Alessandro Martin Università di Padova

Presentazione sul tema: "Alessandro Martin Università di Padova"— Transcript della presentazione:

1 Alessandro Martin Università di Padova
Facoltà di Scienze della Formazione e Dipartimento di Scienze Chirurgiche e Gastroenterologiche

2 Perché fare un corso di Metodologia Educativa per l’infermiere?
Perché tutti gli operatori sanitari hanno, tra le loro funzioni, quelle di comunicare, rapportarsi, educare: *pazienti, loro familiari *colleghi, altre figure professionali *popolazione sana Perché questo è un campo in cui l’utente spesso esprime insoddisfazione

3 In quali ambiti è necessaria una competenza educativa?
Approccio educativo necessario (efficace) nella prevenzione Approccio educativo necessario (efficace) nella cura di diverse malattie croniche Approccio educativo necessario (efficace) per migliorare la qualità di vita

4 Gli obiettivi del corso:
Al termine del corso, lo studente sarà in grado di: Individuare gli aspetti educativi degli interventi sanitari Collaborare alla ideazione, progettazione e attuazione di interventi educativi

5 Metodologia del Corso Lezioni Lavori in gruppo
Lavoro personale e presentazione Studio indipendente

6 Materiali di studio Appunti dalle lezioni e dei lavori in aula
S Mambriani, La comunicazione nelle relazioni di aiuto, Cittadella Editrice, Assisi, 3° ed, 2001 A. Martin, Schemi di Educazione Medica e Metodologia Educativa, CEDAM 2005 A. Martin, P. Santonastaso, Educazione Professionale in Medicina e Psichiatria, Piccin 2008

7 Esame Esame finale: domande a scelta multipla
Durante il corso: autovalutazioni informali

8 Premessa Per poter svolgere un intervento educativo è indispensabile saper comunicare efficacemente Precisiamo in che modo si può esprimere la comunicazione, per l’infermiere:

9 Esercizio Che significato possiamo dare a questi termini? Informare
Addestrare Comunicare Rapportarsi Educare Valutare Progettare

10 LA RELAZIONE DI AIUTO E’ la relazione che si instaura tra un individuo in condizione di malessere ed un altro in possesso degli strumenti e delle competenze utili ad alleviare la condizione di malessere dell’altro.

11 Malessere: percezione individuale di condizione non soddisfacente, limitante la qualità della vita e/o delle relazioni con l’ambiente, per dolore, malattia del corpo, della psiche vecchiaia, disabilità

12 La comunicazione nella relazione interpersonale
significato generale della comunicazione: funzione tramite cui gli individui interpretano i comportamenti degli altri, ed al contempo il mezzo di cui si servono per trasmettere agli altri delle informazioni è impossibile non comunicare: ogni comportamento assume un significato ed è quindi comunicativo

13 Modalità della comunicazione
Verbale Para-verbale Non verbale

14 Modalità della comunicazione
Orientazione e postura Distanze e spazi interpersonali Estetica e cura della persona Comportamenti

15 Funzioni particolari della comunicazione
Referenziale Di auto-presentazione Di etero-presentazione Di metacomunicazione

16 Funzioni della comunicazione nella relazione di aiuto
acquisizione di conoscenze riconoscimento e considerazione catartica, liberatoria rinforzo e modifica del comportamento

17 Comportamenti limitanti la relazione di aiuto
Egocentrismo Taciturnismo Logorrea Fretta Anticipazione Invadenza %

18 Recitazione Non considerazione Sdrammatizzazione Evasione Interpretazione Valutazione Incoerenza Assolutismo

19 4 aspetti, circa la comunicazione, da curare nella relazione di aiuto
Agevolare la comunicazione: favorire l’espressione e la verbalizzazione di opinioni, idee, vissuti Favorire la comunicazione con l’interlocutore: usare accorgimenti per cui chi ci ascolta comprende ciò che intendiamo comunicargli Favorire la relazione con l’interlocutore: usare atteggiamenti che portano all’instaurarsi di una buona relazione di aiuto Trasmettere comprensione emotiva ….

