Problemi e metodi di didattica della storia nei trienni dei Licei

Problemi e metodi di didattica della storia nei trienni dei Licei
Maurizio Gusso (Università degli Studi di Milano, TFA di Filosofia e Storia, Gruppo condotto da Filippo Trasatti, Milano,17 aprile 2013)

Indice 1. Centralità della mediazione didattica e finalità della formazione storica 2. Dimensione storica e retroterra epistemologico della didattica della storia 3. Vincoli e risorse per l’innovazione didattica in storia: normativa e ricerca didattica 4. Metodologia della progettazione curricolare di storia 5. La ricerca didattica sugli intrecci fra storia ed altre discipline. Un esempio: l’’area geo-storico-sociale’ 6. La ricerca didattica sugli intrecci fra storia e ‘nuove educazioni’ 7. Riferimenti bibliografici 8. Sitografia essenziale sulla didattica della storia

1. Centralità della mediazione didattica e finalità della formazione storica
1.1 L’insegnamento della storia come mediazione didattica fra risorse dei saperi storici e bisogni di formazione storica 1.2 Dalle ‘preconoscenze’ storiche alla conoscenza storica e a una crescente familia- rità con la metodologia della ricerca storica 1.3 Finalità della formazione storica

1.1 L’insegnamento della storia come mediazione didattica fra risorse dei saperi storici e bisogni di formazione storica L’insegnamento della storia va inteso come specifica mediazione didattica fra a) i bisogni di formazione storica di - studenti - insegnanti - società b) le risorse dei saperi storici - quotidiani (es.: memoria storico-sociale, immagini della storia, concetti storici spontanei, usi sociali di memoria/oblio e storia) - specialistici/’esperti’ (storiografia e discipline affini)

1.2 Dalle ‘preconoscenze’ storiche alla conoscenza storica e a una crescente familiarità con la metodologia della ricerca storica Occorre partire dalle ‘preconoscenze’ storiche (memoria storico-sociale, immagini della storia, concetti storici spontanei…) per valorizzarne gli elementi positivi e relativizzarli mediante il confron- to con conoscenze storiche e categorie/concetti e modelli storiografici e una crescente familiarizza- zione con la metodologia della ricerca storica.

1.3 Finalità della formazione storica (I)
Si tratta di trovare un equilibrio fra a) le finalità formative ‘intrinseche’, ossia connes- se con lo statuto epistemico della storiografia (apprendere a pensare storicamente); b) alcune finalità non banalmente/ideologicamen- te ‘estrinseche’ rispetto a tale statuto: cfr. le ‘nuove educazioni’ (v. punto 6.1.2): educazione alla cittadinanza interculturale, al patrimonio, allo sviluppo sostenibile, alle pari opportunità ecc..

1.3 Finalità della formazione storica (II)
Le ‘nuove educazioni’ possono essere usate come finali- tà ‘non banalmente estrinseche’ e come cartine di tornaso- le per verificare se le finalità ‘intrinseche’ sono state effettivamente tenute presenti. Per esempio, la necessità di un approccio interculturale alla storia dovrebbe emergere già da un’analisi aggiornata della struttura della disciplina storica. Tuttavia, nel caso di un’analisi troppo affrettata e non aggiornata, applicare alla storia le finalità dell’educazione interculturale dovrebbe consentire di ridurre il tasso di etnocentrismo dell’insegnamento tradizionale della storia.

2.1 ‘Trasversalità’, specificità e ‘valore aggiunto’ della dimensione
2. Dimensione storica e retroterra epistemologico della didattica della storia 2.1 ‘Trasversalità’, specificità e ‘valore aggiunto’ della dimensione storica 2.2 Retroterra epistemologico della didattica della storia: ‘nuclei fondanti’ e competenze

2.1 ‘Trasversalità’, specificità e ‘valore aggiunto’ della dimensione storica
2.1.1 La ‘dimensione storica’ come dimensione ‘trasversale’ 2.1.2 ‘Trasversalità’ e specificità della categoria della ‘storicità’ 2.1.3 Specificità dello statuto epistemico della storiografia

2.1.1 La ‘dimensione storica’ come dimensione ‘trasversale’
La ‘dimensione storica’ è una dimensione ‘trasversale’ che caratterizza a) tutti i fenomeni sociali/umani b) tutte le discipline di ricerca (e non solo la storiografia) c) tutte le materie d’insegnamento (e non solo la storia) e s’intreccia con altre dimensioni ‘trasversali’ (es.: dimensioni temporale, spaziale, linguistico-comunicativa, estetica, scientifica, tecnologica ecc.). Tutte le materie d’insegnamento possono essere insegnate – entro certi limiti – anche con un approccio storico. Cfr. M.Gusso, La dimensione storica (31 dicembre 2012), scaricabile da

2.1.2 ‘Trasversalità’ e specificità della categoria della ‘storicità’
La ‘trasversalità’/specificità della dimensione storica si può anzitutto ricondurre alla ‘trasversalità’/ specificità di categorie come quelle della storicità e di operazioni come quelle della critica delle fonti. Sul versante della storia (res gestae), tutti i fenomeni sociali/umani hanno una loro storia e sto- ricità. Sul versante della storiografia (historia rerum ge- starum), si può fare ricerca storica su qualunque fenomeno sociale/umano e sapere.

2.1.3 Specificità dello statuto epistemico della storiografia
Se la storiografia è una disciplina di ricerca che indaga le relazioni fra soggetti/fenomeni geo-storico-sociali diversi in differenti contesti ambientali, sociali, spaziali e temporali, la sua specificità non coincide e- sclusivamente con la specificità delle categorie del tempo storico, ma riguarda una peculiare combinazione di categorie sociali, spaziali e temporali. Si vedano, per esempio,i complessi rapporti fra memoria e storia (cfr. P.Ricoeur) e fra la ‘soggettività’/’intersoggettività’ (cfr. L.Passerini) e l’’agire intenzionale’ (cfr. G.H. von Wright) di vari soggetti e i vincoli dei contesti storici: cfr. il punto

2.2 Retroterra epistemologico della didattica della storia: ‘nuclei fondanti’ e competenze
Cfr. M.Gusso – M.Medi, Raccordi fra competenze storiche e nuclei fondanti di storia (23 agosto 2011), Competenze storiche e loro articolazioni e Nuclei fondanti di storia: conoscenze/campi semantico-concettuali e abilità/operazioni cognitive (31 dicembre 2011), scaricabile da Cfr. anche i punti 5.3, 5.4 e

