi.

18 1. Comunicazione nella madrelingua
Le persone dovrebbero possedere le abilità per comunicare sia oralmente sia per iscritto in tutta una serie di situazioni comunicative e per sorvegliare e adattare la propria comunicazione a seconda di come lo richieda la situazione. Questa competenza comprende anche l’abilità di distinguere e di utilizzare diversi tipi di testi, di cercare, raccogliere ed elaborare informazioni, di usare sussidi e di formulare ed esprimere le argomentazioni in modo convincente e appropriato al contesto, sia oralmente sia per iscritto. Un atteggiamento positivo nei confronti della comunicazione nella madrelingua comporta la disponibilità a un dialogo critico e costruttivo, la consapevolezza delle qualità estetiche e la volontà di perseguirle nonché un interesse a interagire con gli altri. Ciò comporta la consapevolezza dell'impatto della lingua sugli altri e la necessità di capire e usare la lingua in modo positivo e socialmente responsabile.

19 Verso la scuola delle competenze
riflessione su M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , in “La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp.86-90

20 Verso la scuola delle competenze. M. Mezzadri, G
Verso la scuola delle competenze? M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , in “La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp Imparare a imparare Fase attuativa delle scelte educative operate su scala internazionale sulla scia della riflessione didattica in atto dagli anni Novanta OCSE Pisa e INVALSI hanno contribuito al diffondersi di una sensibilità nuova nella prassi scolastica. Necessità di tradurre nella pratica le indicazioni fornite dal Quadro comune di riferimento per le lingue sulla base dell’esempio fornito dalle certificazioni linguistiche internazionali. “Il Quadro fornisce una visione olistica delle competenze fornendo una cornice di riferimento di tipo trasversale in cui le competenze linguistico-comunicative si uniscono a competenze generali.”

21 Verso la scuola delle competenze M. Mezzadri, G
Verso la scuola delle competenze M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , ne “La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp L’approccio “orientato all’azione” nella glottodidattica Nello specifico, le competenze linguistico- comunicative nel Quadro sono distinte in 3 parti, in relazione ai molteplici compiti che ogni individuo ha nella società: Competenze linguistiche; Competenze sociolinguistiche; Competenze pragmatiche. Nel Quadro la competenza linguistica è definita “conoscenza e capacità d’uso di strumenti formali con cui si possono comporre e formulare messaggi ben strutturati e dotati di significato “(p.134Q; cf. livelli comuni di riferimento A1,A2…)

22 Verso la scuola delle competenze M. Mezzadri, G
Verso la scuola delle competenze M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , ne “la ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp La pluralità dei saperi Nel modello di competenza comunicativa rientrano tutte le competenze “dell’individuo che contribuiscono a rendere l’essere umano capace di comunicare”. Competenze generali non di tipo linguistico individuate nel Quadro > i 4 saperi generali: Sapere Saper fare Saper essere Saper apprendere

23 Verso la scuola delle competenze M. Mezzadri, G
Verso la scuola delle competenze M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , in “La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp La pluralità dei saperi: i saperi generali nell’ambito delle competenze linguistiche 1. Sapere = “conoscenza del mondo acquisita dall’individuo attraverso la propria lingua materna” + consapevolezza interculturale = “capacità di comprendere consapevolmente le somiglianze e le differenze che caratterizzano il mondo della L1 e della L2/LS”; Saper fare = “abilità pratiche che permettono di svolgere il ruolo di attore sociale a cui l’apprendente è chiamato in funzione di una comunicazione efficace.” Saper essere = “competenza <esistenziale>, (…)Gli aspetti legati alla personalità, agli stili cognitivi e al mondo interiore dell’individuo, alle sue convinzioni e ai suoi valori morali concorrono a comporre questo sapere.” + gli atteggiamenti verso l’altro da sé Saper apprendere = “imparare a imparare” > la didattica per competenze può “trovare un’applicazione completa nelle pratiche quotidiane d’insegnamento, pur mantenendo gli inevitabili e salutari legami con ambiti teorici e conservando la capacità di una visione d’insieme sul sistema educativo anch’essa imprescindibile.”

