Alcune definizioni La valutazione degli interventi formativi

Presentazione sul tema: "Alcune definizioni La valutazione degli interventi formativi"— Transcript della presentazione:

1 L’individuazione di un sistema d’indicatori per la valutazione di un progetto didattico Franco Salsa
Alcune definizioni La valutazione degli interventi formativi L’operazionalizzazione Dalla domanda valutativa agli indicatori Caratteristiche e selezione degli indicatori Gli strumenti

2 Una definizione di VALUTAZIONE
“La valutazione é un’attivitá cognitiva rivolta a fornire UN GIUDIZIO su un’azione intenzionalmente svolta o che si intende svolgere, destinata a produrre effetti esterni, che si fonda su attivitá di ricerca delle scienze sociali e che segue procedure rigorose e codificabili” M. Palumbo

3 La valutazione é dunque finalizzata ad esprimere giudizi sull’oggetto di cui si occupa allo scopo di supportare gli attori nelle loro scelte. Cosa rende affidabili i giudizi prodotti? I giudizi prodotti devono essere la conseguenza di PROCEDURE DI RACCOLTA ED ANALISI DELLE INFORMAZIONI che utilizzino metodologie e strumenti validati a livello scientifico Le informazioni necessarie devono essere prima SELEZIONATE attraverso un processo razionale che permetta di mettere in relazione l’OGGETTO da valutare con le DOMANDE VALUTATIVE formulate dai diversi attori coinvolti

4 QUALE PUO’ ESSERE LA DIMENSIONE DELL’OGGETTO CHE SI DESIDERA VALUTARE?
la scala è molto ampia: si va dal “micro” (la qualità dell’insegnamento/apprendimento in una classe) al “macro” (il funzionamento di un sistema scolastico regionale o nazionale) la dimensione dell’oggetto comporta anche delle possibili opzioni di carattere metodologico

5 VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI IN CLASSE
CONOSCENZE/ABILITA’ vs. COMPETENZE VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI IN CLASSE APPROCCIO QUANTITATIVO vs. APPROCCIO QUALITATIVO VALUTAZIONE DI PROGETTI/PROGRAMMI FORMATIVI VALUTAZIONE DEL FUNZIONAMENTO DI UNA ISTITUZIONE SCOLASTICA APPROCCIO GENERALE vs. INFERENZIALE VALUTAZIONE DI UN SISTEMA SCOLASTICO

6 La valutazione di azioni/progetti/programmi educativi o formativi
progetti educativi o formativi azioni didattiche, educative, formative Eventi “unici”: pur presentando delle regolarità, sfuggono ad ogni forma di categorizzazione precostituita Eventi ad alta “densità problematica”: non separabili dal vissuto soggettivo e dalle situazioni contingenti, quindi eccedenti rispetto a codici interpretativi preformulati Eventi mai completamente pianificabili: un’azione, una volta iniziata, entra in un circolo processuale le cui dinamiche non sono pianificabili in anticipo

7 Come stabilire se le scelte effettuate sono state delle buone scelte?
A orientare le scelte in campo educativo non è la capacità di applicare regole, procedure e tecniche codificate (sapere tecnico), ma è un’azione riflessiva concepita sul campo e supportata da un sapere che si viene modulando attraverso l’esperienza (sapere pratico)

8 Documentare una buona pratica = costruire sapere esperienziale
Per essere un buon pratico, quindi, occorre essere in grado di costruire sapere a partire dall’esperienza Ma del sapere pratico non c’è tradizione scritta, come invece per il sapere tecnico e per quello scientifico Spesso infatti i pratici svalutano la loro competenza acquisita sul campo, a volte la trasmettono oralmente in reti informali, a volte la documentano sotto forma di buona pratica Documentare una buona pratica = costruire sapere esperienziale

9 (condizione preriflessiva)
“La riflessione è l’impresa di riconquistare esplicitamente tutto ciò che noi siamo e facciamo implicitamente” M. Merleau-Ponty Vissuto (condizione preriflessiva) idee, teorie presupposizioni analisi dell’esperienza esperienza teorie elaborate in ambiti specialistici problematizzazione attribuzione di senso a ciò che accade

