Didattica dell’integrazione

Presentazione sul tema: "Didattica dell’integrazione"— Transcript della presentazione:

1 Didattica dell’integrazione
Salvatore Impellizzeri Associazione "Aquilante"

2 Deficit che determinano handicap
Deficit sensoriali Deficit cerebrali Deficit motori Disarmonia Disturbi intellettivi Linguaggio

3 INTEGRARE Dove? FAMIGLIA SCUOLA LAVORO SOCIETÀ

4 INTEGRARE Come? LEGGI RISORSE STRUMENTI

5 Struttura Legge quadro:104/92
Prevenzione e diagnosi Cura e riabilitazione Inserimento Integrazione

6 Legge quadro:104/92 Integrazione: Inserimento (art. 8): interventi
di rimozione e risorse Integrazione: Sociale Scolastica (art.13 e s.) Lavorativa

7 finanziarie: L. 104/92 L. regionale
Le risorse finanziarie: L. 104/ L. regionale Umane: équipe pluridisciplinare équipe riabilitativa insegnante di sostegno assistente disabili personale ATA gruppo H

8 DF: Diagnosi funzionale
Gli strumenti ( articolo 12) DF: Diagnosi funzionale PDF: Profilo dinamico funzionale PEI : Piano educativo individualizzato

9 Gli strumenti DF: Diagnosi funzionale Chi ? ASP Funzionale a che cosa?

10 DIAGNOSI FUNZIONALE è il documento indispensabile per la determinazione delle risorse di docenza per il sostegno viene compilato dagli operatori sanitari rappresenta la descrizione analitica della compromissione funzionale dello stato psico - fisico dell’alunno in situazione di handicap ha caratteristiche di temporaneità e transitorietà

11 PDF: Profilo dinamico funzionale
Gli strumenti PDF: Profilo dinamico funzionale Chi? ASP- Scuola - Famiglia DOCENTI CURRICOLARI DOCENTE DI SOSTEGNO

12 è un documento funzionale perchè
IL PROFILO DINAMICO FUNZIONALE è un documento funzionale perchè contiene: Informazioni dettagliate utili per la scelta di obiettivi, di strumenti e di strategie Potenzialità da valorizzare e sviluppare dinamico perché: Può essere aggiornato durante l’anno scolastico e di anno in anno Deve essere aggiornato nel passaggio al grado di scuola successivo e, nelle superiori, all’inizio del triennio

13 PEI:Piano educativo individualizzato
Gli strumenti PEI:Piano educativo individualizzato Chi? Scuola, ASP, Famiglia DOCENTE DI SOSTEGNO DOCENTI CURRICOLARI

14 P.E.I. Che cos’è? È il piano in cui vengono descritti…
gli obiettivi educativi e didattici, distinti nelle seguenti aree: affettivo-relazionale e dell’autonomia dei linguaggi verbali e non verbali logico-matematica antropologica scientifico-tecnica senso-percettiva e motoria la metodologia, gli strumenti e la valutazione eventuali forme di integrazione tra attività scolastiche ed extrascolastiche

15 IL RUOLO DELL’ EQUIPE MULTIDISCIPLINARE
L’equipe ha il compito di fornire informazioni clinico - mediche e psicologiche indicazioni relative alla “situazione attuale”; - sugli “effetti riscontrati o prevedibili” sulla prassi scolastica lo psicologo e il pedagogista collaborano nella definizione dei livelli di competenza posseduti dal disabile nelle varie aree di sviluppo ( mediante schede di osservazione diretta)

16 IL RUOLO DELLA SCUOLA I docenti hanno il compito di…
confrontare i “deficit” e le “potenzialità“ con gli obiettivi della classe privilegiare le potenzialità individuare strategie, metodi e mezzi collegare il P.D.F. alla programmazione delle attività e degli interventi, fino alla determinazione degli obiettivi

