Didattica Generale Corso di laurea in educatore sociale Rimini , Federica Zanetti.

Presentazione sul tema: "Didattica Generale Corso di laurea in educatore sociale Rimini , Federica Zanetti."— Transcript della presentazione:

1 Didattica Generale Corso di laurea in educatore sociale Rimini , 2006-2007 Federica Zanetti

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3 Definizione/definizioni di didattica
“Scienza e arte dell’insegnamento“ (M.Laeng, Lessico pedagogico, Brescia, La scuola, 1978) “Didattica non scienza autonoma tutta protesa all’individuazione di contenuti specifici e delle possibili tecniche della trasmissione culturale, ma quella parte della pedagogia che si occupa esplicitamente e organicamente degli aspetti tecnici e strumentali dell’esperienza educativa e della loro coerenza con la direzione intenzionale originaria“ (P. Bertolini, L’esistere pedagogico, Firenze, La Nuova Italia, 1988)

4 Definizione/definizioni di didattica
“…E’ un sapere che parla alla coscienza di chi educa, Suggerisce percorsi, indica e non prescrive, dialoga con le altre scienze dell’educazione“ (L. Rosati, Paradigmi culturali e didattica, Brescia, La Scuola, 1998) “La didattica si occupa della didassi, ossia dell’insegnare, ma assumendolo nelle sue proprie interconnessioni con l’apprendere… Un sistema didattico comprende quindi soggetti e oggetti; i soggetti sono gli uomini in formazione e quelli che professionalmente aiutano gli altri a formarsi. Gli oggetti riassumono testi, contenuti disciplinari, sapere, linguaggi, persino concettualizzazioni e nozioni… Ogni teorizzazione didattica prevede di fornire risposte (parziali) al duplice interrogativo del che cosa si insegna e che cosa si apprende“ (M. Gennari, Didattica generale, Milano, Bompiani, 1996)

5 Definizione/definizioni di didattica
“Ambito conoscitivo che si occupa criticamente dell’allestimento, consolidamento e valutazione di ambienti di apprendimento, cioè di specifici contesti, risultanti da opportune integrazioni di artefatti culturali, normativi, tecnologici e di specifiche azioni umane, ritenuti atti a favorire processi acquisitivi“ (A. Calvani, Elementi di didattica, Roma, Carocci, 2000) “La didattica mette in comunicazione le dimensioni di sviluppo delle diverse età generazionali (gli stadi cognitivi e socioaffettivi delle singole età evolutive) con gli oggetti simbolico culturali (le strutture della conoscenza umanistica e scientifica, e i modelli di vita sociale da queste generati) all’interno delle istituzioni intenzionalmente formative: la famiglia, la scuola, l’associazionismo, nonché le agenzie del tempo libero e della cultura di massa“ (F. Frabboni, Didattica generale. Una nuova scienza dell’educazione, Milano, Bruno Mondadori, 1999)

6 Didattica da “didaskein= insegnare Didassi= azione dell’insegnamento
Didattica= scienza dell’insegnamento Esercizio: “I nostri maestri” - Per evidenziare il valore dell’insegnamento, i soggetti responsabili di questo nella nostra vita e la ricchezza di un sistema formativo caratterizzato da diversi e numerosi protagonisti.

7 Qual è il nostro approccio nell’affrontare questo processo di insegnamento-apprendimento sulla didattica?... Due letture: Tiziano Terzani, Un indovino mi disse: “…Il capire qualcosa è una gioia, ma solo se è legato a uno sforzo. Così con i paesi. Leggere una guida, saltando da un aeroporto all’altro, non equivale alla lenta, faticosa acquisizione degli umori della terra cui, con il treno, si rimane attaccati…” Antoine de Saint Exupery, Il piccolo principe: “…Mostrai il mio capolavoro alle persone grandi, domandando se il disegno li spaventava. Ma mi risposero: “Spaventare? Perché mai uno dovrebbe essere spaventato da un cappello?”. Il mio disegno non era il disegno di un cappello. Era il disegno di un boa che digeriva un elefante…”