20 1. Agevolare la comunicazione
Creare un ambiente non ostacolante: riservatezza, temperatura, rumore, arredi, ecc Stimolare l’interlocutore: porre domande aperte e chiuse. Chiedere di esprimere opinioni

21 Mostrare attenzione: annuire, domandare, ripetere, sintetizzare
Comunicare calma e disponibilità di tempo: postura rilassata, non interrompere, voce distesa

22 2. Favorire la comunicazione: strategie
Chiarezza verbale Velocità adeguata Ordine logico, temporale Richiesta di conferme es. “Vuole ripetermi ciò che le ho detto così controlliamo se ci siamo capiti bene?” Ripetizioni, Riformulazioni, Sintesi Sottolineature: es. “Ecco, questo è un concetto molto importante e vorrei che se lo ricordasse” Lodi per il corretto atteggiamento, comprensione, attenzione, presenza

23 3. Fattori che favoriscono una buona relazione di aiuto
Relazione paritaria: atteggiamento che dimostra di ritenersi sullo stesso piano, in un’ottica di rispetto e pari dignità

24 4. Trasmettere comprensione emotiva
Ascolto: atteggiamento di recettività, disponibilità, sensibilità nei confronti dell’interlocutore Empatia: sforzo di “entrare” nello stato d’animo e nella realtà dell’interlocutore, di capire ciò che prova Accettazione: atteggiamento che permette all’interlocutore di essere se stesso all’interno della relazione e di comunicare senza il timore di essere giudicato

25 Trasmettere comprensione emotiva II
Rispecchiamento emotivo: “rimandare” all’interlocutore i contenuti emotivi da lui espressi: ripetizione, ripresa di una parte del discorso, … Contatto corporeo: usato in modo appropriato, tale che il suo significato sia correttamente compreso: stretta di mano, presa della mano, mano sulla spalla …

26 I rischi nella relazione di aiuto
Eccessivo coinvolgimento emotivo Spersonalizzazione Induzione di aspettative irrealistiche nell’operatore

27 I benefici della relazione di aiuto
Auto-conoscenza Crescita individuale Arricchimento di sé Sperimentare il sentimento di solidarietà umana

28 Approccio sistemico all’educazione medica
La “spirale educativa”: Bisogni Obiettivi Metodi didattici Valutazione

29 In tutte le tappe, garantire:
Coerenza Pertinenza

30 Problemi sanitari, bisogni sanitari
 Bisogni educativi

31 Come possiamo identificare i bisogni formativi?

32 Come possono essere identificati i bisogni formativi?
Bisogni espressi (da individui, gruppi, istituzione)‏ Bisogni rilevabili Bisogni non percepiti,“scotomizzati” Interessi, curiosità Dati epidemiologici Opinione degli esperti Risultati della ricerca (di altri, fatta ad hoc)‏

33 Strumenti per l’identificazione dei bisogni
Colloquio, intervista strutturata Questionario Metodo FGP Focus group Analisi dei compiti Metodo dell’incidente critico NB possibile uso anche per altri scopi

34 IL QUESTIONARIO Domande aperte o chiuse
Numero delle domande, tempo richiesto Formato: v/f, varie opzioni, graduare le priorità, graduare la certezza, VAS Linguaggio, chiarezza Compilazione, restituzione, privacy Autosomministrato? Incentivi Validazione preliminare!

35 Metodo FGP E’ una griglia per l’analisi, ai fini educativi, di una serie di situazioni, sintomi o problemi. Viene preparata una lista di ciò che si vuole valutare A lato della lista, si prepara una griglia di valutazione (0, 1, 2, 3) dei parametri: F= frequenza G= gravità P= problematicità, in termini di Sapere, Saper fare, Saper essere

36 Esempio: metodo FGP Rilevazione dei bisogni educativi dei genitori di bambini diabetici
___ ____ s sf se ipoglicemia……..2……2……0…1… iperglicemia…….1……3……3…1… dosaggio ins……2……0……1…1… stile di vita……...3……2……1…0… alimentazione…..3……2……1…2…3 11 …………………

37 FOCUS GROUP “Intervista guidata”: Gruppo di 6-10 persone
Intervistatore: pone una serie di domande, facilita la discussione, prende appunti Tempo adeguato: circa 2 ore per volta Revisione dei risultati Formulazione di altre domande in un nuovo incontro NB vari usi

38 ANALISI DEI COMPITI 1. Definizione, condivisa, della procedura corretta (letteratura, esperti)‏ 2. Stesura di una griglia di osservazione e valutazione con tutte le tappe 3. Osservazione sul campo, applicando a grigla 4. Analisi delle differenze tra condotta ideale e quella attuata nella pratica 5. Definizione degli obiettivi educativi

39 TECNICA DELL’INCIDENTE CRITICO
“Inchiesta poliziesca” su un determinato evento o fenomeno: L’osservatore interroga sulle circostanze in cui è avvenuto il fatto negativo, gli elementi che lo hanno (con)causato, le interpretazioni del fatto Dall’analisi delle risposte si definiscono ii bisogni formativi e gli obiettivi