24 Verso la scuola delle competenze M. Mezzadri, G
Verso la scuola delle competenze M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , in “La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp La conquista dell’autonomia “Dai un pesce a un uomo e lo nutrirai per un giorno. Insegnagli a pescare e lo nutrirai per tutta la vita” insegnare ad imparare = insegnare ad applicare nei diversi ambiti del sapere le strategie adeguate a svolgere compiti e a risolvere problemi > Autonomia di pensiero = imparare a riflettere sul come abbiamo risolto un problema e perché lo abbiamo fatto in un certo modo piuttosto che in un altro Autonomia di azione = scegliere di volta in volta le conoscenze a sua disposizione e le strategie più adeguate a risolvere i problemi “Le strategie di apprendimento che informano il saper apprendere sono infatti caratterizzate da un alto livello di trasferibilità, in quanto sono operazioni mentali con differente grado di complessità che ricorrono trasversalmente in compiti e contesti diversi (ad es. identificare, classificare, analizzare, ipotizzare, inferire, collegare sono strategie necessarie in ogni ambito del sapere) Sviluppo della competenza metacognitiva = capacità di riflettere sul come si è operato, ovvero diventare consapevoli di una strategia , “non solo saper usare una tecnica ma sapere perché quella tecnica è efficace, quando è opportuno o inopportuno usarla e, non da ultimo, saper valutare se quella tecnica è produttiva per se stessi, nella propria situazione, per il compito che si deve svolgere” (cit. da Mariani 2005, p.15) INSEGNARE A IMPARARE IRRINUNCIABILE OBIETTIVO NEL PERCORSO FORMATIVO DI OGNI STUDENTE-CITTADINO A CUI SI VOGLIA GARANTIRE, OLTRE AL SUCCESSO SCOLASTICO, AUTONOMIA DI PENSIERO E AZIONE PER LA PROPRIA AUTOREALIZZAZIONE (SAPER FARE PER SAPER ESSERE E VICEVERSA)

25 Verso la scuola delle competenze M. Mezzadri, G
Verso la scuola delle competenze M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , in “La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp La didattica del saper apprendere nell’educazione linguistica La didattica del saper apprendere nell’ambito dell’educazione linguistica si sviluppa principalmente su due piani: “..rafforzare e automatizzare nello studente le strategie che attivano i processi cognitivi coinvolti nella ricezione di ogni tipo di testo, scritto e orale” > comprensione “potenziare la capacità di riflessione sulle strutture linguistiche (le grammatiche) per individuarne il meccanismo di funzionamento, attraverso un percorso di ricerca-scoperta di tipo induttivo che prevede l’osservazione, la formulazione di ipotesi, la loro verifica e riformulazione attraverso la manipolazione del testo e il reimpiego della struttura per arrivare infine all’esplicitazione e alla sistematizzazione della regola” > competenza metalinguistica > nucleo della glottomatetica

26 Abilità cognitiva centrale nel processo di comprensione , ovvero
Verso la scuola delle competenze M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , in “La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp La grammatica dell’anticipazione (Expectancy Grammar) Abilità cognitiva centrale nel processo di comprensione , ovvero “capacità d’inferire informazioni e anticipare i contenuti del testo, formulando ipotesi sulla base degli indizi che si ricevono dal contesto, dalla conoscenza del mondo, dall’esperienza personale.” “Ciò permette al lettore di prepararsi a cogliere la globalità del testo grazie alle ipotesi formulate, seguendo un processo a spirale che precede e accompagna l’esposizione al testo e che attiva meccanismi conoscitivi quali appunto la previsione, l’inferenza, la selezione e il collegamento delle informazioni (Mezzadri 2007)” “A scuola, l’attivazione della Expectancy Grammar è strategica per l’imparare a imparare, poiché è la base di qualsiasi attività ricettiva, sia nella madrelingua che nell’acquisizione di altre lingue, trasversale a tutti i contesti comunicativi, a tutti i contenuti e a tutte le tipologie testuali con cui lo studente è chiamato a confrontarsi in ambito quotidiano e scolastico.”