8 La didattica e il sistema formativo integrato: perché a noi, come educatori, interessa parlare di didattica in rapporto al sistema formativo, nella sua complessità? Didattica= insegnamento. Attività volta intenzionalmente in forma organizzata, in genere nella scuola, e secondo procedimenti efficaci, in grado di sviluppare (estendere, approfondire, modificare) abilità, conoscenze, atteggiamenti, valori. Ma per affrontare in modo coerente e significativo il termine “DIDATTICA” non possiamo non partire da un quadro di riferimento che tenga presente termini-problemi come SOCIETA’-CULTURA-FAMIGLIA-MODELLI EDUCATIVI

9 La didattica e il sistema formativo integrato: perché a noi, come educatori, interessa parlare di didattica in rapporto al sistema formativo, nella sua complessità? Non ci interessa parlare di didattica come TECNICA. La didattica non è solo una tecnica, non svolge solo una funzione operativa. Alla didattica dobbiamo riconoscere una forza trasformativa. L’azione didattica stabilisce con la realtà un impatto diretto e operativo non soltanto teorico.

10 La didattica e il sistema formativo integrato: perché a noi, come educatori, interessa parlare di didattica in rapporto al sistema formativo, nella sua complessità? In passato erano la filosofia e la pedagogia (considerata la portavoce della filosofia per quanto riguarda la formazione dell’infanzia) ad avere il compito di trasmettere una particolare visione del mondo. Ora si riconosce che non bastano il pensiero e la parola a modificare la realtà, per far sì che il soggetto possa agire attivamente nel proprio contesto. Come sostiene Calvani, la didattica si afferma come ambito trasversale, come un corpus di metodologie che non hanno nella scuola il solo e unico ambito applicativo.

11 Dalla città diseducativa al sistema formativo integrato… i luoghi dell’educatore (Da L. Guerra, La città diseducativa, in F. Frabboni e L. Guerra, La città educativa. Verso un sistema formativo integrato, Bologna, Cappelli Editore, 1991) La città contemporanea come luogo della disuguaglianza e della diseducazione: “c’è poca diversità e tanta disuguaglianza nelle nostre città e non si può essere positivamente diversi se insieme non si è uguali” Disuguaglianza esistenziale (quantità e qualità dello spazio e del tempo) Disuguaglianza sociale (emancipazione ed esclusione) Disuguaglianza formativa (esperienze formative nel sistema formale e informale)

12 SISTEMA FORMATIVO SCUOLA EXTRASCUOLA SISTEMA FORMALE
SISTEMA NON FORMALE SISTEMA INFORMALE Sistema scolastico Famiglia, enti locali, associazionismo, chiese Cultura di massa, centri di produzione, commercio e comunicazione, territorio-ambiente Esperienze educative formali: azioni intenzionali ed organizzate in tempi e luoghi definiti, vincolate ad obiettivi stabili per norma, esiti certificati. Trasmissione di elementi essenziali e rappresentativi del patrimonio culturale della propria società Esperienze educative non formali: intenzionalità e progettualità. Obiettivi legati all’acquisizione di conoscenze, abilità, competenze che riguardano i contesti della vita. Incrementare conoscenze e abilità per un più attivo inserimento nel contesto. Esperienze informali: non riconducibili a tempi e luoghi caratterizzati da progettualità e intenzionalità. Possono essere molto influenti nella vita delle persone ma i risultati educativi non sono preventivabili e dichiarabili.

13 “Non può essere posta, comunque, una distinzione netta fra esperienze educative formali, non formali, informali: ad esempio, spesso gli educatori operano a sostegno degli interventi formali della scuola, accogliendone in parte le logiche; essi, tuttavia, conservano una prospettiva d’azione che ha la specificità di porre in primo piano il recupero ed il potenziamento delle risorse individuali e di gruppo, la valorizzazione dell’espressività, attraverso azioni didattiche diversificate e specifiche, relativamente svincolate dal riferimento a modelli d’azione tipici dell’insegnamento scolastico. D’altra parte, l’educatore, come l’insegnante, deve mettere in conto e saper valorizzare le occasioni informali di apprendimento che si presentano e si intrecciano con le esperienze formali ed informali, riconoscendone l’incidenza, che spesso risulta più significativa delle esperienze rette da intenzionalità e progettazione.” Da D. Maccario, Le nuove professioni educative, Roma, Carocci, 2005, p. 17

14 Ci serve un modello per analizzare-classificare-progettare le agenzie e le opportunità formative del sistema NON FORMALE In base a tre piani fondamentali: STRUTTURALE (specificità formativa delle agenzie in base alla funzione didattica prevalente) CULTURALE (specificità rispetto al progetto formativo) FUNZIONALE (specificità rispetto alle scelte metodologiche)