40 Esercizio In gruppi: scegliere l’oggetto di una rilevazione
Scegliere uno dei metodi per la rilevazione dei bisogni: Questionario Metodo FGP Focus group Analisi dei compiti Incidente critico Preparare il materiale o la traccia per l’attuazione

41 Bisogni educativi  Obiettivi educativi

42 Gli obiettivi educativi
Obiettivo educativo: ciò che il destinatario di un intervento educativo dovrà acquisire per effetto dell’ intervento (e che non possedeva già)‏

43 Perché è importante definire gli obiettivi?
Per pianificare coerentemente le varie fasi del processo educativo Per essere in grado di stabilire se (o in che misura) sono stati raggiunti Per poter fare valutazioni di costo/ beneficio, ricerche, confronti

44 Definizione degli obiettivi educativi
“…al termine dell’attività educativa l’utente sarà in grado di”: 1. Atto (verbo di azione)‏ 2. Contenuto (oggetto) ed eventualmente: 3. Condizione 4. Criterio

45 Esercizio: esempi di obiettivi educativi
Al termine del …… il/ la/ i …… sarà (saranno) in grado di: 1…………………………………………… 2…………………………………………… 3…………………………………………… 4…………………………………………… 5……………………………………………

46 Gli obiettivi ricadono in vari campi del sapere:
Cognitivo (sapere)‏ Gestuale (saper fare)‏ Comunicativo, relazionale (saper essere)‏

47 Gli obiettivi ricadono in vari campi del sapere:
Cognitivo (sapere)‏ Elencare Descrivere Calcolare Definire Interpretare Scegliere …..

48 Gli obiettivi ricadono in vari campi del sapere:
2. Gestuale (saper fare)‏ Eseguire Praticare Somministrare Applicare Regolare Misurare …..

49 Gli obiettivi ricadono in vari campi del sapere:
3. Comunicativo, relazionale (saper essere)‏ Informare Spiegare Far riflettere Incoraggiare Rassicurare Motivare …..

50 Esercizio In riferimento ad un intervento nel campo sanitario, definire alcuni (3-5) obiettivi educativi, nei vari campi del sapere

51 Gli obiettivi hanno diversi livelli di profondità:
Obiettivi cognitivi: Primo livello: memorizzazione elencare, descrivere, discutere… Secondo livello: interpretazione riconoscere, interpretare, identificare… Terzo livello: decisione decidere, stabilire, scegliere…

52 Gli obiettivi hanno diversi livelli di profondità:
Obiettivi gestuali: Primo livello: ripetere un’azione Secondo livello: eseguire, con supervisione Terzo livello: esecuzione autonoma

53 Gli obiettivi hanno diversi livelli di profondità:
Obiettivi relazionali: Primo livello: essere recettivi Secondo livello: mettere in atto comportamenti adeguati, se richiesto Terzo livello: acquisizione di uno “stile di comportamento” adeguato

54 Quali problemi si incontrano, a questo punto?
Avendo svolto una accurata analisi, emergono numerosi bisogni formativi La definizione puntuale degli obiettivi educativi ne produce un numero elevato E’ impossibile poter conseguire tutti gli obiettivi, alla luce dei limiti dati (tempo, risorse, attenzione, ecc) Diviene necessario selezionare, con criteri razionali, gli obiettivi realmente perseguibili su cui concentrare l’intervento

55 Criteri per la scelta degli obiettivi educativi
P = prevalenza U = urgenza I = possibilità di intervento G = gravità E = esemplarità didattica R = ripercussioni Ogni parametro viene valutato 0,1,2,3

56 Esercizio Applicare la griglia PUIGER agli obiettivi scritti in precedenza

57 Definizione degli obiettivi
Definizione della valutazione

58 La valutazione Due parametri essenziali: Validità Affidabilità

59 Valutare Chi, cosa Come Quando Dove Perché

60 Chi, cosa valutare Le condizioni preliminari di un dato fenomeno
L’apprendimento ottenuto dal destinatario dell’intervento educativo Sé stessi Il progetto (logistica, docenza, costi, gradimento, ecc)‏ Altre ricadute interessanti (risultati clinici, media, richieste ulteriori..)