27 SECONDO TE (= domande che non prevedono una risposta certa):
Verso la scuola delle competenze M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , in “La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp Un esempio: compito di prelettura Compito task-based collocato nella fase di pre-lettura del testo applicabile, con le opportune modifiche, a qualsiasi ambito disciplinare: Qui il compito precede un testo narrativo di cui si danno alcune immagini, relative al protagonista della storia e a un paio di situazioni narrate, il titolo e le prime due righe del testo. SECONDO TE (= domande che non prevedono una risposta certa): Che genere di testo è? Come lo sai? Chi è il protagonista della storia? Chi si è fermato laggiù? Cosa sta per succedere? Ti sei mai ritrovato in una situazione simile? Come hai reagito, oppure cosa avresti fatto? Lavora con la fantasia, fa’ delle ipotesi e confrontale con un compagno. Ora leggi velocemente il testo per verificare le tue ipotesi. Com’è andata? Hai indovinato?

28 Verso la scuola delle competenze M. Mezzadri, G
Verso la scuola delle competenze M.Mezzadri, G. Pieraccioni, Verso la scuola delle competenze(?) , in “La ricerca”, ottobre 2012 Anno 1 n. 1 n.s. pp Problem Solving Le risposte sono ipotesi da verificare Allo studente è richiesto di attivarsi per “avviare un percorso di ricerca-scoperta”, analizzando le informazioni a disposizione e applicando la sua capacità di Problem Solving, ovvero una parte della sua competenza imprenditoriale, in quanto deve sviluppare un piano di azione, accettando <il rischio d’impresa>, in questo caso di fallire, sbagliando a formulare le ipotesi. E’ sollecitato a “ricavare informazioni applicando strategie di tipo inferenziale, chiedendo però di giustificare le sue risposte (come lo sai?), di attivare la capacità immaginativa (usa la tua fantasia) ed anche di fare collegamenti con la propria esperienza personale (ti è mai successa una cosa simile?)”. Sviluppa la competenza interpersonale, interculturale e le abilità sociali nel confronto con il compagno; Gli si propone di auto-valutarsi (com’è andata?), “attivando uno dei presupposti fondamentali della competenza meta-cognitiva: rifletto sul mio percorso e cerco di capire dove sono riuscito e se e perché ho sbagliato.” Reiterazione e, una tantum, riflessione esplicita sul lavoro svolto quali base di una feconda consapevolezza > rendersi conto di “aver imparato a pescare.”

29 in “La Ricerca” Marzo 2013 Anno 1 – n.2 n.s. p.67s.
Il progetto Compita Riflessioni su N. Tonelli, Per un nuovo modo di studiar letteratura. Le competenze dell’italiano a scuola: il Progetto “Compita”, in “La Ricerca” Marzo 2013 Anno 1 – n.2 n.s. p.67s.

30 Il modello educativo comunitario
La svolta ideologica nel sistema di formazione europeo: 2000: Consiglio di Lisbona 2006: Parlamento e Consiglio europei 2008: In Italia si recepiscono le indicazioni europee nelle Linee guida per gli istituti tecnici e professionali (“reale declinazione di competenze da conseguire attraverso l’italiano”) e nelle Indicazioni nazionali per i licei (“incongrua coabitazione fra un canone di autori da trasmettere secondo una tradizione storicistica inveterata e un lessico rinnovato e allusivo [ma non di sostanza] alla prospettiva scolastica richiesta dall’Europa”. ) La scuola delle competenze e l’enunciazione delle competenze chiave di cittadinanza La lingua e la letteratura “risorse prioritarie e patrimonio basilare” per il raggiungimento di 4 competenze chiave: Comunicazione nella madrelingua; Imparare ad imparare; Competenze sociali e civiche; Consapevolezza ed espressione culturale.

31 La rivoluzione di fatto
Necessità di trasformazioni importanti dei programmi, della didattica, della valutazione, del funzionamento delle classi e degli edifici. Nucleo della difficoltà : metodologie didattiche, selezione delle opere > delle conoscenze disciplinari funzionali alla formazione e all’allenamento delle competenze. Il problema del docente di Italiano: “percorso più individuato ma da <reinventare> se opera nei tecnici e professionali, più accidentato e per niente chiaro se lavora nei licei, dove l’insegnamento della letteratura è richiesto in sé, per il suo intrinseco e ineludibile portato di conoscenza, e il <valore d’uso> del letterario, la sua <mobilizzazione in situazione>, funzionale a un apprendimento di e per competenze, non viene realmente considerata.”