3. Vincoli e risorse per l’innovazione didattica in storia: normativa e ricerca didattica
3.1 La ‘bussola’ della ricerca storico-didattica e la ‘linea di costa’ della normativa 3.2 Vincoli e risorse per l’innovazione didattica 3.3 Le proposte delle associazioni geo-storico- sociali della scuola 3.4 La normativa europea su storia e competenze di cittadinanza 3.5 La normativa italiana corrispondente

3.1 La ‘bussola’ della ricerca storico-didattica e la ‘linea di costa’ della normativa
Dati i limiti della normativa scolastica europea e italiana a proposito dell’insegnamento della storia, della geografia e delle scienze sociali, si rende necessaria una sorta di ‘rivoluzione copernicana’: a) assumere le ‘sensate esperienze’ della ricerca didattica geo-storico-sociale (buone pratiche didattiche sostenibili, proposte delle associazioni disciplinari ecc.) come ‘stella polare’/’bussola’; b) assumere le normative scolastiche europee e italiane come ‘linee di costa’; per una navigazione non solo costiera.

3.2 Vincoli e risorse per l’innovazione didattica
Anche qualora la prospettiva di una ‘rivoluzione copernicana’ del genere risultasse troppo ardua per il contesto politico-scolastico attuale, occorre- rebbe trovare un equilibrio dinamico fra - vincoli normativi e materiali; - risorse individuabili nelle parti più avanzate sia della normativa, sia della ricerca didattica. Un discorso analogo si può fare per le competenze di cittadinanza.

3.3 Le proposte delle associazioni geo-storico-sociali della scuola (I)
Conviene riallacciarsi criticamente alle ipotesi di curricolo verticale positivamente continuo/discontinuo di storia, geografia, studi sociali/scienze sociali, economia e diritto, sperimentate negli ultimi anni in Italia e in altri paesi e/o proposte dalle associazioni di storia, geografia, economia e diritto e scienze sociali della scuola con cui il MIUR ha protocolli d’intesa e/o convenzioni (es.: AEEE – I- talia, AIIG, Clio ’92, INSMLI, LANDIS; cfr. SISUS e Passaggi. Le Scienze Umane e Sociali in classe).

3.3 Le proposte delle associazioni geo-storico-sociali della scuola (II)
Associazioni riconosciute dal MIUR come soggetti qualificati per l’aggiornamen- to e aderenti al Forum delle Associazioni disciplinari della scuola ( a) AEEE (Associazione Europea per l’Educazione Economica) – Italia: b) AIIG (Associazione Italiana Insegnanti di Geografia): c) Clio ’92 – Associazione di insegnanti e ricercatori sulla didattica della storia: d) INSMLI (Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia): e) LANDIS (Laboratorio nazionale per la didattica della storia): Due associazioni e reti degli insegnanti delle scienze sociali e umane: f) Passaggi. Le Scienze Umane e Sociali in classe: g) SISUS (Società Italiana Scienze Umane e Sociali):

3.4 La normativa europea su storia e competenze di cittadinanza
3.4.1 La ‘strategia di Lisbona’ 3.4.2 Le otto competenze chiave per l’apprendimento permanente previste dalla Raccomandazione del Parla- mento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 3.4.3 Programmi e siti europei di Educazione alla cittadinanza 3.4.4 Le raccomandazioni del Consiglio d’Europa a proposito dell’insegnamento della storia 3.4.5 Alcune ricorrenze europee o promosse dall’Europa

3.4.1 La ‘strategia di Lisbona’
La ‘strategia di Lisbona’ (o ‘agenda di Lisbona’ o ‘processo di Lisbona’) prende il nome dal programma di riforme (rivolte a rendere l’economia dell’Unione Europea la più com- petitiva al mondo e a raggiungere la piena occupazione attorno al 2020) approvato dai Capi di Stato e di Governo dell’Unione Europea nella riunione straordinaria del Consiglio europeo, svoltasi a Lisbona nel marzo Fra le priorità, quelle della conoscenza, della ricerca, dell’innovazione, della riforma del Welfare State, dell’inclusione sociale, della riqualificazione del lavoro, del coordinamento europeo delle politiche dell’istruzione, dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, delle pari opportunità, della lotta contro xenofobia e razzismo. Il processo di attuazione di tale programma è stato ostacolato e rallentato da vari fattori (resistenze e ritardi nazionali, accresciuta concorrenza internazionale, crisi economica mondiale ecc.), ma è stato rilanciato, seppur con obiettivi in parte ridimensionati, nel , e dal Trattato di Lisbona del dicembre 2007. Le sue priorità sono ancora valide, sebbene alcuni aspetti restino da approfondire. Cfr. Ian Davies, L’educazione e la cittadinanza europea. Un progetto educativo per la strategia di Lisbona, in Paolo Bernardi – Saura Rabuiti (a c. di), Le scienze sociali per la cittadinanza europea. Storia – Geografia – Educazione al patrimonio, “I Quaderni di Clio ’92”, 2009, n.9, pp.9-33.

3.4.2 Le 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente (I)
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente: 8 competenze chiave: 1. comunicazione nella madrelingua; 2. comunicazione nelle lingue straniere; 3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4. competenza digitale; 5. imparare a imparare; 6. competenze sociali e civiche; 7. spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8. consapevolezza ed espressione culturale.

3.4.2 Le 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente (II)
Osservazioni critiche: sono competenze eterogenee: a) solo la competenza n. 5 (“imparare a imparare”) è effettivamente trasversale rispetto a tutte le discipline; b) le altre competenze rappresentano la proiezione trasversale di competenze proprie di singole discipline o aree disciplinari: linguistiche (nn.1-2), matematiche (n.3), scientifiche (n.3), tecnologico-digitali (nn.3-4), sociali e civico-giuridiche (n.6), economiche (n.7) e artistico-culturali (n.8). Mancano, però, completamente competenze spaziali (o geografiche) e temporali (o storiche).