10 La valutazione come azione riflessiva e come strumento per il miglioramento
Non è contraddittorio pensare la valutazione sia come strumento per il miglioramento che come percorso di costruzione del sapere a partire dall’esperienza, finalizzato ad attribuire significato all’agire pratico Limitarsi all’aspetto utilitaristico porta però a possibili distorsioni tecnicistiche: la riflessione connaturata alla pratica valutativa si limita a pensare le tecniche e le procedure (ciò che è già stato pensato) senza mettere in discussione i fini che orientano l’agire “Noi siamo esseri trasformativi e non destinati ad accomodarci all’esistente” P. Freire

11 Valutare progetti in una prospettiva riflessiva
L’analisi dell’esperienza deve essere ampia ed approfondita deve poter affrontare tutte le dimensioni del progetto (la dimensione organizzativa, quella più strettamente educativa/formativa, la dimensione culturale e professionale) e i suoi aspetti problematici Deve saper definire e utilizzare criteri, procedure e strumenti che facilitino una (ri)costruzione condivisa del senso e delle finalità del progetto

12 Un DISPOSITIVO DI VALUTAZIONE é un oggetto in continua evoluzione
Deve essere definito a partire dalla domanda formativa emersa durante l’analisi dei bisogni e del contesto Deve essere implementato insieme al progetto e tenere conto degli obiettivi e dei risultati attesi Deve poter prendere in considerazione i mutamenti che il progetto subisce in fase di attuazione Retroagisce quindi su tutte le fasi del processo formativo e agisce sulla riprogettazione

13 Riprogettazione Analisi dei bisogni formativi Progettazione
dell’intervento formativo Valutazione dei risultati e degli impatti Attuazione dell’intervento formativo

14 Qualunque sia la dimensione dell’oggetto o l’approccio scelto, nessuna ricerca valutativa può fare a meno dell’individuazione e della selezione di un set di indicatori di qualità che permettano un’efficace e razionale raccolta di dati e informazioni Chi si deve occupare dell’individuazione e della selezione degli indicatori? A quali condizioni è conveniente costruire un vero e proprio dispositivo di valutazione basato su indicatori? Esistono metodologie che permettono di razionalizzare questo processo? Cercheremo di rispondere a tutte queste domande a partire da un oggetto ben definito: la valutazione di un progetto formativo

15 Chi si deve fare carico dell’ operazione di individuazione e selezione degli indicatori?
un gruppo di lavoro al cui interno siano rappresentati: - il committente della valutazione - esperti dell’ambito che sarà oggetto di valutazione - un esperto di valutazione che tuteli la razionalità del processo

16 A quali condizioni è conveniente costruire un vero e proprio dispositivo di valutazione basato su indicatori? Il progetto, oggetto di valutazione, introduce elementi di innovazione sul piano didattico e/o organizzativo e/o culturale che siano significativi per l’Istituzione Scolastica, o comunque necessita di essere riprogettato La valutazione del progetto viene ritenuta elemento rilevante per la maggior parte dei soggetti interessati ai suoi esiti (committenti, attori istituzionali, professionisti, destinatari…) Ci sono sufficienti risorse per progettare e realizzare il dispositivo di valutazione La valutazione del progetto viene considerata come il presupposto necessario per la sua riprogettazione

17 Esistono metodologie che permettono di razionalizzare questo processo?
Qualsiasi metodologia si utilizzi, non si può prescindere dalle competenze di coloro che hanno ideato ed attuato il progetto Nell’individuazione degli indicatori occorre tenere in considerazione che dati e informazioni non devono essere troppo onerosi da raccogliere ed elaborare Maggiore sarà il grado di condivisione nell’individuazione degli indicatori, più semplice sarà la fase di valutazione dei dati e delle informazioni raccolte L’operazionalizzazione costituisce un esempio di metodologia utilizzabile per la costruzione di un dispositivo di valutazione