15 Informazione-istruzione Monocognitiva
PIANO STRUTTURALE TIPOLOGIA DI AGENZIA FUNZIONE DIDATTICA DIMENSIONE FORMATIVA Teca: propongono iniziative che tendono a garantire esperienze di alfabetizzazione primaria Informazione-istruzione Monocognitiva Laboratorio: iniziative per l’analisi e la decodificazione della realtà, per la costruzione autonoma di saperi Ricerca Metacognitiva Atelier: iniziative per la promozione e valorizzazione della creatività degli utenti Espressione- creatività Fantacognitiva

16 PIANO CULTURALE Teca: Laboratorio: Atelier: TIPOLOGIA DI AGENZIA
PROGETTO FORMATIVO CHE PRIVILEGIA UN OGGETTO FORMATIVO COLLOCAZIONE RISPETTO AI SAPERI SCOLASTICI Teca: Saperi di natura monodisciplinare Continuità consolidamento, ripetizione delle competenze acquisite Laboratorio: Saperi di natura multidisciplinare Ampliamento Integrazione di competenze e metodologie assenti a scuola Atelier: Saperi di natura interdisciplinare Alternativa Stravolgimento, capovolgimento dei saperi scolastici

17 PIANO FUNZIONALE SCELTE METODOLOGICHE OPERATE IN RELAZIONE ALLE DUE FUNZIONE DIDATTICHE FONDAMENTALI (variabili qualitative) SOCIALIZZAZIONE APPRENDIMENTO Aggregazione generica (accoglimento individuale, senza impegni di immediata adesione ad un gruppo- individuale e occasionale) Occasionale (secondo i propri bisogni) Aggregazione a piccolo gruppo (consente all’utente di usufruire del servizio costruendo una piccola rete di socializzazione con altri) Periodico (con una certa continuità, in base ai progetti) Aggregazione a grande gruppo (pieno riconoscimento del singolo all’interno del gruppo di partecipanti al servizio) Sistematico (in modo programmato)

18 Sportello d’apertura giornaliero, settimanale…
PIANO FUNZIONALE Scelte metodologiche operate in relazione alle due funzione didattiche fondamentali e alle VARIABILI QUANTITATIVE TEMPI Sportello d’apertura giornaliero, settimanale… SPAZI Organizzazione dello spazio interno ed esterno, funzionale rispetto ad usi collettivi, individuali… possibilità di personalizzazione MATERIALI Strumenti e materiali ad uso libero o guidato, acquistati sul mercato e prodotti dal servizio OPERATORI Come guida-istruttore, come consulente-esperto, come animatore-stimolatore RISORSE Dotazione di base, proveniente da tesseramenti, iscrizione ad attività…

19 La qualità formativa delle agenzie e delle opportunità formative extrascolastiche

20 Oggetti formativi Dimensioni formative Monocognizione Metacognizione
Alfabetizzazione culturale. Garantire il possesso, l’apprendimento delle informazioni e nozioni indispensabili all’individuo per partecipare da protagonista alla propria vita e a quella della società contemporanea. Metacognizione Consentire l’attivazione e lo sviluppo della capacità di imparare ad imparare. Non è importante cosa ma come si apprende. Riflessione sui processi, sui modi dell’imparare. Fantacognizione Consentire la scoperta non soltanto di oggetti culturali nuovi o diversi ma anche di approcci nuovi, originali, attraverso la propria soggettività.

21 Il significato di progettazione educativa
“La progettazione dell’azione educativa si rende necessaria quando si registrano resistenze, blocchi o ostacoli al divenire personale e sociale che richiamano da parte dell’educatore una riflessione sulle possibili vie di superamento, sull’opportunità di impostare azioni in grado di sbloccare o di far evolvere la situazione. Queste difficoltà devono essere vissute come appelli, sollecitazioni ed opportunità da un lato per andare alle ragioni ideali che sono alla base dell’azione educativa, dall’altro per ipotizzare approcci operativi che si basino su una puntuale comprensione della realtà, con i vincoli e le possibilità che essa offre.” (D. Maccario, Le nuove professioni educative) La progettazione può porsi in un prospettiva di intervento educativo che comprende tre livelli: - funzione di prevenzione - funzione di aiuto - funzione di recupero