3.4.3 Programmi e siti europei di Educazione alla cittadinanza
Cfr. i siti tematici del Consiglio d’Europa - Education for Democratic Citizenship and Human Rights (in inglese) - Éducation à la Citoyenneté Démocratique at aux Droits de l’Homme (in francese)

3.4.4 Le raccomandazioni del Consiglio d’Europa a proposito dell’insegnamento della storia
A) Consiglio d’Europa, Recommendation 1283 (1996) on history and the learning of history in Europe: s/AdoptedTexts/Rec1283_en.pdf. B) Consiglio d’Europa, Recommendation Rec(2001)15 on history teaching in twenty-first-century Europe: s/AdoptedTexts/Rec(2001)15_en.pdf. Cfr. V.Micocci, L’insegnamento della storia nei programmi del Consiglio d’Europa, “Società e storia”, 2004, n.103, pp.

3.4.5 Alcune ricorrenze europee o promosse dall’Europa
A) Il Giorno europeo o Festa dell’Europa (9 maggio). B) Altre ricorrenze: es.: - la Giornata internazionale contro l’omofobia e la transfo- bia (17 maggio), ricorrenza internazionale promossa dal- l’Europa; - la Giornata europea delle lingue (26 settembre). A parte vanno considerati gli “Anni Europei” (per esempio: il 2005 Anno europeo della cittadinanza attraverso l'educazione; il 2013 Anno europeo dei cittadini).

3.5 La normativa italiana su storia e competenze di cittadinanza
3.5.1 Mancanza di una normativa organica, coesa e unitaria 3.5.2 La ‘riforma Fioroni’ 3.5.3 La ‘riforma Gelmini’ e gli sviluppi successivi (Ministero Profumo) 3.5.4 Un problema ineludibile: contempora- neità e ‘curricolo verticale’ di storia 3.5.5 Il ‘Calendario civile scolastico’

3.5.1 Mancanza di una normativa organica, coesa e unitaria
La normativa vigente è la risultante eterogenea di scelte le- gislative e normative di ispirazioni pedagogiche e politico- scolastiche contrastanti: a) la ‘riforma Moratti’, contrapposta al precedente tentativo più organico di ‘riordino dei cicli Berlinguer/De Mauro’; b) la ‘riforma Fioroni’; c) la ‘riforma Gelmini’ (di fatto ‘riforma Gelmini-Tremonti’) e gli sviluppi successivi (Ministero Profumo). Manca, perciò, una normativa organica, coesa e unitaria (anche nel senso della coerenza del curricolo ‘verticale’).

ve di cittadinanza previste alla fine del nuovo biennio obbligatorio
3.5.2 La ‘riforma Fioroni’ Le 8 competenze chiave di cittadinanza previste alla fine del nuovo biennio obbligatorio Pregi e limiti della ‘riforma Fioroni’

3.5.2.1 Le 8 competenze chiave di cittadinanza previste alla fine del nuovo biennio obbligatorio
DM (Ministero Fioroni): 8 “competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria”: 1. imparare ad imparare; 2. progettare; 3. comunicare; 4. collaborare e partecipare; 5. agire in modo autonomo e responsabile; 6. risolvere problemi; 7. individuare collegamenti e relazioni; 8. acquisire ed interpretare l’informazione; da declinare in 4 “assi culturali”: dei linguaggi; matematico; scientifico-tecnologico; storico-sociale.

3.5.2.2 Pregi e limiti della ‘riforma Fioroni’
Pregi e limiti del tentativo (DM ) di rein- terpretare criticamente le otto “competenze chiave per l’apprendimento permanente” europee, trasformandole in otto “competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria”, da applicare a quattro “Assi culturali”, fra cui quello “storico-sociale. Pregi e limiti delle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione alle- gate al DM

3.5.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (I)
A) Pregi: tutte e 8 le competenze sono effettivamente trasversali e vanno applicate ai 4 “Assi culturali”, fra cui quello storico-sociale. B) Limiti: le 3 competenze specifiche dell’asse storico-sociale non sono competenze ‘sistemiche’ fondative dell’asse ed epistemicamente e formativamente aggiornate, ma una sommatoria di ‘macrocompetenze’ (una geostorica, generi- ca, troppo aggregata e scritta male; una civico-giuridica; u- na economica, piuttosto riduttiva); non è chiaro il loro nesso con le 8 competenze trasversali; chi le ha scritte non ha tenuto conto della ricerca didattica nell’area geo-storico-sociale. .

3.5.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (II)
Competenze specifiche dell’asse storico- sociale (nuovo biennio obbligatorio): I) “Comprendere il cambiamento e la diversi- tà dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in u- na dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali”.

3.5.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (III)
II) “Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzio- ne, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente”.

3.5.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (IV)
III) “Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio”.

3.5.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (V)
Le cose migliorano parzialmente se passia- mo da queste tre ‘macrocompetenze’ alle loro declinazioni in conoscenze e abilità. Tuttavia, per esempio, manca qualsiasi ac- cenno al ruolo dei soggetti (individui, gruppi sociali primari e secondari, generi, movimenti, istituzioni, forze/oggettivazioni storico-sociali) nei processi storici.

3.5.2.2.2 Pregi e limiti delle Indicazioni per il primo ciclo
A) Pregi: sono state scritte in modo unitario da sot- tocommissioni formate da esperti di didattica della storia e della geografia, che hanno tenuto conto delle ricerche didattiche disciplinari integrandole. B) Limiti: non sono state adeguatamente supporta- te da un piano di formazione dei docenti, né prese in debita considerazione dagli estensori delle Indi- cazioni per il secondo ciclo.

3.5.3 La ‘riforma Gelmini’ e gli sviluppi successivi (Ministero Profumo)
Limiti nel metodo Limiti nel merito (comuni in larga parte alla ‘riforma Moratti’ e alla ‘riforma Gelmini’ e molto più vistosi di quelli delle ‘riforme’ Berlinguer-De Mauro e Fioroni) Storia nel riordino dei licei Storia nel riordino degli istituti professionali Storia nel riordino degli istituti tecnici “Cittadinanza e Costituzione”

Limiti nel metodo A) Mancato coinvolgimento delle forze sociali e professionali (es.: associazioni disciplinari della scuola) nella formulazione dei Regolamenti e delle Indicazioni nazionali per gli obiettivi specifici di apprendimento. B) ‘Riforma’ imposta a Parlamento, Paese e case editrici senza rispetto dei tempi di formalizzazione e di attuazione.