18 l’operazionalizzazione
é la CHIAVE che apre la porta di comunicazione tra il mondo dei CONCETTI e il mondo degli OGGETTI REALI consentendone la VALUTAZIONE

19 Quando l’oggetto da valutare é un intervento formativo
le DOMANDE VALUTATIVE devono emergere dall’analisi dei BISOGNI FORMATIVI degli OBIETTIVI e dei RISULTATI ATTESI definiti durante la progettazione di CIO’ CHE AVVIENE durante la fase di attuazione devono inoltre essere in grado di prendere in considerazione anche i possibili RISULTATI INATTESI e gli IMPATTI (sull’organizzazione, sugli attori, sui destinatari)

20 Le domande valutative costituiscono concetti generali che prefigurano relazioni individuabili tra più proprietà dei fenomeni oggetto della ricerca e che permettono di definire i parametri che si decide siano rappresentativi della realtà: non sono la realtà, ne sono una rappresentazione che la ricerca valutativa sottoporrà a verifica per approssimazioni successive.

21 A loro volta, le domande valutative dovranno essere costruite facendo riferimento a ben definiti ambiti, che contribuiscano a delimitare la porzione di realtà oggetto di valutazione Gli ambiti valutativi più comunemente utilizzati nella valutazione degli interventi formativi sono: l’ambito formativo-didattico l’ambito dell’organizzazione l’ambito del clima culturale-professionale

22 Qualche esempio di applicazione…
oggetto domanda valutativa ambito didatti-co/formativo ambito organizzativo ambito cultura- le/professionale Il recupero degli studenti in difficoltà La scuola è suf-ficientemente at-trezzata per af-frontare il pro-blema della di-spersione? La scuola sa progetta-re interventi di recu-pero utili ad affronta-re i problemi didattici e cognitivi degli stu-denti e coerenti coi lo-ro bisogni formativi? La scuola predi-spone un quadro di riferimento e condizioni orga-nizzative favore-voli al successo del recupero? La scuola in tutte le sue componenti riflette sul significato del recupero e sugli aspetti che ne deter-minano il successo o l’insuccesso? Il progetto di integra-zione degli allievi disabili Il progetto di orienta-mento Come la scuola risponde a tutte le esigenze di integrazione degli allievi disabili? Come la scuola sviluppa le poten-zialità e controlla gli apprendimenti degli alunni disabili? Come la scuola coordina, gesti-sce e supporta il processo di integrazione? Come la scuola promuove la cultura dell’inte-grazione al suo interno e nel territorio? La scuola orienta davvero i suoi allievi nella scelta del ciclo di studi successivo? La scuola fornisce tutte le informa-zioni necessarie e sviluppa davvero negli allievi la capacità di scelta? Il progetto orientamento è ben integrato nella struttura scolastica? Qual è il grado di innovazione e di condivisione tra i docenti del progetto orientamento?

23 Una volta definita la domanda valutativa e ben delimitato l’ambito (o gli ambiti) a cui applicare tale domanda, si tratta di iniziare il lavoro vero e proprio: Si tratta cioè di andare a costruire il sistema di indicatori e variabili operative… Organizzare le variabili in strumenti per la raccolta dei dati e informazioni… Elaborare i risultati! Ma… cosa sono esattamente indicatori e variabili? Come si identificano e selezionano?

24 una definizione di indicatore…
gli indicatori sono concetti semplici, specifici, osservabili permettono di passare dal livello astratto-teorico a quello empirico-osservabile solitamente si ricorre ad una pluralità di indicatori per rendere conto di un singolo concetto

25 …e una definizione di variabile operativa
le variabili costituiscono la traduzione operativa degli indicatori sono l’esito finale del processo di definizione operativa od operazionalizzazione permettono di rilevare (osservare, quantificare, misurare) le proprietà e gli attributi che si presentano in quantità variabile nell’unità di analisi Fraccaroli-Vergani, 2004