22 Affrontare la progettazione educativa significa progettare percorsi didattici attraverso i quali si vogliono indurre dei cambiamenti significativi. Sulla base di che cosa vogliamo che avvengano tali cambiamenti? Sulla base di un’analisi dei bisogni che emergono in un determinato contesto, inteso come realtà integrata dal punto di vista geografico, sociale, culturale, economico, esistenziale E Sulla base di un’analisi di relazioni, risorse e attività che si pensa possano essere impiegate per raggiungere gli obiettivi relativi al cambiamento che prevedo di poter indurre. Detta così, sembra tutto facile ma sappiamo che in queste poche parole sono riassunti elementi che hanno un’elevata problematicità e complessità. Noi cercheremo di analizzarli in modo chiaro e analitico per poterli poi trasformare in elementi operativi.

23 Da dove parte… un progetto?

24 Da dove parte… un progetto?

25 Il progetto parte dall’analisi della situazione

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28 La definizione del problema è necessaria per individuare con chiarezza le dimensioni e gli elementi che caratterizzano lo stato di difficoltà, gli ostacoli che occorre superare; solo così è possibile trovare piste di lavoro educativo… Va detto che la definizione della rilevanza educativa del problema non può essere intesa in senso assoluto, ma deriva da un’attribuzione di valore che può essere condotta solo in relazione ad un quadro teorico-interpretativo di riferimento

29 Quali sono i momenti di programmazione di un progetto?

30 MOMENTI OPERAZIONE DESCRIZIONE

31 INTERVENTI AGGIUNTIVI INTERVENTI SOSTITUTIVI INTERVENTI COMPENSATIVI
Le caratteristiche degli interventi didattici-educativi in ambito socio-culturale e socio-assistenziale INTERVENTI AGGIUNTIVI INTERVENTI SOSTITUTIVI INTERVENTI COMPENSATIVI

32 INTERVENTI AGGIUNTIVI
Si riscontra una carenza o inadeguatezza nelle esperienze educative di base che il soggetto ha compiuto. Non vengono riscontrate patologie, si valuta però che il soggetto, il gruppo o una categoria di persone dispongano di un patrimonio formativo che deve o può essere incrementato allo scopo di favorire una maturazione personale e migliorare la partecipazione alla vita socio-culturale Progetti di intervento di rafforzamento e di sviluppo delle esperienze educative Progetti di sostegno all’inserimento scolastico interni o esterni alla scuola Interventi a carattere domiciliare (rivolti ad alunni stranieri o con difficoltà di apprendimento) Azioni formative rivolte agli utenti di centri diurni o strutture residenziali Progetti a carattere socio-culturale indirizzati alla cittadinanza o a categorie di essa (iniziative di sensibilizzazione su temi ambientali, attività di promozione per incentivare la fruizione di beni culturali sul territorio)

33 INTERVENTI COMPENSATIVI
Sono progetti di intervento che vengono attuati quando si riscontrano bisogni educativi riconducibili agli effetti indesiderati di permanenze relativamente prolungate in contesti chiusi o a comportamenti negativi ripetuti nel tempo. Sono progetti di intervento che hanno un carattere compensativo rispetto ad azioni educative o ad esperienze in atto che perseguono direzioni non volute. Progetti nelle istituzioni totali (carcere, ospedali) Progetti per contenere effetti negativi legati a comportamenti a rischio tra gruppi di adolescenti e preadolescenti (dipendenze, bullismo)

34 INTERVENTI SOSTITUTIVI
Sono progetti di intervento che vengono attuati quando si riscontrano bisogni educativi che nei normali contesti di vita non possono trovare risposte adeguate, o quando si reputa che i contesti territoriali-relazionali-familiari siano dotati di risorse insufficienti per consentire al soggetto di ridurre o eliminare tratti di disagio e/o devianza (o sono ritenuti essi stessi generatori di tali tratti), o quando cessano di esistere le possibilità di convivenza tra i diversi componenti del sistema relazionale Sono progetti di intervento che hanno un carattere sostitutivo rispetto alle esperienze educative in atto. Comunità che ospitano minori allontanati dal nucleo famigliare originario Istituti o comunità che accolgono soggetti disabili verso i quali non sono possibili o più possibili le necessarie cure familiari Comunità per tossicodipendenti Luoghi che ospitano soggetti portatori di disagio con diagnosi psichiatrica Istituti di ricovero per anziani