3.5.3.2 Limiti nel merito A) Limiti di carattere generale: es.:
- riduzione dei finanziamenti alla scuola pubblica; - svuotamento del nuovo obbligo di istruzione, spendibile anche nell’istruzione e formazione professionale regionale e nell’apprendistato; - maggiore arretratezza delle scelte per i licei (scarso rilievo dato ad abilità, competenze e laboratori) rispetto a quelle per gli istituti tecnici e professionali. B) Limiti riguardanti specificamente storia e geografia: es.: - geografia è prevista nell’area di istruzione generale solo nei bienni dei licei; - riduzione dell’orario di storia e geografia nei bienni dei licei; - storia nel nuovo biennio obbligatorio termina con l’Alto Medio Evo, anziché con l’età contemporanea, anche negli istituti professionali e nei corsi serali (ex Progetto Sirio), in cui prima era previsto un insegnamento di storia contemporanea.

3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei (I)
La sottovoce Storia delle Linee generali e competenze della voce Storia e Geografia delle Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento in relazione alle attività e agli insegnamenti compresi nel piano degli studi previsto per il liceo artistico (voce identica a quella delle Indicazioni di ogni altro tipo di liceo), pubblicate nell’Allegato B dello Schema di regolamento recante “Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali di cui all’articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n.89, in relazione all’articolo 2, commi 1 e 3, del mede- simo regolamento”, così recita: “Al termine del percorso liceale lo studente conosce i principali eventi e le trasformazioni di lungo periodo della storia dell’Europa e dell’Italia, dall’antichità ai giorni nostri, nel quadro della storia globale del mondo, usa in maniera appropriata il lessico e le categorie interpretative proprie della disciplina; sa leggere e valutare le diverse fonti; guarda alla storia come a una dimensione significativa per comprendere, attraverso la discussione critica e il confronto fra una varietà di prospettive e interpretazioni, le radici del presente”.

3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei (II)
“Il punto di partenza sarà la sottolineatura della dimensione temporale di ogni evento e la capacità di collocarlo nella giusta successione cronologica, in quanto insegnare storia è proporre lo svolgimento di eventi correlati fra loro secondo il tempo. D’altro canto non va trascurata la seconda dimensione della storia, cioè lo spazio. La storia comporta infatti una dimensione geografica; e la geografia umana, a sua volta, necessi- ta di coordinate temporali. Le due dimensioni spazio-temporali devono far parte integrante dell’apprendimento della disciplina. Avvalendosi del lessico di base della disciplina, lo studente rielabora ed espone i temi trattati in modo articolato e attento alle loro relazioni, co- glie gli elementi di affinità-continuità e diversità-discontinuità fra civiltà diverse, si orienta sui concetti generali relativi alle istituzioni statali, ai sistemi politici e giuridici, ai tipi di società, alla produzione artistica e culturale”.

3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei (III)
“A tal proposito uno spazio adeguato dovrà essere riservato al tema della cittadinanza e della Costituzione repubblicana, in modo che, al termine del quinquennio liceale, lo studente conosca bene i fondamenti del nostro ordinamento costituzionale, quali esplicita- zioni valoriali delle esperienze storicamente rilevanti del nostro popolo, anche in rapporto e confronto con altri documenti fondamentali (solo per citare qualche esempio, dalla Ma- gna Charta Libertatum alla Dichiarazione d’indipendenza degli Stati Uniti d’America, dalla Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino alla Dichiarazione universale dei diritti u- mani), maturando altresì, anche in relazione con le attività svolte dalle istituzioni scolastiche, le necessarie competenze per una vita civile attiva e responsabile. È utile ed auspicabile rivolgere l’attenzione alle civiltà diverse da quella occidentale per tutto l’arco del percorso, dedicando opportuno spazio, per fare qualche esempio, alla ci- viltà indiana al tempo delle conquiste di Alessandro Magno; alla civiltà cinese al tempo dell’impero romano; alle culture americane precolombiane; ai paesi extraeuropei conqui- stati dal colonialismo europeo tra Sette e Ottocento, per arrivare alla conoscenza del quadro complessivo delle relazioni tra le diverse civiltà nel Novecento. Una particolare attenzione sarà dedicata all’approfondimento di particolari nuclei tematici propri dei diversi percorsi liceali”.

3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei (IV)
“Pur senza nulla togliere al quadro complessivo di riferimento, uno spazio adeguato potrà essere riservato ad attività che portino a valutare diversi tipi di fonti, a leggere documenti storici o confrontare diversi tesi interpretative: ciò al fine di comprendere i modi attraverso cui gli studiosi costruiscono il racconto della storia, la varietà delle fonti adoperate, il suc- cedersi e il contrapporsi di interpretazioni diverse. Lo studente maturerà inoltre un metodo di studio conforme all’oggetto indagato, che lo metta in grado di sintetizzare e schematizzare un testo espositivo di natura storica, cogliendo i nodi salienti dell’interpretazio- ne, dell’esposizione e i significati specifici del lessico disciplinare. Attenzione, altresì, do- vrà essere dedicata alla verifica frequente dell’esposizione orale, della quale in particolare sarà auspicabile sorvegliare la precisione nel collocare gli eventi secondo le corrette coordinate spazio-temporali, la coerenza del discorso e la padronanza terminologica”. I successivi Obiettivi specifici di apprendimento sono solo elenchi di conoscenze, mentre, a differenza che nelle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti professionali e tecnici, mancano sia la colonna delle Abilità, sia le “competenze di base attese a conclusione dell’obbligo di istruzione”.

3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei (V)
OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO. Storia PRIMO BIENNIO: “Il primo biennio sarà dedicato allo studio delle civiltà antiche e di quella altomedievale. Nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei tematici: le principali civiltà dell’Antico vicino Oriente; la civiltà giudaica; la civiltà greca; la ci- viltà romana; l’avvento del Cristianesimo; l’Europa romano-barbarica; società ed economia nell’Europa altomedievale; la Chiesa nell’Europa altomedievale; la nascita e la diffusione dell’Islam; Impero e regni nel- l’altomedioevo; il particolarismo signorile e feudale. Lo studio dei vari argomenti sarà accompagnato da una riflessione sulla natura delle fonti utilizzate nello studio della storia antica e medievale e sul contributo di discipline come l’archeologia, l’epigrafia e la paleo- grafia”.