61 Come valutare Dipende dal tipo di obiettivi (cognitivi, gestuali, comunicativi)‏ Dipende dallo scopo della valutazione

62 Valutazione di obiettivi cognitivi
Autovalutazione (?) Valutazione orale (fattori aggiunti, bassa validità e riproducibilità, tempo)‏ 3. Prove oggettive: Domande a scelta multipla Domande a risposta aperta breve Dissertazione

63 Valutazione di obiettivi gestuali
In condizioni reali o simulate (laboratorio, manichino, attrezzo, ecc): Esecuzione; l’ osservatore giudica Esecuzione; l’ osservatore applica una griglia di verifica per giudicare (Autovalutazione)

64 Valutazione di obiettivi relazionali (I)‏
La persona che deve essere valutata esegue la comunicazione, in condizioni reali o simulate e: L’ osservatore (esaminatore) giudica L’ osservatore applica una griglia di verifica per giudicare La persona si autovaluta

65 Valutazione di obiettivi relazionali (II)‏
La persona che deve essere valutata osserva una situazione di comunicazione videoregistrata, e: Deve discutere ciò che ha rilevato circa la comunicazione Deve rispondere ad un questionario relativo a quanto ha visto Deve formulare suggerimenti per il miglioramento della comunicazione

66 Esercizio In riferimento agli obiettivi già identificati, stabilire come valutarli

67 Quando valutare Prima dell’intervento educativo Al termine
Prima e al termine In tempi successivi Durante

68 Quando: prima dell’intervento
Rilevare i bisogni di formazione Definire il livello di conoscenze già possedute Rilevare le richieste e aspettative Rilevare il gradimento di un servizio

69 Quando: al termine dell’intervento
Valutare il raggiungimento (o il grado di) degli obiettivi previsti “Certificare” il possesso di conoscenze o abilità Rilevare il gradimento del corso

70 Quando: prima e al termine dell’intervento
Definire il grado di miglioramento delle conoscenze per effetto dell’intervento: Es. Percentuale di risposte corrette prima e dopo; es. progress test

71 Quando: in tempi successivi
Scelta del tempo successivo: In funzione del possibile/prevedibile peggioramento del risultato ottenuto (es. cura dell’obesità, dipendenze) In funzione del naturale decadimento delle conoscenze (es. ECM, ma anche ECP)

72 Valutazione certificativa
Valutazione formativa (in itinere)‏ *è coerente con la valutazione reale *non è “minacciosa” *dà un feed-back: correzione, commento

73 Dove valutare Dove è avvenuto l’insegnamento, il corso
Nel reale contesto operativo (ospedale, casa, ecc.)‏

74 Perché valutare Per definire il raggiungimento degli obiettivi
Per valorizzare Per motivare Per dare un feed-back Per garantire la competenza Per selezionare (v. riferita a un criterio o v. riferita alla norma)‏

75 L’OSCE OSCE = Objective-Structured Clinical Examination
= Esame Clinico Strutturato Per Obiettivi

76 OSCE Attuazione: stazioni, i candidati ruotano tempi brevi
valutatori a ogni stazione Presupposti: coerenza con gli obiettivi pertinenza oggettività, affidabilità Pianificazione vs attuazione

77 Valutazione In termini di miglioramento dell’apprendimento
In termini di modificazione dei comportamenti, degli atteggiamenti

78 Definizione dei metodi didattici
Definizione della valutazione

79 Insegnamento? Apprendimento?

80 Esercizio Discutere in gruppo ed elencare:
I fattori che promuovono l’apprendimento I fattori che lo peggiorano

81 Fattori che facilitano l’apprendimento
Motivazione (intrinseca, estrinseca)‏ Posizione attiva dello studente Percezione dell’utilità per sé stessi dell’apprendimento Grado di difficoltà adeguato, progressione Feed back Aspetti logistici

82 Scelta del metodo educativo in rapporto agli scopi:
informare, aggiornare formare, educare ottenere un consenso, motivare

83 The Learning Pyramid Teach others Lecture Discussion group
Demonstration Audiovisual Reading Practice by doing 5% 10% 20% 30% 50% 75% 80% Average Retention Rate National Training Laboratories, Bethel, Maine, USA

84 Teaching Programmes Learning Programmes Teaching is essential
Knowledge transfer Teacher - centered Teachers provide answers Students are led Lecture halls are essential Learning Programmes Learning is essential Knowledge acquisition Student - centered Teachers ask questions Students discover Learning facilities are essential

85 SPICE, l’approccio moderno alla didattica medica
Student centered Problem oriented Interactive Community oriented Elective

86 Metodi per l’insegnamento/ apprendimento
Obiettivi Cognitivi: Lezione tradizionale Studio di testi Seminario, dibattito, laboratorio Tutoriali (vari formati)‏ e-learning