32 Il nuovo umanesimo L’educazione alle emozioni e la creazione dei legami interpersonali e sociali tra i compiti fondamentali della letteratura. “Un nuovo umanesimo comporta anche un nuovo modo di <fare letteratura>, un modo che faccia rientrare nella scuola <il tempo lungo> e non sempre lineare dell’esistenza”. La proposta del progetto Compita: “Curvare lo studio del canone a vantaggio di un insegnamento produttivo sul piano delle competenze comunicative, emotive e sociali.”

33 Il progetto Compita Progetto promosso da un gruppo di italianisti di scuola e università (capofila Univ. Bari), sostenuto dalla Direzione generale per gli ordinamenti scolastici del MIUR, avviato nell’a.s. 2012/13 “sperimentazione attiva nelle ultime classi di una cinquantina di scuole superiori di ogni ordine e grado su tutto il territorio nazionale.” Ricerca-azione “ sulla specificità disciplinare e sul suo apporto nel formare competenze-chiave; sull’esistenza e la possibile definizione di una competenza <letteraria> vera e propria, raggiungibile e valutabile all’interno del curricolo scolastico. Per i presupposti teorici, obiettivi e metodologie operative e primi risultati cf. N. Tonelli, “Compita”, le competenze dell’italiano, prossimamente ne“I Quaderni della Ricerca” – ww.laricerca.loescher.it)

34 Il ruolo della disciplina
IL PROGETTO COMPITA – RIFLESSIONI PER L’AVVIO (materiale del seminario di Tivoli, ottobre 2012, gentilmente concesso dalla Prof.ssa Emanuela Sangalli, Liceo Classico Vibona, Roma) “Le discipline sono ciò che ci separa dai barbari; e non credo che si possa fare lavoro interdisciplinare senza avere studiato le discipline” (Gardner). Il ruolo della disciplina Le competenze, anche quelle definite disciplinari, in realtà non sono di una sola disciplina; si tratta, pertanto, in particolare per la disciplina dell’italiano, di definirne la specificità per poi utilizzarla anche in chiave trasversale. A tale proposito, l’elemento più trasversale a tutte le discipline, da considerarsi fondamentale per la costruzione graduale di competenze esperte, è la capacità di comprendere un testo. Il docente di italiano, a qualsiasi livello scolare in cui operi, ha quindi la responsabilità prioritaria nel creare e potenziare tale competenza, certamente in sinergia con gli altri colleghi. Alcuni progetti innovativi di respiro internazionale, come ad esempio il progetto ESABAC, sono nati appositamente per sostenere i docenti di varie discipline nella correlazione e “risonanza” tra i vari insegnamenti, potenziando il raggiungimento di alte capacità di  comprensione, interpretazione e valutazione  di testi di varia natura.

35 IL PROGETTO COMPITA – RIFLESSIONI PER L’AVVIO (materiale del seminario di Tivoli, ottobre 2012, gentilmente concesso dalla Prof.ssa Emanuela Sangalli, Liceo Classico Vibona, Roma) Per la costruzione di un Framework letterario per l’ultimo triennio della scuola secondaria superiore, occorrerebbe: ipotizzare un profilo in uscita dell’alunno partendo dalla verifica del profilo di entrata (utilizzando anche i risultati delle prove nazionali) e dettagliando le competenze di cui è composto; iniziare  a ragionare partendo dalle abilità/competenze di lettura, considerandola una competenza “base” su cui costruire altre competenze; stabilire i gradini intermedi che compongono questa competenza, pensando ad attività/compiti da svolgere che siano funzionali all’acquisizione della competenza stessa, nell’ottica di fornire strumenti consolidati per la vita. La progettazione per competenze implicherà naturalmente metodi e modalità di valutazione che riescano a verificarne il raggiungimento (in termini di prestazione)