3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei (VI)
SECONDO BIENNIO: “Il terzo e il quarto anno saranno dedicati allo studio del processo di formazione dell’Europa e del suo aprirsi ad una dimensione globale tra medioevo ed e- tà moderna, nell’arco cronologico che va dall’XI secolo fino alle soglie del Novecento. Nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei tematici: i diversi aspetti della rinascita dell’XI secolo; i poteri universali (Papato e Impe- ro), comuni e monarchie; la Chiesa e i movimenti religiosi; società ed economia nell’Euro- pa basso medievale; la crisi dei poteri universali e l’avvento delle monarchie territoriali e delle Signorie; le scoperte geografiche e le loro conseguenze; la definitiva crisi dell’unità religiosa dell’Europa; la costruzione degli stati moderni e l’assolutismo; lo sviluppo dell’e- conomia fino alla rivoluzione industriale; le rivoluzioni politiche del Sei-Settecento (inglese, americana, francese); l’età napoleonica e la Restaurazione; il problema della nazio- nalità nell’Ottocento, il Risorgimento italiano e l’Italia unita; l’Occidente degli Stati-Nazio- ne; la questione sociale e il movimento operaio; la seconda rivoluzione industriale; l’impe- rialismo e il nazionalismo; lo sviluppo dello Stato italiano fino alla fine dell’Ottocento”.

3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei (VII)
“È opportuno che alcuni temi cruciali (ad esempio: società e cultura del Medioevo, il Ri- nascimento, la nascita della cultura scientifica nel Seicento, l’Illuminismo, il Romantici- smo) siano trattai in modo interdisciplinare, in relazione agli altri insegnamenti”. QUINTO ANNO: “L’ultimo anno è dedicato allo studio dell’età contemporanea, dall’analisi delle premesse della I guerra mondiale fino ai giorni nostri. Da un punto di vista metodo- logico, ferma restando l’opportunità che lo studente conosca e sappia discutere criticamente anche i principali eventi contemporanei, è tuttavia necessario che ciò avvenga nella chiara consapevolezza della differenza che sussiste tra storia e cronaca, tra eventi sui quali esiste una storiografia consolidata e altri sui quali invece il dibattito storiografico è ancora aperto. Nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei tematici: l’inizio della società di massa in Occidente; l’età giolittiana; la prima guerra mondiale; la rivoluzione russa e l’URSS da Lenin a Stalin; la crisi del dopoguerra; il fascismo; la crisi del ’29 e le sue conseguenze negli Stati Uniti e nel mondo; il nazismo; la shoah e gli altri genocidi del XX secolo; la seconda guerra mondiale; l’Italia dal Fascismo alla Re- sistenza e le tappe di costruzione della democrazia repubblicana”.

3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei (VIII)
“Il quadro storico del secondo Novecento dovrà costruirsi attorno a tre linee fondamentali: 1) dalla “guerra fredda” alle svolte di fine Novecento: l’ONU, la questione tedesca, i due blocchi, l’età di Kruscev e Kennedy, il crollo del sistema sovietico, il processo di formazione dell’Unione Europea, i processi di globalizzazione, la rivoluzione informatica e le nuove conflittualità del mondo globale; 2) decolonizzazione e lotta per lo sviluppo in Asia, A- frica e America latina: la nascita dello stato d’Israele e la questione palestinese, il movimento dei non-allineati, la rinascita della Cina e dell’India come potenze mondiali; 3) la storia d’Italia nel secondo dopoguerra: la ricostruzione, il boom economico, le riforme degli anni Sessanta e Settanta, il terrorismo,Tangentopoli e la crisi del sistema politico all’i- nizio degli anni 90. Alcuni temi del mondo contemporaneo andranno esaminati tenendo conto della loro natura “geografica” (ad esempio, la distribuzione delle risorse maturali ed energetiche, le dinamiche migratorie, le caratteristiche demografiche delle diverse aree del pianeta, le relazioni tra clima ed economia). Particolare cura sarà dedicata a trattare in maniera interdisciplinare, in relazione agli altri insegnamenti, temi cruciali per la cultura europea (a titolo di esempio: l’esperienza della guerra, società e cultura nell’epoca del totalitarismo, il rapporto fra intellettuali e potere politico)”.

3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei (IX)
Riassumendo: nelle Indicazioni nazionali per gli o- biettivi specifici di apprendimento per i licei non vi è traccia nemmeno delle timide aperture dei risultati di apprendimento di Storia per il primo biennio degli istituti professionali e degli istituti tecnici. Le Indicazioni per i licei si riducono a liste di contenuti, senza riferimenti ad abilità e a vere competenze, non tenendo conto delle raccomandazioni europee.

3.5.3.4 Storia nel riordino degli istituti professionali
Il biennio iniziale Il secondo biennio e l’ultimo anno

3.5.3.4.1 Il biennio iniziale (I)
La scheda Disciplina: STORIA dell’Allegato A (Declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze e abilità per il primo biennio) delle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti professionali (d.p.R. 15 marzo 2010, n.87, articolo 8, comma 6) inizia così: “Il docente di ‘Storia’ concorre a far conseguire allo studente, al termine del percorso quinquennale di istruzione professionale […], risultati di apprendimento che lo mettono in grado di: valutare fatti ed orientare i propri comportamenti in base ad un sistema di valori coerenti con i principi della Costituzione e con le carte internazionali dei diritti umani; correlare la conoscenza storica generale agli sviluppi delle scienze, delle tecnolo- gie e delle tecniche negli specifici campi professionali di riferimento; utilizzare gli strumenti culturali e metodologici per porsi con atteggiamento razionale, critico e responsabile di fronte alla realtà, ai suoi fenomeni, ai suoi problemi anche ai fini dell’apprendimento permanente; riconoscere gli aspetti geografici, ecologici, territoriali dell’ambiente naturale ed antropico, le connessioni con le strutture demografiche, economiche, sociali, culturali e le trasformazioni intervenute nel corso del tempo; partecipare attivamente alla vita sociale e culturale a livello locale, nazionale e comunitario”.