87 UNIGASTRO Autovalutazione dei docenti sulle capacità didattiche; 10 items, max 40
Prof associati Prof. ordinari Ricercatori

88 L’attenzione dell’ascoltatore
Livello di attenzione tempo

89 Esercizio In riferimento alla lezione tradizionale come metodo di insegnamento / apprendimento: elencare i difetti e i pregi definire come potrebbe essere migliorata

90 Pregi e difetti Pregi: formato conosciuto
non richiede preparazione (?)‏ flessibile (?)‏ Difetti: passività trasmissione vs costruzione del sapere spesso spinge alla memorizzazione spesso non è meglio del libro

91 LEZIONE: come potrebbe essere migliorata?
Scandire i tempi in modo da stimolare l’attenzione: pianificare Creare momenti di interazione Creare situazioni in cui il partecipante è attivo: esercizi, autovalutazioni Proporre riflessioni motivanti Sottolineare, riassumere mettere in prospettiva

92 MICROTEACHING “insegnamento esaminato al microscopio” Scopo: migliorare le capacità didattiche Il docente svolge una parte dell’insegnamento (prova o dal vivo)‏ L’ “esperto” osserva ed analizza in termini di: Contenuti (sequenza, priorità, tempi, ecc)‏ Aspetti comunicativi (gestualità, postura, tono della voce, sottolineature, pause, contatto visivo, gestione delle interazioni, “clima”, ecc)‏ Feed back dell’”esperto” al docente, discussione, piano di azione

93 ATTIVITA’ TUTORIALI Svolte in piccolo gruppo (o più gruppi)
Il tutore svolge prevalentemente (o solamente) una funzione “maieutica” Nel piccolo gruppo si creano dinamiche particolari, stimolate dal tutore Attraverso le interazioni, i partecipanti, apprendono di più e meglio che individualmente

94 ATTIVITA’ TUTORIALI Svolte in piccolo gruppo, ma il grado di interazione e di attività dello studente è variabile. Lavoro su compiti dati, autodiretto Studio di testi, discussione, relazione Dimostrazione, addestramento Produzione di progetti, relazioni, testi PBL Tutoriale 1:1 Tutoriale nell’e-learning

95 Il PBL Problem-based Learning, PBL = Apprendimento basato sui problemi
( Case-based learning )

96 In cosa consiste il PBL E’ una metodologia didattica in cui
Lo studente impara a partire da un problema; non ci sono discipline da studiare come tali Si impara in piccolo gruppo (6-10), guidati da un tutore Per ogni problema c’è un primo tutoriale, poi alcuni giorni di lavoro indipendente, poi il secondo tutoriale conclusivo Un intero Corso di Laurea viene svolto con un centinaio di problemi

97 I presupposti pedagogici del PBL
Apprendimento attivo, parte da uno stimolo coerente con le proprie motivazioni Apprendimento per scoperta, autodiretto Sfrutta le dinamiche di gruppo, ricevere/ dare stimoli, informazioni; formulare ipotesi,provarle, verificarle Lo studente è responsabile del suo apprendimento Interazione (colleghi, tutore), feed back, revisione, sostegno, appartenenza Atteggiamento critico, abitudine a cercare le spiegazioni

98 Come è fatto il “problema” per il PBL
E’ un testo che presenta una situazione problematica. Può essere corredato di reperti, risultati, ecc Applicandosi al problema gli studenti identificano gli obiettivi di apprendimento. Lavorando sugli obiettivi, gli studenti apprenderanno ciò che è stato pianificato.

99 I “sette salti” del PBL Presentazione del problema, chiarificazione dei termini Generazione delle ipotesi Identificazione degli obiettivi di apprendimento Definizione dei compiti di studio Attribuzione dei compiti Studio indipendente, consultazione di esperti, esercizi, laboratori, ecc Sintesi finale e soluzione del problema

100

101 La funzione “metacognitiva” del tutore
“Insegnare a ragionare”: a fare ipotesi, riflettere, studiare, verificare, decidere Stimolare, indirizzare, correggere, valutare Gestire le risorse didattiche Sostenere, apprezzare, consigliare

102 Il TUTORIALE 1:1 Rapporto personale molto intenso
Fattori relazionali possono condizionare l’esito La carenza di strutturazione delle attività può condizionare l’esito Tipicamente, il tutore non è formato per svolgere questa funzione e l’allievo spesso non sa cosa attendersi

103 Esercizio In riferimento al tutoriale 1:1:
Discutere ed elencare i problemi Definire come potrebbe essere reso più efficace e meno problematico