26 …per fare un esempio pratico:
Se volessimo misurare il grado di benessere della nostra abitazione… una domanda potrebbe essere: “quanto il clima dentro casa è confortevole, in ogni stagione?” un buon indicatore (ma non il solo!) sarebbe la misura del calore all’interno dell’abitazione la variabile operativa è la misura della temperatura nel tempo lo strumento opportuno è il termometro (corredato da indicazioni su quando e per quanto tempo effettuare le misure, e dove registrarle) Per valutare i dati ottenuti dobbiamo decidere se ci accontentiamo di un valore medio, se vogliamo raffrontarlo con uno standard (ad esempio quello che per noi è il range di temperatura ottimale) o se ci interessa anche sapere come varia la temperatura interna a confronto con quella esterna (il che complica, ma non di molto, le cose: è sufficiente recuperare dal giornale i dati delle temperature medie giornaliere)

27 (interpretazione dei bisogni
Domanda valutativa/ambito valutativo INDI CA TORI ? selezione CONCETTI VARIABILI OPERATIVE REALTA’ lettura della realtá (interpretazione dei bisogni e delle aspettative) STRUMENTI e modalitá operative OGGETTO VALUTATIVO inserito nel suo CONTESTO EVALUANDO

28 INDI CA TORI VARIABILI OPERATIVE domanda valutativa/ambito valutativo
Dimensione (fattore di qualità) A Criterio A Dimensione (fattore di qualità) B Criterio B INDI CA TORI VARIABILI OPERATIVE

29 Un criterio è definibile come una norma che serve a stabilire il valore di un intervento di formazione nelle sue specifiche componenti. Parliamo quindi di criteri di giudizio, che permettono di articolare, specificare e assegnare valore agli oggetti della valutazione e alle domande valutative.

30 Alcuni esempi di CRITERI:
capacitá di raggiungere gli obiettivi o i risultati attesi definiti esplicitamente in sede di progettazione dell'intervento o ricavabili dalla documentazione relativa all'azione Alcuni esempi di CRITERI: capacità di attivare partecipazione e adesione di destinatari e operatori, di modificare il loro modo di porsi di fronte ai problemi e al loro contesto, di fornire esperienze compiute e dotate di senso sulla base delle quali (ri)costruire processi operativi/di apprendimento/di riflessione rispondenza ai bisogni (formativi, organizzativi, sociali...) dei destinatari e del contesto organizzativo e sociale, così come sono stati rilevati in sede di progettazione Efficacia Rilevanza Efficienza Funzionalitá Significativitá Equitá capacitá del programma di non creare discriminazioni nell’accesso ai suoi benefici, di diminuire la disparitá tra soggetti destinatari e altri gruppi sociali, di non creare nuovi squilibri nel contesto sociale in cui viene applicato

31 E’ possibile prevedere un utilizzo selettivo dei criteri, a seconda degli ambiti individuati; per l’ambito didattico formativo i criteri più specifici sono: Efficacia Rilevanza Significatività Equità capacitá di raggiungere gli obiettivi o i risultati attesi definiti esplicitamente in sede di progettazione dell'intervento o ricavabili dalla documentazione relativa all'azione rispondenza ai bisogni dei destinatari, così come sono stati rilevati in sede di progettazione capacità di attivare partecipazione e adesione dei destinatari, di modificare il loro modo di porsi di fronte ai problemi e al loro contesto, di fornire esperienze compiute e dotate di senso sulla base delle quali (ri)costruire processi operativi/di apprendimento/di riflessione capacitá di non creare discriminazioni nell’accesso ai benefici, di diminuire la disparitá tra soggetti destinatari e altri gruppi sociali, di non creare nuovi squilibri e discriminazioni

32 Per l’ambito organizzativo i criteri più specifici sono:
Rilevanza Efficienza Funzionalità rispondenza ai bisogni dell’organizzazione, così come sono stati rilevati in sede di progettazione relazione tra i risultati conseguiti con un determinato intervento (efficacia) e le risorse impiegate per la sua realizzazione capacità di migliorare le prestazioni degli operatori o del sistema di azioni di cui essi fanno parte; si valuta (ex post) quanto un'azione é stata in grado di modificare una certa situazione o un certo contesto organizzativo migliorandone i risultati