3.5.3.4.1 Il biennio iniziale (II)
“Ai fini del raggiungimento dei risultati di apprendimento sopra riportati in esito al percorso quinquennale, nel primo biennio il docente persegue, nella propria azione didattica ed educativa, l’obiettivo prioritario di far acquisire allo studente le competenze di base attese a conclusione dell’obbligo di istruzione, di seguito richiamate: comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente. […] Le scelte didattiche effettuate dal docente, in funzione dei risultati di apprendimento da conseguire al termine del percorso quinquennale, sopra descritti, e con riferimento alle predette competenze di base, sono orientate a mettere in grado lo studente, a conclusione del primo biennio di istruzione professionale, di attribuire significato alle principali componenti storiche della contemporaneità confrontando aspetti e processi presenti con quelli del passato, di cogliere la componente storica dei problemi ecologici del pianeta, di istituire connessioni tra i processi di sviluppo della scienza, della tecnica e della tecnologia, di comprendere la rilevanza storica delle attuali dinamiche della mobilità e della diffusione di informazioni, culture, persone”.

3.5.3.4.1 Il biennio iniziale (III)
“Gli approfondimenti dei nuclei tematici nel primo biennio sono indivi- duati e selezionati dal docente tenendo conto della effettiva loro essen- zialità e significatività ai fini della composizione organica di esaustivi e coerenti quadri di civiltà e della concomitante necessità di valorizzare gli stili cognitivi degli studenti. In funzione di ciò, il docente di “Storia”, in rapporto agli autonomi orien- tamenti del Collegio dei Docenti e sempre nell’ambito della programma- zione collegiale del Consiglio di classe, valuta l’opportunità di adottare strategie didattiche flessibili in cui specifiche aggregazioni tematiche sono sviluppate dagli studenti in modo che ciascuna di esse rechi un proprio autonomo apporto alla conoscenza degli aspetti generali della disciplina”.

3.5.3.4.1 Il biennio iniziale (IV)
“L’adozione di strategie didattiche flessibili sostiene, altresì, con le modalità prima richiamate, l’attività collegiale di progettazione nel caso di percorsi triennali che comportano diversa periodizzazione della Storia. In tali percorsi l’articolazione quinquennale dell’impianto diacronico di “Storia” può essere riconsiderata in base a una maggiore accentuazione della dimensione della contemporaneità quale campo di conoscenza privilegiato nel rapporto presente – passato – presente, essenziale alla prospettiva di apprendimento permanente per i giovani. Nei casi di cui sopra, fermo restando, in linea generale, il riferimento ai risultati di apprendimento descritti in termine di competenze al termine del quinquennio, opportunamente graduati in rapporto all’età degli studenti, alle loro attitudini ed ai loro stili cognitivi, l’enfasi è posta su conoscenze ed abilità funzionali al con- seguimento delle competenze descritte per l’Asse storico-sociale dell’obbligo di istruzione”.

3.5.3.4.1 Il biennio iniziale (V)
Conoscenze Abilità La diffusione della specie umana sul piane- Collocare gli eventi storici affrontati nella ta, le diverse tipologie di civiltà e le periodiz- giusta successione cronologica e nelle aree zazioni fondamentali della storia mondiale. geografiche di riferimento. Le civiltà antiche e alto-medievali, con rife- Discutere e confrontare diverse interpreta- rimenti a coeve civiltà diverse da quelle oc- zioni di fatti o fenomeni storici, sociali ed e- cidentali. Approfondimenti esemplificativi conomici anche in riferimento alla realtà relativi alle civiltà dell’Antico vicino Oriente; contemporanea. la civiltà giudaica; la civiltà greca; la civiltà Utilizzare semplici strumenti della ricerca romana; l’avvento del Cristianesimo; l’Eu storica a partire dalle fonti e dai documenti ropa romano barbarica; società ed econo accessibili agli studenti con riferimento al mia nell’Europa alto-medievale; la nascita e periodo e alle tematiche studiate nel primo la diffusione dell’Islam; Imperi e regni nel biennio. l’alto medioevo; il particolarismo signorile e Sintetizzare e schematizzare un testo e- feudale spositivo di natura storica.

3.5.3.4.1 Il biennio iniziale (VI)
Conoscenze Abilità Elementi di storia economica e sociale, delle Riconoscere le origini storiche delle princi- tecniche e del lavoro, con riferimento al pe- pali istituzioni politiche, economiche e reli- riodo studiato nel primo biennio e che hanno giose nel mondo attuale e le loro intercon- coinvolto il territorio di appartenenza nessioni. Lessico di base della storiografia Analizzare il ruolo dei diversi soggetti pub- Origine ed evoluzione storica dei principi e blici e privati nel promuovere e orientare lo dei valori fondativi della Costituzione italiana sviluppo economico e sociale, anche alla luce della Costituzione italiana. Nota: Conoscenze, Abilità e “competenze di base attese a conclusione dell’obbligo di i- struzione” (che coincidono con le prime due competenze specifiche dell’asse storico-sociale del nuovo biennio obbligatorio, previste dal DM : cfr. il punto ) sono le stesse per gli Istituti professionali e per gli Istituti tecnici.

3.5.3.4.2 Il secondo biennio e l’ultimo anno
Direttiva ministeriale n. 5 del 16 gennaio 2012 in materia di Linee Guida per il secondo biennio e il quinto anno per i percorsi degli Istituti professionali, scaricabile da

3.5.3.5 Storia nel riordino degli istituti tecnici
Il biennio iniziale Il secondo biennio e l’ultimo anno

3.5.3.5.1 Il biennio iniziale (I)
La scheda Disciplina: STORIA dell’Allegato A (Declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze e abilità per il primo biennio) delle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti tecnici (d.p.R. 15 marzo 2010, articolo 8, comma 3) inizia così: “Il docente di ‘Storia’ concorre a far conseguire allo studente, al termine del percorso quinquennale, risultati di apprendimento che lo mettono in grado di: collocare le scoperte scientifiche e le innovazioni tecnologiche in una dimensione storico-culturale ed etica, nella consapevolezza della storicità del sapere; analizzare criticamente il contributo ap- portato dalla scienza e dalla tecnologia allo sviluppo dei saperi e dei valori, al cambiamento delle condizioni di vita e dei modi di fruizione culturale; riconoscere l’interdipen- denza tra fenomeni economici, sociali, istituzionali, culturali e la loro dimensione locale / globale; stabilire collegamenti tra le tradizioni culturali locali, nazionali ed internazionali sia in una prospettiva interculturale sia ai fini della mobilità di studio e di lavoro; essere consapevole del valore sociale della propria attività, partecipando attivamente alla vita civile e culturale a livello locale, nazionale e comunitario; valutare fatti ed orientare i propri comportamenti in base ad un sistema di valori coerenti con i principi della Costituzione e con le carte internazionali dei diritti umani; riconoscere gli aspetti geografici, ecologici, territoriali dell’ambiente naturale ed antropico, le connessioni con le strutture demografiche, economiche, sociali, culturali e le trasformazioni intervenute nel corso del tempo.