104 Tutoriale 1:1 Il tutore deve creare un clima di accoglienza e di disponibilità Tutore e studente devono impegnarsi a “partire bene” Discutere e concordare gli obiettivi, le modalità di lavoro, i tempi, i limiti, la valutazione dell’apprendimento e reciproca Stabilire momenti definiti per il feed-back, richieste, suggerimenti Creare momenti di confronto tra studenti e tra tutori

105 Metodologie educative
Atelier Attività sportive Audiovisivi Brainstorming Classificatore d’immagini Consigli telefonici Corso interattivo Escursioni, visite Focus group Giochi Gioco dei ruoli Gruppi di auto- mutuo-aiuto Guida individuale Incontri e colloqui

106 Metodologie educative
Insegnamento assistito dal computer Insegnamento pratico, dimostrazione Marionette, favole, teatro, puzzle Metodi di simulazione Relazioni Sessioni di apprendimento per problemi Studio di casi Tavola rotonda

107 RAGIONARE AD ALTA VOCE Metodologia utile per lavorare ai livelli più profondi, non per una formazione iniziale Il docente condivide con lo studente/i le sue impressioni, il suo modo di ragionare, i suoi percorsi diagnostici/ terapeutici, ecc., motiva le scelte, ricorda casi simili o eventuali errori in cui è caduto.

108 e-LEARNING Formazione a distanza: da forme iniziali (cartacee, posta) a forme basate su cassette, CD a forme basate sulla rete Formazione a distanza di ultima generazione: e-learning: apprendimento basato sulla rete interazione tra i discenti e con il tutore, creazione di “comunità di apprendimento”, apprendimento collaborativo integrazione con altre modalità didattiche.

109 e-LEARNING Materiali di studio scaricabili, da cercare
Compiti da svolgere, assistiti da tutore Partecipazione a forum Partecipazione a chat Produzione di materiale (relazioni, progetti)‏ Prove di valutazione formativa Prove di valutazione certificativa Monitoraggio delle attività individuali

110 Metodi per l’insegnamento/apprendimento
Obiettivi gestuali: Dimostrazioni Uso di materiali, manichini, strumenti Dal vivo progressione graduale feed back, correzione prove ripetute

111 Metodi per l’insegnamento/apprendimento
Obiettivi relazionali: Osservazione (libera, guidata, riflessione)‏ Simulazione, gioco dei ruoli Dal vivo

112 Esercizio In riferimento ad un obiettivo relazionale (ad es. accoglienza del paziente, dimissione, informazioni su indagini, ecc.): Preparare una guida per l’osservazione e la riflessione sulla relazione

113 L’EDUCAZIONE DEL PAZIENTE

114 L’educazione del paziente
Obiettivi: Partecipazione del paziente alle sue cure: compliance, personalizzazione, qualità di vita Migliori risultati delle cure Riduzione delle spese: visite, farmaci, urgenze

115 L’educazione del paziente
Malattie croniche; riabilitazione Esempi: diabete, asma bronchiale, day hospital Necessità di saper programmare ed erogare interventi formativi: Di ordine generale Individualizzati Valutazione dei risultati

116 Prevenzione primaria : Educazione sanitaria
Prevenzione secondaria: Diagnosi precoce Prevenzione terziaria: Educazione del paziente

117 Prevenzione primaria: educazione sanitaria
Azione di massa Ruolo relativamente limitato dei professionisti dell’area sanitaria Basata principalmente sui media e sulle strategie di comunicazione Rivolta a chi è (ancora) sano, spesso giovane

118 Prevenzione secondaria: diagnosi precoce
Azione di massa, ma selezionata Basata sui media e sui sanitari Necessità di persuadere chi spesso non è motivato: non sa, non crede, ha paura, ecc Accurate valutazioni costo/beneficio

119 Prevenzione terziaria: riabilitazione, educazione terapeutica
Alcuni esempi: Diabete Asma bronchiale Terapia anticoagulante Disassuefazione dall’alcol, fumo, ecc

120

121 Per educare dobbiamo: Stabilire un buon rapporto:
“accogliere”: alzarsi, sorridere, incontrare, dare la mano Dare segni di disponibilità: espressione del viso, attenzione, interesse Dare segni “distensivi”: osservazioni, commenti, ecc

122 2. Comunicare efficacemente:
1. Usare domande aperte e chiuse 2. Usare il linguaggio verbale e non- verbale 3. Ascoltare 4. Verificare la comprensione 5. Verificare le opinioni del paziente, rispettare eventuali divergenze 6. Manifestare empatia e comprensione emotiva