17 IL RUOLO DELLA FAMIGLIA
La famiglia: una risorsa da valorizzare perché fornisce informazioni e dati utili per la determinazione dei livelli di competenza posseduti dal disabile nelle varie aree di sviluppo garantisce la “continuità educativa” tra i diversi gradi di scuola

18 diventi sempre più normale
Integrare si può, se… finalizziamo la nostra azione affinché ciò che è speciale diventi sempre più normale ciò che è normale diventi sempre più speciale

19 Integrare si può se… si crea un ambiente facilitante e generativo
si rinuncia alla centralità della lezione frontale si sa strutturare un setting funzionale si approntano strategie didattiche fondate su: coerenza educativa del team apprendimento cooperativo problem solving

20 Integrare si può se... Coerenza educativa del team
Non si può insegnare da soli Lavorare insieme non significa essere amici “Lavoro con te perché la tua competenza è complementare alla mia”

21 Un ambiente è facilitante se…
si utilizza l’errore come area della ricerca, come risorsa si privilegia la domanda, più che la risposta si rimprovera poco e si ride molto la cultura del gruppo classe prevede relazioni di aiuto multiple

22 Un ambiente è generativo se…
si è in grado di gestire la dimensione emozionale felicità, eccitazione, divertimento, fiducia, sollievo rabbia, ansietà, frustrazione, infelicità, noia si è attenti nel costruire una sfida moderata

23 STRATEGIE INTEGRANTI Il team che progetta: l’uso delle risorse
la propria coerenza educativa la scelta delle strategie ed il loro adattamento la identificazione dei diversi stili cognitivi e delle diverse tipologie di intelligenza

24 STRATEGIE INTEGRANTI Problem solving bisogna dare dei problemi, ma anche dei problemi che danno dei problemi (emozioni) imparare ad imparare

25 Niente delega al sostegno
NO al disabile in appalto NO al pietismo e al moralismo apprendimento e integrazione vanno affrontati con strumenti scientifici

26 L’ALUNNO “SVANTAGGIATO”
Non deve essere trattato diversamente all’interno del gruppo classe Resta, di norma, in classe Svolge lavori di gruppo Partecipa alle attività programmate: gite, ecc.

27 I DOCENTI DI SOSTEGNO Sono considerati una risorsa dell’Istituto
Svolgono la loro attività nelle classi dove si trovano gli alunni H Hanno lo stesso peso dei docenti curricolari all’interno del Consiglio di classe (L.104/92 art.13, comma 6 )

28 I DOCENTI DI SOSTEGNO Formulano con i curricolari P.D.F e P.E.I.
Suggeriscono strategie Preparano percorsi di lavoro (schede ecc.) da proporre agli alunni svantaggiati Verificano, periodicamente, con i curricolari quanto programmato nel P.E.I.

29 I DOCENTI CURRICOLARI Partecipano attivamente alla stesura del P.E.I.
Non delegano la responsabilità al docente di sostegno Intervengono periodicamente nell’attività di apprendimento dell’alunno H svolgendo quanto concordato col docente di sostegno e programmato nel P.E.I.

30 I DOCENTI CURRICOLARI Si consultano con i colleghi di altre discipline per ipotizzare interventi che mirino al raggiungimento di abilità trasversali prioritarie per l’alunno H Si rendono disponibili per uno scambio di ruoli con l’insegnante di sostegno

31 I livelli di competenza raggiunti nelle aree fondamentali dello sviluppo.

32 Per definire accuratamente la situazione di sviluppo dell’alunno, per individuarne i punti di forza (le capacità possedute) e l’ampiezza e il grado del deficit (le capacità non ancora presenti) si dovrà osservare e definire oggettivamente il suo livello di competenza, operare cioè un confronto tra i suoi repertori di abilità attuali e una serie di criteri di riferimento, per determinare se i repertori di abilità si siano sufficientemente sviluppati o vi sia un deficit e, in questa eventualità, quale ne sia l’ampiezza.