33 Per l’ambito culturale/professionale i criteri più specifici sono:
Rilevanza Significatività Funzionalità rispondenza ai bisogni degli operatori, così come sono stati rilevati in sede di progettazione capacità di attivare partecipazione e adesione degli operatori, di modificare il loro modo di porsi di fronte ai problemi e al loro contesto, di fornire esperienze compiute e dotate di senso sulla base delle quali attivare processi di apprendimento/di riflessione capacità di migliorare le prestazioni degli operatori e/o la cultura del sistema di cui fanno parte

34 I criteri permettono di precisare e specificare la domanda valutativa: attraverso i criteri la singola domanda valutativa si articola quindi in dimensioni (o fattori di qualitá, o indicatori generali)… I fattori di qualità costituiscono quindi le dimensioni concettuali in cui si articola la domanda valutativa e rappresentano quei requisiti che caratterizzano e distinguono, secondo una determinata modellizzazione e determinate scelte di valore, la qualità di un certo programma Ogni fattore così specificato puó essere piú facilmente correlato ad un certo numero di indicatori.

35 Proviamo quindi ad applicare alla domanda valutativa “La scuola sa progettare interventi di recupero davvero utili ad affronta-re i problemi didattici e cognitivi degli studenti e coerenti coi loro bisogni formativi?” i criteri di equitá e di significativitá Capacitá di progettare e realizzare interventi di recupero che tengano conto delle esigenze e dei ritmi di apprendimento della classe e valorizzino (o almeno non penalizzino) gli studenti eccellenti Capacitá di incidere sulle modalità che gli allievi in difficoltà hanno di affrontare i problemi connessi col loro insuccesso, di riconoscere e superare difficoltá anche in altri ambiti scolastici Capacità di promuovere processi di apprendimento e riflessione che permangano nel tempo

36 Qualche esempio di applicazione…
oggetto domanda valutativa ambito didatti-co/formativo criterio fattore di qualità Il recupero degli studenti in difficoltà La scuola è suf-ficientemente at-trezzata per af-frontare il pro-blema della di-spersione? La scuola sa progetta-re interventi di recu-pero utili ad affronta-re i problemi didattici e cognitivi degli stu-denti e coerenti coi lo-ro bisogni formativi? efficacia Garantendo la rilevazio-ne esplicita, dopo ogni intervento, del grado di raggiungimento degli obiettivi e dei livelli di apprendimento rispetto ai risultati attesi Il progetto di integra-zione degli allievi disabili Il progetto di orienta-mento Come la scuola risponde a tutte le esigenze di integrazione degli allievi disabili? Come la scuola sviluppa le poten-zialità e controlla gli apprendimenti degli alunni disabili? equità Capacità di garantire nella classe il ricono-scimento e il rispetto dei ritmi e delle moda-lità di apprendimento di ognuno La scuola orienta davvero i suoi allievi nella scelta del ciclo di studi successivo? La scuola fornisce tutte le informa-zioni necessarie e sviluppa davvero negli allievi la capacità di scelta? significati-vità Correlazione tra la scelta orientativa degli allievi e informazioni/ esperienze riconduci-bili al percorso di orientamento

37 Ad ogni dimensione/fattore di qualitá corrispondono uno o (in genere) piú INDICATORI…
A questo punto si tratta di produrne un certo numero a partire da (e in massima coerenza con) il fattore di qualitá individuato Un buon indicatore va pensato giá in relazione con la variabile correlata (ció ne garantisce la misurabilitá) La selezione degli indicatori (e delle relative variabili) va fatta in base a criteri ben definiti…

38 Indicatori: le differenti tipologie
Da un punto di vista operativo, gli indicatori determinano il valore e il significato che la variabile puó assumere, quantificandola e/o qualificandola con astrazioni: sono la “scala di riferimento” concettuale e comparativa che rende trattabili i dati ricavati dalla misurazione delle variabili. Si possono classificare in: Nominali Metrici Ordinali