123 3. Fare l’intervento educativo:
1. Definire gli obiettivi, concordarli (“alleanza terapeutica”)‏ 2. Scegliere i metodi 3. Stabilire come valutare il raggiungimento degli obiettivi 4. Essere preparati a riformulare il piano

124 In tutte le fasi Non giudicare Porsi in una prospettiva positiva
Incoraggiare Rinforzare Non abbandonare (cfr “continuità delle cure”)‏

125 Definire i bisogni del paziente: la diagnosi educativa
Che cosa ha? Dimensione biologica Che cosa fa ? D. socio professionale Che cosa sa? D. cognitiva Chi è? D. psico affettiva

126 1. Dimensione biologica Sintomi Terapie Storia di malattia
Malattie associate Gravità Prognosi

127 2. Dimensione socio- professionale
Professione Famiglia Svaghi Abitazione Risorse mediche Risorse sociali

128 3. Dimensione cognitiva Conoscenza della malattia da parte del paziente: Patogenesi Sintomi e segni significativi Fattori scatenanti / allevianti Ruolo dei farmaci Altre risorse terapeutiche b. Generale: Studi Letture Metodi di apprendimento preferiti

129 4. Dimensione psico-affettiva
Relazioni affettive Progetti Cambiamenti lavorativi Atteggiamento: passività/ dinamismo Educazione precedente Vissuto di malattia Compliance Automedicazione incontrollata Terapie “alternative”

130 2. Obiettivi pedagogici:
Bisogni del paziente 1. Diagnosi educativa 2. Obiettivi pedagogici: comuni, specifici 4. Metodi didattici 3. Valutazione

131 Esercizio In riferimento ad una patologia di vostra scelta, definire le linee principali di un intervento di educazione dei pazienti o dei loro familiari

132 PERCENTUALE DI RITENZIONE
5% 50%

133 Tempo di dimezzamento delle conoscenze del paziente

134 “La tesi dell’infermiera Lorenza”
Questionario dettagliato sui fattori di rischio e terapia della cardiopatia ischemica, somministrato a: Pazienti con cardiopatia ischemica ricoverati, dopo corso di formazione (90%) Soggetti di controllo (30%) Pazienti con cardiopatia ischemica al primo contatto ambulatoriale (80%) Pazienti con cardiopatia ischemica già ricoverati, che hanno avuto un corso di formazione, a distanza di un anno (40%)

135 Metodi per l’Educazione Continua
Philips 6.6 Metodo dello studio di casi Metodo delle differenze Simulazioni, gioco dei ruoli cfr home page su infostudent

136 Metodo Philips 6.6 L’Esperto fa una breve introduzione: 5-10 minuti
I piccoli gruppi (6-8 persone, 3-4 gruppi) discutono su quanto ascoltato e formulano alcune (3-5) domande per l’Esperto L’Animatore raccoglie le domande dai vari gruppi su una lavagna di carta e le passa all’Esperto Finito di rispondere alla prima domanda di ogni gruppo , si passa alla seconda e così via Esaurite le domande, si replica come dal punto 1, per 1-2 volte

137 Metodo Philips 6.6 Oltre all’Esperto è necessario un Animatore che regoli i tempi e la discussione. Tempo globale circa 2 ore L’Esperto, con il suo primo intervento, provoca riflessioni e suscita reazioni, che vengono poi tradotte in domande L’Esperto viene “sfruttato” dai partecipanti per dare risposta a ciò che interessa loro, anziché fare una presentazione preordinata

138 Metodo dello Studio di casi
L’Esperto prepara alcuni (1-3) “casi” seguiti da numerose domande L’Esperto presenta il caso, le domande e le assegna ai gruppi Ogni gruppo discute e risponde ad alcune domande, es: il gruppo 1 risponde alle domande 1 e 2, il gruppo 2 risponde alle 3 e 4, ecc I gruppi presentano le loro risposte L’Esperto commenta le risposte

139 Metodo dello Studio di casi
L’Esperto deve sapere come preparare i “casi” e le domande. La presenza dell’Animatore non è indispensabile, ma molto utile Il metodo permette di affrontare numerose domande in tempi relativamente brevi, circa 2 ore complessive Metodo utile per correggere, aggiornare, ripassare

140 Metodo delle Differenze
L’Esperto prepara uno o più “casi” seguiti da alcune domande L’Esperto presenta il caso e le domande e chiede a tutti i gruppi di rispondere a domande I gruppi lavorano ma non presentano le loro conclusioni L’Esperto presenta le sue risposte alle domande I gruppi discutono le differenze tra le conclusioni cui erano arrivati e ciò che dice l’Esperto I gruppi presentano allora le differenze emerse e si apre una discussione generale su queste e il perché vi siano