33 Bisogna confrontare ciò che l’alunno sa e non sa fare con ciò che teoricamente e idealmente <<dovrebbe>> saper fare, data la sua età anagrafica. Questo tipo di confronto, che compara uno sviluppo reale, più o meno deficitario, con uno <<ideale>>, prende come riferimento le <<tappe di sviluppo>> raggiunte a età più o meno precise dalla media dei bambini normodotati.

34 Aree generali di sviluppo da valutare
Abilità cognitive: funzionamento intellettivo dell’alunno, esaminato attraverso il suo modo abituale di operare nelle principali funzioni cognitive, o processi mentali, e non solo attraverso l’uso di strumenti standardizzati come i tradizionali test di intelligenza, che forniscono valori di quoziente intellettivo.

35 Memoria, da distinguere in: - Memoria a breve termine (MBT) - Memoria a lungo termine (MLT).

36 Discriminazione e generalizzazione

37 Problem solving cioè la capacità di risolvere problemi
Problem solving cioè la capacità di risolvere problemi. Essa si espleta secondo le seguenti fasi: definire il problema, e cioè in cosa consista l’ostacolo all’azione abituale, e quale sia l’obiettivo da raggiungere; pensare a una gamma di ipotesi di soluzione il più possibile ampia, attivando al massimo la creatività, la ricerca del nuovo, del mai tentato prima (fase di brainstorming); valutare razionalmente i pro e i contro di ogni ipotesi pensata e definirne la realizzabilità e le probabilità di successo; scegliere l’ipotesi di soluzione probabilmente più efficace, sulla base delle valutazioni svolte nella fase precedente applicare concretamente e in modo coerente e preciso questo tentativo di soluzione; verificarne attentamente e in modo obiettivo gli esiti: in caso positivo continuare in questa strategia di soluzione, in caso negativo ricominciare da capo il processo di problem solving.

38 Planning, cioè la capacità di programmare ed eseguire sequenze di azioni orientate a un fine/piani. L’alunno deve programmare, quindi, anticipandone lo svolgimento, una sequenza stabile di azioni e applicarsi a svolgerla regolarmente senza omettere alcuna componente

39 abilità metacognitive

40 abilità di comunicazione e linguaggio

41 abilità interpersonali/sociali

42 autonomia personale

43 Quale immagine dell’allievo?
Autoconsapevolezza e orientamento Riflessione critica, problematizzazione, consapevolezza morale Identità e autonomia Competenze e strumenti culturali Abilità sociali e di cooperazione

44 IL BISOGNO DI UNA “SPECIALE NORMALITÀ” PER L’INTEGRAZIONE Dario Ianes
Centro Studi Erickson, Trento Università di Bolzano, Padova e Trento

45 LA “SPECIALE NORMALITÀ” PER L’INTEGRAZIONE
SUPERA Normalità improvvisata senza risorse specifiche Scuola speciale separata

46 LA “SPECIALE NORMALITÀ”:
Le aspettative, gli obiettivi, le prassi (gli “appuntamenti”) per tutti gli alunni, nessuno escluso, nelle ordinarie attività, che però si arricchiscono di una specificità non comune, fondata su dati scientifici e richiesta dalla complessità dei bisogni educativi speciali.

47 TROVIAMO LA “SPECIALE NORMALITÀ” BISOGNI RISORSE Bisogni educativi
ANALIZZANDO COSTRUENDO BISOGNI RISORSE Bisogni educativi speciali Eterogeneità delle classi Insegnanti Metodologie educativo- didattiche

48 “SPECIALE NORMALITÀ” NEL BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE
TROVIAMO LA “SPECIALE NORMALITÀ” NEL BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE Disabilità intellettiva/ritardo mentale Disabilità fisiche/sensoriali Disturbi dell’apprendimento Disturbi generalizzati dello sviluppo Disturbi emozionali e comportamentali Differenze sociali e culturali Malattie fisiche e altri…