3.5.3.5.1 Il biennio iniziale (II)
“Ai fini del raggiungimento dei risultati di apprendimento sopra riportati in esito al percorso quinquennale, nel primo biennio il docente persegue, nella propria azione didattica ed educativa, l’obiettivo prioritario di far acquisire allo studente le competenze di base attese a conclusione dell’obbligo di istruzione, di seguito richiamate: comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali. collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente. […] Le scelte didattiche effettuate dal docente, in funzione dei risultati di apprendimento da conseguire al termine del percorso quinquennale sopra descritti e con riferimento alle predette competenze di base, sono orientate a mettere in grado lo studente, a conclusione del primo biennio di istruzione tecnica, di attribuire significato alle principali componenti storiche della contemporaneità confrontando aspetti e processi presenti con quelli del passato, di cogliere la componente storica dei problemi ecologici del pianeta, di istituire connessioni tra i processi di sviluppo della scienza, della tecnica e della tecnologia, di comprendere la rilevanza storica delle attuali dinamiche della mobilità e della diffusione di informazioni, culture, persone”.

3.5.3.5.1 Il biennio iniziale (III)
“La strutturazione quinquennale dell’impian- to diacronico di Storia, peraltro, può essere contemperata, nel primo biennio, con l’esi- genza di conferire maggiore accentuazione alla dimensione della contemporaneità per approfondire il rapporto presente-passato- presente, anche in una prospettiva di apprendimento permanente”.

3.5.3.5.2 Il secondo biennio e l’ultimo anno
Direttiva ministeriale n. 4 del 16 gennaio 2012 in materia di Linee Guida per il secondo biennio e il quinto anno per i percorsi degli istituti tecnici, scaricabile da

3.5.3.6 “Cittadinanza e Costituzione”
A) Legge 169/2008, art.1: “Cittadinanza e Costituzione“ (C&C) entro il monte ore dell’area storico-geografica / storico-sociale: sperimentazione nazionale e azioni di sensibilizzazione/ formazione del personale della scuola. B) Documento d’indirizzo MIUR per la sperimentazione di C&C ( ) C) Bando di concorso per la sperimentazione di C&C (Decreto 114 del 27.5. 2009 dell’ANSAS ex INDIRE) D) Sito ANSAS ex INDIRE E) Bando di concorso per le scuole Cittadinanza, Costituzione e Sicurezza (Decreto n.45 del 10 febbraio 2011 dell’ANSAS ex INDIRE). F) Decreto n.108 del dell’ANSAS ex INDIRE: proroga dal 4 aprile 2011 al 5 maggio 2011 il termine della presentazione delle candidature relative al Bando di concorso cit. al punto E). Il Ministro è stato costretto a fare marcia indietro: C&C non è una materia con monte ore e voto autonomi, ma un insegnamento in parte trasversale, ancor- ché appoggiato a storia (con o senza geografia) o a diritto ed economia.

3.5.4 Un problema ineludibile: contempora-neità e ‘curricolo verticale’ di storia
Nel passaggio dai Ministeri Berlinguer - De Mauro a quelli successivi, A) storia e l’area geo-storico-sociale hanno visto ridursi sempre più il monte ore; B) all’interno del curricolo verticale di storia, la storia contemporanea ha visto ridursi vertiginosamente la percentuale di ore a disposizione; C) più in particolare, il peso specifico del tempo dedicato alla storia del Novecento nel ‘curricolo verticale’ (v. punto 4.3) si è ridotto del 300%. Inoltre, è particolarmente assurdo (e in contrasto con quanto avviene nella maggior parte dei paesi europei e occidentali) che l’ultima epoca affrontata dagli studenti, al termine del nuovo biennio obbligatorio, sia l’alto medioevo, anziché l’età contemporanea. Infine, l’abbinamento/interdisciplinarità fra geografia (e diritto ed economia), a forte vocazione sincronica, e storia è più complicato da ge- stire nel caso della storia antica e alto-medioevale che in quello della storia contemporanea.

3.5.5 Il ‘Calendario civile scolastico’ (I)
Con un’espressione un po’ gergale viene chiamato ‘Calendario civile scolastico’ un in- sieme di feste e ricorrenze civili in vari modi riconosciute dal calendario scolastico ufficia- le o valorizzate sul piano didattico dal Mini- stero dell’Istruzione e/o dagli Istituti scolastici e/o dai docenti di un determinato Paese.

3.5.5 Il ‘Calendario civile scolastico’ (II)
La legislazione e la normativa italiane prevedono, accanto alle feste religiose nazionali e locali, una serie di festività civili. A) Festività nazionali (riconosciute anche come giorni di vacanza) significative anche da un punto di vista formativo-didattico: la Festa/Anniversario della Liberazione (25 aprile); la Festa del lavoro/dei lavoratori (primo maggio); la Festa della Repubblica italiana (2 giugno).

3.5.5 Il ‘Calendario civile scolastico’ (III)
B) Festività mobili nazionali (non riconosciute come giorni di vacanza) significative anche da un punto di vista formativo-didattico: la Giornata dell’Unità Nazio- nale e delle Forze Armate (prima domenica di novembre). C) Solennità e ricorrenze civili nazionali (non riconosciute come giorni di vacanza) significative anche da un punto di vista formativo-didattico: - il Giorno della Memoria (27 gennaio); - il Giorno del Ricordo (10 febbraio); - il Giorno della memoria dedicato alle vittime del terrorismo interno e internazionale e delle stragi di tale matrice (9 maggio). Occorre, poi, aggiungere la Giornata Nazionale della Bandiera (7 gennaio), fe- steggiata principalmente a Roma e a Reggio Emilia, e la Giornata nazionale del Braille (21 febbraio). A parte vanno considerate le ricorrenze civili europee (cfr. punto 3.4.5) e internazionali (es.: la Giornata internazionale della donna: 8 marzo; la Giornata internazionale della pace: 21 settembre; la Giornata Mondiale dei Diritti Umani: 10 dicembre).