35 Strumenti e modalità per la rilevazione dei bisogni e per le fasi valutative
In tutti i momenti di valutazione e di rilevazione iniziale dei bisogni abbiamo bisogno di strumenti idonei nella VALIDITA’, cioè che mi consentano di conoscere con precisione le dimensioni che mi interessa conoscere e nella FEDELTA’, cioè che mi offrano garanzie rispetto ai rischi di errore e di distorsione delle informazioni. Possono essere strumenti di tipo quantitativo o qualitativo. I primi offrono più garanzie di validità e fedeltà perchè sono costruiti per ottenere informazioni su aspetti precisi e non consentono distorsioni legate alle interpretazioni soggettive dell’osservatore. Però hanno come limite un’informazione “fredda”, che non coglie la complessità e la dinamicità degli aspetti della situazione Gli strumenti qualitativi offrono maggiori possibilità di cogliere la complessità e le dinamiche della situazione in cui è inserito il singolo o il gruppo Questionario Colloquio Intervista Osservazione Documentazione Rilevazioni sociometriche

36 Strumenti e modalità per definire gli obiettivi didattici
Gli obiettivi sono linee guida, indicazioni orientative che devono stabilire la direzione dell’azione didattica. Gli obiettivi educativi si riferiscono ad aspetti della crescita della persona nella sua totalità. Gli obiettivi didattici si riferiscono invece agli apprendimenti attesi, ai cambiamenti che un soggetto deve dimostrare in seguito all’intervento educativo. Hanno lo scopo di precisare i comportamenti che ci si aspetta di poter osservare in seguito all’esperienza condotta e che sono la testimonianza dell’acquisizione di conoscenze, capacità… Un esempio: Prendere parte in modo attivo ai giochi di gruppo organizzati e spontanei Tassonomie: sistemi di categorie che classificano gli obiettivi secondo il loro grado di complessità, consentendone l’analisi e la definizione (tassonomie cognitive, affettive, psicomotorie…) Bloom, D’Hainaut, Guilford, De Landsheere

37 Tecniche didattiche e aspetti metodologici per costruire percorsi didattici
Per tecnica didattica intendiamo un insieme di mezzi, materiali didattici e procedimenti che viene utilizzato nel processo di insegnamento-apprendimento. La scelta di questi elementi dipende dal tipo di obiettivo prefissato (per es. se ho un obiettivo “sensibilizzare un gruppo di giovani alla guida sicura” , legato all’acquisizione di conoscenze, devo prevedere come modalità la lezione frontale). La specificità del mezzo educativo è costituita dal fatto che il suo utilizzo risponde ad una intenzionalità educativa, che viene scelto in relazione alla sua capacità di essere significativo per un apprendimento da parte dell’educando, in relazione al suo sviluppo, capacità, esperienze, interesse… Lezioni: Con scambi e dibattito, Basata su casi, lezione integrativa e di approfondimento Discussione Giochi di ruolo Autobiografia

38 Il semaforo blu Una volta il semaforo che sta a Milano, in piazza del Duomo fece una stranezza.  Tutte le sue luci, ad un tratto, si tinsero di blu, e la gente non sapeva più come regolarsi. "Attraversiamo o non attraversiamo? Stiamo o non stiamo?" Da tutti i suoi occhi, in tutte le direzioni, il semaforo diffondeva l'insolito segnale blu, di un blu che così blu il cielo di Milano non era stato mai. In attesa di capirci qualcosa gli automobilisti strepitavano e strombettavano, i motociclisti facevano ruggire lo scappamento e i pedoni più grassi gridavano: "Lei non sa chi sono io!" Gli spiritosi lanciavano frizzi: "Il verde se lo sarà mangiato il commendatore, per farci una villetta in campagna. Il rosso lo hanno adoperato per tingere i pesci ai Giardini. Col giallo sapete che ci fanno? Allungano l'olio d'oliva." Finalmente arrivò un vigile e si mise in mezzo all'incrocio a districare il traffico. Un altro vigile cercò la cassetta dei comandi per riparare il guasto, e tolse la corrente. Prima di spegnersi il semaforo blu fece in tempo a pensare: "Poveretti! Io avevo dato il segnale di - via libera - per il cielo. Se mi avessero capito, ora tutti saprebbero volare. Ma forse gli è mancato il coraggio."  Gianni Rodari, Favole al telefono