49 BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI COESISTONO NORMALITÀ E SPECIALITÀ
NEI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI COESISTONO NORMALITÀ E SPECIALITÀ La normalità del bisogno all’educazione e alla formazione: verso lo sviluppo e la funzionalità normale verso le richieste dei normali luoghi di vita

50 La specialità di alcune caratteristiche:
della persona Condizioni di salute Funzioni e struttura del corpo Capacità personali della sua partecipazione sociale dei fattori contestuali (personali e sociali) che la mediano (Secondo l’International Classification of Functioning, OMS, 2002)

51 TROVIAMO LA “SPECIALE NORMALITÀ” NELLA CRESCENTE
ETEROGENEITÀ DELLE CLASSI Diffusione sempre più ampia di bisogni educativi speciali in alunni «normali» disturbi dell’apprendimento deficit di autostima deficit di motivazione Sempre maggiore consapevolezza della «specialità» e singolarità degli alunni che chiede differenziazioni e individualizzazioni differenze di stile nell’elaborazione delle informazioni pluralità di intelligenze e di stili di pensiero

52 LA “SPECIALE NORMALITÀ” NEL COSTRUIRE RISORSE
Risorsa insegnanti curricolari specializzati Risorsa metodologie didattico – educative

53 DALLA SPECIALIZZAZIONE SEPARATA ALLA NORMALIZZAZIONE DIFFUSA
RISORSA INSEGNANTI DALLA SPECIALIZZAZIONE SEPARATA ALLA NORMALIZZAZIONE DIFFUSA DELLE FUNZIONI DI SOSTEGNO DIFFUSIONE DELLE FUNZIONI SEPARAZIONE COLLABORAZIONE DI SOSTEGNO IN TUTTI I DOCENTI

54 DALLA SPECIALIZZAZIONE SEPARATA ALLA NORMALIZZAZIONE DIFFUSA
RISORSA INSEGNANTI DALLA SPECIALIZZAZIONE SEPARATA ALLA NORMALIZZAZIONE DIFFUSA DELLE FUNZIONI DI SOSTEGNO DIFFUSIONE DELLE FUNZIONI SEPARAZIONE COLLABORAZIONE DI SOSTEGNO IN TUTTI I DOCENTI FATTORI DI SVILUPPO VERSO LA NORMALIZZAZIONE

55 DALLA SPECIALIZZAZIONE SEPARATA ALLA NORMALIZZAZIONE DIFFUSA
RISORSA INSEGNANTI DALLA SPECIALIZZAZIONE SEPARATA ALLA NORMALIZZAZIONE DIFFUSA DELLE FUNZIONI DI SOSTEGNO DIFFUSIONE DELLE FUNZIONI SEPARAZIONE COLLABORAZIONE DI SOSTEGNO IN TUTTI I DOCENTI FATTORI DI SVILUPPO VERSO LA NORMALIZZAZIONE 1. Evoluzione e consapevolezza dei bisogni

56 DALLA SPECIALIZZAZIONE SEPARATA ALLA NORMALIZZAZIONE DIFFUSA
RISORSA INSEGNANTI DALLA SPECIALIZZAZIONE SEPARATA ALLA NORMALIZZAZIONE DIFFUSA DELLE FUNZIONI DI SOSTEGNO DIFFUSIONE DELLE FUNZIONI SEPARAZIONE COLLABORAZIONE DI SOSTEGNO IN TUTTI I DOCENTI FATTORI DI SVILUPPO VERSO LA NORMALIZZAZIONE 6. Evoluzione del ruolo dell’insegnante specializzato