36 IL PROGETTO COMPITA – RIFLESSIONI PER L’AVVIO (materiale del seminario di Tivoli, ottobre 2012, gentilmente concesso dalla Prof.ssa Emanuela Sangalli, Liceo Classico Vibona, Roma)  Considerazioni sull’ abilità di lettura La centralità del testo letterario in tutto l'arco del quinquennio deve diventare la metodologia didattica dell'insegnamento dell'italiano nel suo doppio versante linguistico e letterario. Leggere comporta lo sviluppo di una pluralità di competenze, è necessario progettare attentamente percorsi che tengano conto di una serie di fattori quali ad esempio la maturazione mentale dell’alunno e la sua capacità di compiere determinate operazioni sul/con il testo. E’ essenziale accantonare, infatti, l’idea che queste operazioni si compiano immediatamente nel lettore inesperto, e che si possa facilmente progredire verso la competenza interpretativa e valutativa solo sulla base della quantità e qualità delle letture effettuate e delle capacità professionali dell’insegnante. Inoltre, non si dovrà dimenticare che l’alunno possiede delle competenze e fruisce di frequentazioni culturali, che non sono da censurare; anzi queste possono rappresentare punti di partenza nell’educazione alla lettura (vedi ad esempio la facilità dei nativi digitali a trattare testi non continui). Lo studente/lettore sperimenta, in prima persona, la prospettiva ermeneutica dell’incontro fra le esigenze del lettore di oggi e gli orizzonti del passato; una prospettiva in cui coabitano coinvolgimenti emotivi, cognitivi ed interpretativi. Ciò significa agire non tanto su una motivazione secondaria che, come nota M. L. Altieri Biagi, può cessare quando i ragazzi si sottraggono, parzialmente o totalmente, all’influenza dell’insegnante (ben pochi dei presunti appassionati di poesia o di narrativa continuano a frequentarle come lettori), quanto su una motivazione primaria, interna al soggetto, scaturita da una didattica finalizzata ad allestire ambienti e situazioni propizie all’imparare a leggere e a diventare lettori competenti.

37 IL PROGETTO COMPITA – RIFLESSIONI PER L’AVVIO (materiale del seminario di Tivoli, ottobre 2012, gentilmente concesso dalla Prof.ssa Emanuela Sangalli, Liceo Classico Vibona, Roma) L’approccio ai testi va concepito  come una trivellazione verticale che raggiunge livelli sempre più profondi o intimi della scrittura fino a quelli di maggiore densità semantica e di una più complessa elaborazione formale. Senza questo lungo apprendistato non si diventa buoni lettori, soprattutto in età televisiva e informatica (…). Si tratta di un compito arduo; l’unica agevolazione è data dal fatto che l’insegnamento dell’italiano è un processo di approfondimento verticale, non un itinerario orizzontale che segue semplicemente l’avvicendarsi dei contenuti. Un “Lettore esperto”, al termine del percorso scolastico, dovrebbe sapere  attivare un insieme di abilità, anche sottese e spontanee, in termini di  processi: di ricerca/selezione di costruzione di senso di individuazione di un insieme di indizi, di relazioni semantiche e di scopi di interpretazione e valutazione del testo. Le abilità sopra delineate comprendono necessariamente alcune sotto abilità, tra le quali ad esempio  la capacità di: selezionare informazioni, elementi testuali, stilistici formulare ipotesi, anticipazioni/previsioni inferire il significato  in base al cotesto sintetizzare individuare gli scopi testuali attraverso la rilevazione di indizi, l’apprezzamento di forma e contenuto… mettere in rapporto ciò che si sta leggendo con le conoscenze ed esperienze personali (enciclopedia del lettore). ….

38 Report del gruppo B sui descrittori relativi alla “Comprensione”
Un Report esemplificativo del progetto “Compita” (Rielaborato - versione originale in pdf) Comprensione Tivoli 26 ottobre 2012 Report del gruppo B sui descrittori relativi alla “Comprensione” a c. di Lucia Olini Gruppo B - Sicilia Veneto Lazio + USR Piemonte, Veneto, Friuli Venezia Giulia e Lazio

39 I descrittori della conoscenza
CONOSCENZA/INDICI DISCIPLINARI poesia prosa a. significato delle parole; b. struttura logica del periodo; c. forme metriche; d. figure retoriche; e. attori della scena (chi parla, cosa dice e/o fa); f. argomento (tema) g. coordinate spazio-temporali interne e situazione; h. collocazione del testo nell’opera di appartenenza. c. figure retoriche; d. attori della scena e azione (chi parla, cosa dice e/o fa); e. argomento (tema) f. coordinate spazio-temporali interne e situazione; g. collocazione del testo nell’opera di appartenenza