141 Metodo delle Differenze
Necessaria la presenza di Esperto e Animatore Il metodo consente il confronto su argomenti in cui siano possibili punti di vista e orientamenti diversi, ad esempio tra categorie diverse che operano nello stesso sistema (es medici di famiglia e specialisti, medici e infermieri)‏ Il metodo, attraverso l’analisi delle differenze e la miglior comprensione di queste può portare al consenso, ad esempio su linee- guida

142 Esame finale

143 PROVA DI ESAME Scrivere subito il nome; fare eventuali domande ora; durante l’esame silenzio 15 domande a scelta multipla; indicare una sola risposta con una croce 45 secondi per domanda; vale solo il numero di risposte esatte; 2 punti ciascuna A chi cerca di comunicare, verrà invalidata la prova Al termine consegnare rapidamente al primo della fila che porterà i fogli a me; non verranno accettati fogli consegnati in ritardo

144 Domanda n 1 Quale delle seguenti sigle indica i criteri
per la scelta degli obiettivi educativi prioritari? PBL OSCE PUIGER FGP

145 Domanda n 2 Quale tra le seguenti è la più importante
caratteristica di una prova di valutazione? Discriminbilità Validità Comparatività Programmabilità

146 Domanda n 3 Quale dei seguenti esemplifica il primo
livello di un obiettivo cognitivo? Interpretazione Decisione Competenza Memorizzazione

147 Domanda n 4 Con quale altro termine si può indicare
una prova formativa? Certificativa Integrativa In itinere Suppletiva

148 Domanda n 5 Quale dei seguenti non è uno degli
strumenti per l’identificazione dei bisogni di formazione? Metodo dell’incidente critico Analisi dei compiti Focus group Metodo PBL

149 Domanda n 6 In cosa consiste il Focus Group?
Discussione tra esperti per mettere a fuoco un problema educativo Un gruppo di problemi focali da affrontare Una sorta di intervista di gruppo Un gruppo di docenti che focalizza un progetto educativo

150 Domanda n 7 In cosa consiste il metodo FGP?
È una griglia per valutare i problemi educativi in termini di facilità, gestibilità e progresso È una griglia per l’analisi ai fini educativi, di una serie di situazioni, sintomi o problemi È una metodica per formulare la didattica tutoriale per problemi Nessuno dei precedenti

151 Domanda n 8 Nella formulazione di un obiettivo
educativo, la scelta del verbo Descrivere, identifica l’obiettivo come: Descrittivo Comunicativo Cognitivo Tutti i precedenti

152 Domanda n 9 Nel caso di un obiettivo educativo
comunicativo, la capacità di mettere in atto comportamenti adeguati a richiesta, colloca la competenza al: Primo livello Secondo livello Terzo livello Quarto livello

153 Domanda n 10 Nella sigla PUIGER, cosa indica la lettera G? Generalità
Gravità Generalizzabilità Gestibilità

154 Domanda n 11 In che termini possono essere
programmate le prove di valutazione in ambito sanitario? Di miglioramento dell’apprendimento Di modificazione degli atteggiamenti Di modificazione dei comportamenti Tutti i precedenti

155 Domanda n 12 Quale tra i seguenti non è un fattore che
facilita l’apprendimento del discente? Importanza della materia insegnata Posizione attiva del discente Feed back del docente sui progressi Motivazione dello studente

156 Domanda n 13 Nella “piramide dell’apprendimanto” quale
dei seguenti metodi didattici determina la migliore percentuale di ritenzione? Audiovisivi Lettura Insegnamento ad altri Gruppi di discussione

157 Domanda n 14 Quante sessioni tutoriali sono previste
per affrontare ogni problema nella didattica basata sui problemi (PBL)? Una Due Numerose, a giudizio del tutore Tutte le precedenti sono previste

158 Domanda n 15 Quale dei seguenti non è uno dei “sette
salti” della didattica PBL? Presentazione del problema, chiarificazione dei termini Identificazione degli obiettivi di apprendimento da parte del tutore Attribuzione dei compiti di studio Generazione delle ipotesi

159 Somiglianze tra Evidence Based Medicine e Best Evidence Medical Education
EBM: “the conscientious, explicit and judicious use of current best evidence in making decisions about the care of individual patients” Sackett et al 1996 BEME: “the implementation, by teachers in their practice, of methods and approaches to education based on the best evidence available”. Harden et al 1999