57 DALLA SPECIALIZZAZIONE SEPARATA ALLA NORMALIZZAZIONE DIFFUSA
RISORSA INSEGNANTI DALLA SPECIALIZZAZIONE SEPARATA ALLA NORMALIZZAZIONE DIFFUSA DELLE FUNZIONI DI SOSTEGNO DIFFUSIONE DELLE FUNZIONI SEPARAZIONE COLLABORAZIONE DI SOSTEGNO IN TUTTI I DOCENTI FATTORI DI SVILUPPO VERSO LA NORMALIZZAZIONE 7. Maggiore documentazione di buone prassi (INDIRE)

58 DALLA SPECIALIZZAZIONE SEPARATA ALLA NORMALIZZAZIONE DIFFUSA
RISORSA INSEGNANTI DALLA SPECIALIZZAZIONE SEPARATA ALLA NORMALIZZAZIONE DIFFUSA DELLE FUNZIONI DI SOSTEGNO DIFFUSIONE DELLE FUNZIONI SEPARAZIONE COLLABORAZIONE DI SOSTEGNO IN TUTTI I DOCENTI FATTORI DI SVILUPPO VERSO LA NORMALIZZAZIONE 8. Evoluzione metodologica educativo – didattica

59 CINQUE LINEE DI EVOLUZIONE METODOLOGICA EDUCATIVO-DIDATTICA
Molto normale: per tutti gli alunni Molto speciale: solo per l’alunno speciale

60 1 CINQUE LINEE DI EVOLUZIONE METODOLOGICA EDUCATIVO-DIDATTICA
Molto normale: per tutti gli alunni CHI INSEGNA? Gruppo di apprendimento cooperativo Tutoring Personale ATA Insegnante curricolare Insegnante specializzato Assistente educatore Molto speciale: solo per l’alunno speciale

61 2 CINQUE LINEE DI EVOLUZIONE METODOLOGICA EDUCATIVO-DIDATTICA
Molto normale: per tutti gli alunni COME SI LAVORA? Laboratori Gruppi eterogenei tra classi Gruppi eterogenei nella classe (studio- ricerca) Gruppi di livello (nella classe o oltre) Isolamento, attività individuale 1:1 Molto speciale: solo per l’alunno speciale

62 3 CINQUE LINEE DI EVOLUZIONE METODOLOGICA EDUCATIVO-DIDATTICA
Molto normale: per tutti gli alunni SU COSA SI LAVORA? Navigazione costruttivistica personalizzata nelle varie fonti Testi normali adattati/semplificati/arricchiti Testi specifici e diversi Molto speciale: solo per l’alunno speciale

63 4 CINQUE LINEE DI EVOLUZIONE METODOLOGICA EDUCATIVO-DIDATTICA
Molto normale: per tutti gli alunni COME SI APPRENDE? Strategie generalizzate di autoregolazione metacognitiva Forme di automonitoraggio e autoistruzione semplice Tecniche di prompting e di strutturazione del tempo e dello spazio Molto speciale: solo per l’alunno speciale

64 5 CINQUE LINEE DI EVOLUZIONE METODOLOGICA EDUCATIVO-DIDATTICA
Molto normale: per tutti gli alunni COME SI INTERVIENE SUL COMPORTAMENTO PROBLEMA? Attività di empowerment socioaffettivo, comunicativo e sulla soluzione dei conflitti Interventi che si basano sulle funzioni comunicative dei comportamenti problematici Interventi gestionali senza una lettura funzionale dei comportamenti problematici Molto speciale: solo per l’alunno speciale

65 Salvatore Impellizzeri Associazione "Aquilante"
DUE “SFIDE OTTIMALI” PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA OGGI Diffondere nel maggior numero di docenti “specializzazioni” su bisogni educativi particolari e creare nuovi utilizzi “normali” degli insegnanti specializzati (contitolarietà reale nelle attività) Salvatore Impellizzeri Associazione "Aquilante"

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68 L’allievo

69 Lo spazio fisico Il setting

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73 Quale docente?

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77 Salvatore Impellizzeri Associazione "Aquilante"
Per l’attenzione Salvatore Impellizzeri Associazione "Aquilante"