40 Attività e compiti ATTIVITÀ E COMPITI
a. situare il testo nell’opera e nel tempo in cui è stato scritto (informazioni essenziali); b. riconoscere gli aspetti linguistici, lessicali, logico-sintattici e/o metrico-retorici; c. individuare argomenti, temi, ambienti; d. identificare personaggi e azioni. I compiti connessi a questo aspetto - corrispondente in ogni classe alla fase di primo accesso a un’opera letteraria nuova – richiedono la capacità di orientarsi tra i significati letterali del testo e l’abitudine a collocare il testo nel contesto storico-culturale

41 Competenze letterarie acquisite alla fine degli ultimi 3 anni
I anno del II Biennio II anno del II Biennio V anno conclusivo Lo studente SA a. acquisire conoscere /riconoscere / individuare il significato delle parole chiave di un testo; /riconoscere / individuare il significato delle parole chiave e di quelle non note di un testo; acquisire conoscere b. riconoscere il genere letterario; b. ricostruire la struttura logico-formale del testo; c. ricostruire la struttura logico-sintattica del periodo; c. ricostruire la struttura logico-sintattica del periodo; riconoscere la struttura formale del testo; c. riconoscere le principali forme metriche e/o figure retoriche in rapporto al significato complessivo dell’opera e al suo genere; d. riconoscere le principali forme metriche e/o figure retoriche; d. riconoscere le principali forme metriche e/o figure retoriche in rapporto al significato complessivo dell’opera; d. individuare personaggi, azioni, temi, ambienti del testo e situarli nell’opera; e. individuare personaggi, azioni, temi, ambienti; e. individuare personaggi, azioni, temi, ambienti del testo e collegarli all’opera; e. collocare il testo, l’opera e il loro autore nel tempo. f. collocare il testo e il suo autore nel loro tempo (informazioni essenziali f. collocare il testo, l’opera e il loro autore nel tempo

42 Un’ipotesi di vademecum operativo
Come educare alla lettura nella didattica della letteratura per competenze: rielaborazione degli Appunti per Compita della Prof.ssa Francesca Vennarucci Liceo Classico Giulio Cesare - Roma

43 Animazione alla lettura: dalla biblioteca all’aula passando per la propria stanza
In biblioteca: Gli Alunni cercano tra gli scaffali un romanzo che li colpisca La scelta è libera o preventivamente orientata dall’insegnante, che li indirizzerà, in questo caso, verso scaffali precisi. A casa: La lettura è individuale, silenziosa e non impone schedature preconfezionate. In aula: Al termine della lettura, a seconda della tipologia di classe, l’insegnante proporrà esercizi vari di scrittura creativo-personale-intima, quali ad esempio: i personaggi (mi piace/non mi piace/perché); l’intervista impossibile a un personaggio del romanzo; l’intervista all’autore; i luoghi del romanzo e i miei luoghi (lontani o vicini? In che senso? Quale vorrei io per la mia vita?); riscrittura del finale (osare l’inosabile….); una recensione (definire la destinazione editoriale) la lettera/mail a un amica/o per suggerire/sconsigliare questa lettura una pagina di diario Lavoro di gruppo finale: la collazione e pubblicazione web/su cartellone del materiale

44 dai testi alla vita, dalla vita ai testi –: una proposta didattica
Per un percorso didattico a partire dai testi nell’ottica della didattica della ricezione > oltre il canone ? Fase A) Scelta di un percorso tematico o per genere allo scopo di sapere/saper fare/saper essere/saper apprendere = finalità esplicite e obiettivi condivisi con la Classe Fase B) Selezione di un nucleo di conoscenze, abilità e competenze quali requisiti base del percorso Face C) Individuazione di un syllabus di autori e testi irrinunciabili Fase D) Ideazione del percorso da presentare in base al modello “destinatari/ obiettivi/ descrizione sintetica delle modalità di attuazione (UA adeguate, organizzate per tempi, contenuti e/o autori e/o testi) metodologie/strumenti/durata/verifiche e valutazione” Fase E) presentazione sintetica alla Classe e successiva attuazione con la Classe