39 Indicatori nominali: indicano se una struttura, una funzione, un organismo, una risorsa, un obiettivo… sono presenti o meno nel programma, sono stati presi in considerazione nel progetto o no, sono operativi o no… Indicatori metrici: rilevano quantitá, tempi, spazi, numeri, percentuali… controllabili all’interno del programma, dell’organizzazione, dell’azione formativa… Indicatori ordinali: rilevano gradi diversi (diverse intensitá) di un fenomeno cosí come esso é percepito, vissuto, gradito dai differenti attori; chiamano in causa un giudizio qualitativo, presuppongono una dimensione soggettiva, la loro riduzione al quantitativo presenta margini di arbitrarietá

40 Qualche esempio di applicazione…
oggetto ambito didatti-co/formativo fattore di qualità indicatori variabili operative Il recupero degli studenti in difficoltà La scuola sa proget-tare interventi di re-cupero utili ad af-frontare i problemi didattici e cognitivi degli studenti e coerenti coi loro bisogni formativi? Garantendo la rileva-zione esplicita, dopo ogni intervento, del gra-do di raggiungimento degli obiettivi e dei livel-li di apprendimento ri-spetto ai risultati attesi Definizione pre- ventiva dei livel- li di sufficienza in relazione agli strumenti di valu- tazione utilizzati 1. Esistenza scheda progettaz 2. Definiz. com- petenze, descriz. performance per livelli Il progetto di integra-zione degli allievi disabili Il progetto di orienta-mento Come la scuola sviluppa le po-tenzialità e con-trolla gli appren-dimenti degli alunni disabili? Capacità di garantire nella classe il ricono-scimento e il rispetto dei ritmi e delle moda-lità di apprendimento di ognuno 1. Freq. lezioni per tutta la classe in cui il disabile è coinvolto 2. Gr. util. canali altern. di comun. 1.1Quest Ins.S. 1.2 Scheda autoss. doc 2.1 %PEI con indicaz. utilizzo 2.2 Quest. Ins S. La scuola forni-sce tutte le infor-mazioni e svilup-pa davvero negli allievi la capacità di scelta? Correlazione tra la scelta orientativa degli allievi e informazioni/ esperienze riconduci-bili al percorso di orientamento 1. Memoria di eventi significati-vi riconducibili all’orientamento 2. Grado di utiliz-zo informazioni 1.1 Quest stud 1.2 Qsort stud su motivi scelta 2.1 Quest stud 2.2 Quest gen

41 Indicatori: criteri per la selezione Individuati gli indicatori, si possono selezionare applicando i seguenti criteri: Sensibilitá: quanto un indicatore (e la relativa variabile) é in grado di misurare le variazioni della situazione o del processo indagato; Specificitá: quanto é correlabile univocamente ad un fattore di qualitá, senza essere influenzato da altri fattori; Riproducibilitá: quanto é in grado di misurare gli stessi elementi in situazioni e circostanze diverse, con soggetti diversi, ma con la stessa intensitá di risposta; Praticabilitá: quanto é facile da rilevare, misurare e/o trasformarne la rilevazione in misura quantitativa.

42 Una volta definiti e selezionati gli indicatori e ipotizzate le variabili operative, si tratta di raccogliere le variabili tra loro omogenee in strumenti facilmente utilizzabili Tipologia degli strumenti: Indicazioni per la raccolta dei dati numerici (n. assoluti, %, frequenze, medie…): si deve indicare come, quando e dove reperire il dato e in quale modulo/file/foglio excel inserirlo Griglie di osservazione (frequenza di comportamenti, di eventi…) Analisi documentale (a partire dall’esame di verbali, documenti ufficiali della scuola e dei gruppi di lavoro, progetti… esplicitazione di indicazioni, frequenza del tema nei documenti, n° decisioni e grado di condivisione, esplicitazione procedure…)