45 La “sperimentazione interpretativa”: comprendere per interpretare per vivere
Leggere = comprendere il testo per interpretarlo “La lettura di un testo letterario è sempre operazione complessa, linguistico-formale e culturale, storica e psicologica e per la sua comprensione è indispensabile una forma di riappropriazione da parte del lettore, che deve poterne cogliere il valore per sé oggi.” (cit. da F. Vennarucci) “Vennarucci evidenzia che la letteratura può svolgere una funzione “non solo nell’area degli apprendimenti, in relazione alle competenze di comprensione del testo e di esposizione orale e scritta, ma anche nell’area della rielaborazione e della progettazione autonoma, in quanto una delle competenze più alte e qualificanti della didattica della letteratura è proprio l’interpretazione, che comprende non solo la capacità di analisi, ma anche il ripensamento critico e autonomo di quanto appreso.

46 l’insegnante nella didattica delle competenze: operativo mediatore tra testo e classe
I nuovi compiti dell’insegnante nell’ottica di una “sperimentazione interpretativa” a partire dal testo: Contestualizza il testo a partire dal testo stesso; Evidenzia gli elementi-chiave del testo; Avvia un dialogo interattivo sui contenuti e le forme del testo; Storicizza i contenuti del testo in relazione al presente = avvia un dialogo sulla possibile attualizzazione del testo (> discussione sul suo valore eventuale per noi oggi) Educa alla scrittura a partire dal testo

47 Scrivere sul testo, a partire dal testo: esercizi di scrittura per la verifica e oltre
I testi letterari “punto di partenza non per un’analisi filologicamente accurata, ma per una esplorazione di sé, per un ripensamento personale.” (cit. Vennarucci) L’analisi del testo: la tipologia A dell’Esame di Stato > un metodo analitico scandito per riassunto/parafrasi, domande e consegne strutturate (…), approfondimenti e commenti personali = percorso guidato e orientato alla comprensione pro interpretazione del testo Altre tipologia di scrittura creativo-personale-intima: scrittura creativa, riflessione creativa, lettura critica, interviste impossibili, lettere/diari, riscritture parodistiche…

48 la cartellina personale
Proposta di un nuovo modo di conservazione dei compiti in classe: La cartellina personale degli Alunni = la storia della propria scrittura nelle diverse fasi della vita: un documento del proprio percorso di vita.

49 Un esempio operativo Lavori di gruppo sul Decameron
Nell’ottica della didattica per competenze Classe di destinazione: III anno Liceo Classico Docente: Prof.ssa E. Sangalli, Roma

50 L.d.g. sul Decameron: un’interpretazione a partire dai testi – domande guida
GRUPPO 1 – INTRODUZIONE ALLA IV GIORNATA E NOVELLA DELLE PAPERE; ALIBECH Quali sono le parole-chiave attorno a cui ruota la novella? Analizzate un periodo a vostra scelta. Chi narra la novella? Con che finalità? In che modo la novella illustra il tema della giornata in cui è inserita? Chi sono i protagonisti? Come sono descritti? Dove avviene la vicenda? Prevalentemente in interni o esterni? E’ presente una descrizione? Quando avviene la vicenda? In età contemporanea a Boccaccio oppure no? Il periodo di ambientazione influisce sulla vicenda stessa? E’ oggetto di descrizione nella novella? La novella è comica o drammatica? Come Boccaccio riesce a suscitare riso o commozione nel lettore? Quale aspetto dell’amore è analizzato? In quale delle due novelle è meglio rappresentato? Prevalgono nella novella sequenze descrittive, riflessive, narrative, dialogiche? Rinvenite una dimensione teatrale del racconto? Affidato soprattutto ai dialoghi, alla descrizione di gesto o ad altro? La difesa di Boccaccio dalle critiche che gli sono state mosse ti sembra plausibile? Giudichi la novella di Alibech blasfema? Si può stabilire un rapporto tra queste due novelle e i racconti di Calvino ‘Avventura di una bagnante’ e ‘Avventura di un impiegato’? Quali le differenze tra la strategia narrativa di Calvino e quella di Boccaccio’? Quali tra le 4 vicende sentite più vicina alla realtà dell’amore