43 Questionari a risposte chiuse (grado di accordo/disaccordo con una serie di affermazioni, anche a campione) Q sort (questionari in cui si gerarchizzano una serie di affermazioni/scelte) Interviste strutturate (la griglia delle domande deve essere ben definita, l’intervistatore deve poter prendere nota sia di dati/risposte sintetiche predefinite, sia di sintetizzare risposte a domande aperte) Focus group (interviste di gruppo, strutturate, con griglie e indicazioni per verbalizzare gli incontri e per strutturare un report) Strumenti specifici per i più piccoli (questionari e attività con immagini, scale di gradimento delle attività, strumenti sociometrici, circle time…)

44 Esempi di strumenti 1. GRIGLIA DI OSSERVAZIONE
Prima della lezione, l’osservatore dovrebbe decidere con il docente il gruppo di alunni da osservare. L’osservazione è un processo aperto e l’osservatore dovrebbe concordare i punteggi sotto elencati con il docente. L’osservatore dovrebbe riportare tutti i commenti alla discussione nello spazio predisposto sul foglio, che dovrebbe essere mostrato al docente e poi essere utilizzato nelle discussioni tra i docenti.

45 N.B. 1 = basso 4 = alto Osservazione
Data Ora Classe Argomento della lezione Numero di alunni nel gruppo Numero di adulti in classe Ruolo di ciascun adulto Contesto della lezione N.B. 1 = basso 4 = alto Osservazione Gli alunni sono impegnati nella lezione/attività 1 2 3 4 Gli alunni lavorano autonomamente Gli alunni mostrano di comprendere la lezione Gli alunni pongono domande pertinenti alla lezione Gli alunni capiscono le istruzioni Gli alunni si ascoltano a vicenda Gli alunni accettano i diversi punti di vista Gli alunni sono sollecitati a pensare Gli alunni si impegnano in attività di problem solving Gli alunni sono pronti ad esprimere le loro idee Gli alunni mostrano di divertirsi nella lezione/attività Gli alunni si aiutano vicendevolmente ad apprendere Gli alunni sono occupati in attività impegnative a diversi livelli Gli alunni lavorano in modo collaborativo durante la lezione Gli alunni vanno d’accordo

46 2. QUESTIONARIO ALUNNI Nome Classe
Utilizza una matita Metti un crocetta sulla casella che corrisponde a ciò che senti Sii chiaro nelle risposte Item SI’! Sì No NO! Mi sento bene accolto in questa scuola Sono orgoglioso di essere un alunno di questa scuola A volte vengo allontanato dalla classe perché mi comporto male A volte lavoro con piccoli gruppi fuori della classe Quando ho bisogno di aiuto durante le lezioni l’insegnante mi ascolta La maggior parte delle lezioni è interessante Imparo molto durante le lezioni Mi diverto a fare il mio lavoro anche se è difficile Durante alcune delle lezioni risolvo i problemi Gli insegnanti mi aiutano ad imparare cose nuove che sono difficili

47 3. Analisi documentale 1. Nei P.E.I. esaminati esiste l’esplicitazione del grado di utilizzo dei mediatori didattici diversificati in relazione alle esigenze degli alunni: i in tutti o quasi k in almeno la metà j in meno della metà i in nessuno 2. Ai P.E.I. esaminati è allegato (ovvero, dalla lettura del P.E.I. si può desumere l’esistenza di) un verbale di progettazione: i in tutti o quasi k in almeno la metà j in meno della metà i in nessuno 3. Dall’esame dei P.E.I. si può desumere: a la descrizione degli incarichi, dei tempi e delle risorse assegnate i in tutti o quasi k in almeno la metà j in meno della metà i in nessuno b la valutazione dell’impiego delle risorse in rapporto agli obiettivi

48 3. Uno strumento per i più piccoli
CARTONCINI Obiettivi: Determinare ciò che provano gli alunni riguardo alle lezioni nella loro scuola. Materiali: Cartoncini (materia scolastica, aggettivi, spazio vuoto) Tempo: 15 minuti Organizzazione: Gruppi di lavoro Procedimento: Si distribuiscono agli alunni alcuni cartoncini con i seguenti aggettivi: divertente, interessante, difficile, stimolante, utile, piacevole e non interessante (più di un cartoncino per ciascun aggettivo). Inoltre, si distribuiscono anche dei cartoncini bianchi. Gli alunni devono discutere nei gruppi e decidere come potrebbero abbinare questi cartoncini alle materie scolastiche. Essi possono anche scrivere sui cartoncini bianchi qualunque altro aggettivo che secondo loro corrisponde alle lezioni nella loro scuola, e spiegare il perché. Commenti: Questa attività potrebbe essere osservata e si potrebbe annotare ciò che gli alunni dicono a proposito delle lezioni nella loro scuola. Si dovrebbe chiarire agli alunni che essi non devono nominare gli insegnanti o parlare in modo offensivo nei loro riguardi.

49 Alcune considerazioni sugli strumenti di valutazione
La scelta degli strumenti é collegata alla selezione degli indicatori e alla definizione delle variabili A volte scegliere solo strumenti semplici (rinunciando a informazioni qualitative) semplifica il lavoro ma banalizza la rilevazione E’ importante tenere presente che gli strumenti non garantiscono di per sé la scientificitá della valutazione, né la garantisce un sofisticato sistema di trattamento dei dati statistici Gli strumenti di rilevazione, se ben progettati, possono garantire l’affidabilitá dei dati ma non la loro significativitá nei confronti dell’oggetto di valutazione La significativitá delle informazioni dipende da altri fattori: la visione d’insieme dell’oggetto da valutare, la capacitá dei valutatori di interrogarsi (e di interrogare) in merito ai dati raccolti, l’intento conoscitivo che guida l’insieme dell’intervento valutativo

50 Sintesi di un percorso di valutazione di un progetto formativo
1. Formazione e legittimazione del gruppo di lavoro 2. Ipotesi di domanda valutativa in relazione al progetto 3. Verifica della domanda a partire dai bisogni dei soggetti interessati 4. Delimitazione della dimensione valutativa (ambito organizzativo, didattico, culturale/professionale) e ridefinizione della domanda 5. Scelta dei criteri in coerenza con la dimensione 6. Definizione condivisa di alcuni fattori di qualità 7. Individuazione di almeno un indicatore per ogni fattore 8. Selezione indicatori e definizione delle variabili anche in funzione dei dati già in possesso o più facilmente ottenibili 9. Produzione degli strumenti per raccogliere dati/informazioni mancanti 10. Somministrazione strumenti, raccolta dati e informazioni 11. Elaborazione statistica: report dati e informazioni, ipotesi di lettura in relazione alla domanda valutativa e ai fattori di qualità 12. Discussione, integrazione e condivisione del report coi soggetti interessati 13. Pubblicazione dei risultati

51 Alcune (provvisorie) conclusioni…
…ma non é un tribunale, ed é sensibile alle relazioni e ammette ripensamenti! La valutazione é un processo razionale finalizzato a esprimere giudizi sull’oggetto di cui si occupa… …tutti gli attori, non solo i Dirigenti Scolastici! …allo scopo di supportare gli attori nelle loro scelte …ma anche di apprendere… Se no, con tutta la fatica che costa, non ne vale la pena! …e di partecipare attivamente alla (ri)progettazione… e di Migliorare il Servizio e l’Offerta Formativa

52 Riferimenti bibliografici
Questa relazione é stata costruita a partire dai seguenti testi: C. Albanesi, I focus group, Carocci, Roma, 2004 P. Bosio, V. Fabricatore (a cura di), Valutazioni, Autoanalisi di Istituto e valutazione di sistema: pratiche e approfondimenti, Franco Angeli, 2004 M. Castoldi (a cura di), Scuola sotto esame, La Scuola, Brescia, 2000 F. Fraccaroli, A. Vergani, Valutare gli interventi formativi, Carocci, Roma, 2004 M. Lichtner, La qualitá delle azioni formative, FrancoAngeli, Milano, 1999 Manchester inclusion standard L. Mortari, Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Carocci, Roma, 2003 M. Palumbo (con un saggio di N. Stame), Il processo di valutazione, Franco Angeli, Milano, 2000 G.P. Quaglino, G.P. Carozzi, Il processo di formazione, Franco Angeli, Milano, 1996