4. Metodologia della progettazione curricolare di storia
4.1 Le proposte delle associazioni di didattica della storia 4.2 Le dimensioni del curricolo di storia 4.3 Ipotesi di curricolo ‘verticale’ di storia 4.4 La dimensione ‘orizzontale’ del curricolo: storia e interdisciplinarità 4.5 La terza dimensione del curricolo: metodologia della progettazione curricolare

4.1 Le proposte delle associazioni di didattica della storia
Conviene riallacciarsi criticamente alle ipotesi di curricolo verticale positivamente continuo/discontinuo di storia, sperimentate negli ultimi anni in Italia e in altri paesi e/o proposte dalle associazioni disciplinari di storia con cui il MIUR ha protocolli d’intesa e/o convenzioni (es.: Clio ’92, INSMLI, LANDIS).

4.2 Le dimensioni del curricolo di storia
A) Dimensione ‘verticale’: curricolo ‘verticale’ di storia B) Dimensione ‘orizzontale’: storia e interdi- sciplinarità C) Dimensione ‘profonda’: metodologia della progettazione curricolare

4.3 Ipotesi di curricolo ‘verticale’ di storia
4.3.1 Evoluzione della politica scolastica e della normativa 4.3.2 Ipotesi innovative nell’ambito della ricerca didattica

4.3.1 Evoluzione della politica scolastica e della normativa
Il curricolo verticale tradizionale di storia: ripetizione della ‘storia generale’ in ogni grado di scuola Un tentativo abortito (Ministero De Mauro) di riforma del curricolo verticale tradizionale di storia La successiva restaurazione del curricolo verticale tradizionale di storia, alla prova dell’eleva- mento dell’obbligo di istruzione e formazione

Il curricolo verticale tradizionale di storia in I-
Il curricolo verticale tradizionale di storia: ripetizione della ‘storia generale’ in ogni grado di scuola Il curricolo verticale tradizionale di storia in I- talia si è fondato sulla ripetizione della ‘storia generale’ (lungo tutto l’arco storico, con l’ec- cezione della storia più recente) in ogni grado di scuola (e perfino nell’università), più che su un percorso ‘a spirale’, fondato su u- na progressione di competenze/abilità e su diverse tematizzazioni/problematizzazioni.

Un tentativo abortito (Ministero De Mauro) di riforma del curricolo verticale tradizionale di storia Il tentativo più significativo, da un punto di vista politico-scolastico, di varare in Italia un curricolo verticale di storia di respiro europeo è stato quello, al tempo del Ministero De Mauro (Governo Amato II: ), di superare la ciclicità ripetitiva del curricolo verticale tradizionale con un solo ciclo, centrale e quinquennale, di ‘nuova storia generale’, preceduto da un approccio propedeutico e graduale alla ‘grammatica della storia’ e seguito, nel triennio finale della secondaria superiore, da un approfondimento critico per temi, con particolare attenzione alle fonti e al dibattito storiografico. Tale tentativo abortì per vari motivi: la fine prematura del Governo Amato II (dopo la vittoria della Casa delle Li- bertà nelle elezioni politiche del ); l’ostilità politica e mediatica, alimentata a) dai potentati accademici ostili alla riforma universitaria; b) dalla lobby dei classicisti tradizionalisti (influenti soprattutto nei Licei classici), contrari all’insegnamento della storia contemporanea nel biennio della secondaria superiore; c) dai sostenitori della ciclicità ripetitiva (Repetita iuvant) della ‘storia generale’; d) da una parte degli insegnanti elementari, ostili alla riduzione da 5 a 4 anni del loro grado di scuola e all’accorpamento con la scuola media.

4.3.1.3 La successiva restaurazione del curricolo verticale tradizionale di storia
Il successivo Ministero Moratti (Governi Berlusconi II e III: ) ha demolito le riforme avviate dai Ministeri Berlinguer (si veda, in particolare, l’obbligatorietà della storia del Novecento nell’ultimo anno di ogni grado di scuola) e De Mauro, abolendo la legge n.30 (legge quadro in materia di riordino dei cicli) e restaurando, nella seconda parte del curricolo verticale di storia, due cicli di ‘storia generale’: a) uno di 6 anni, ‘a scavalco’ fra gli ultimi tre anni di scuola primaria (‘preistoria’ e storia antica) e la scuola secondaria di I grado (storia medievale, moderna e contemporanea), con conseguenti lamentele della maggioranza dei relativi docenti, abituati a insegnare l’intero arco storico e ora privati della possibilità di insegnare le altre epoche storiche; in particolare, nella primaria lamentano lo scippo della storia del Novecento e nella secondaria di I grado temono che la storia antica, insegnata solo nella primaria, impedisca agli studenti di poterla riprendere agevolmente all’inizio della secondaria di II grado; b) quello tradizionale di 5 anni nella secondaria di II grado, in cui, però, anche i docenti degli Istituti professionali e dei corsi serali del Progetto Sirio sono ora obbligati a insegnare storia antica/altomedievale nei bienni, in cui prima insegnavano storia contemporanea.

4.3.2 Ipotesi innovative nell’ambito della ricerca didattica
L’ipotesi di curricolo verticale di storia della ‘riforma De Mauro’ è stata sostenu- ta non solo dall’apposita Commissione ministeriale, ma anche dalla maggioranza degli esperti di didattica della storia e dalle associazioni di didattica della storia riconosciute dal MIUR come soggetti qualificati per l’aggiornamento, sia pure con diverse sfumature e integrazioni. Fra i contributi più significativi alle ipotesi di curricolo verticale innovativo di storia, citiamo: a) le proposte di Antonio Brusa (Università di Bari e Pavia; LANDIS; CIDI); b) le proposte del LANDIS e della Commissione Formazione INSMLI; c) le proposte di Clio ’92, in particolare quelle di Ivo Mattozzi; d) le proposte di IRIS (Insegnamento e ricerca interdisciplinare di storia), socio sia di Clio ’92, sia del LANDIS, e in particolare quelle di Maurizio Gusso e Mari- na Medi. Cfr. la bibliografia (molto selettiva ed esemplificativa, per limiti di spazio) riportata al punto 7.4.

4.4 La dimensione ‘orizzontale’ del cur-ricolo: storia e interdisciplinarità
A) Da una parte, si tratta di rivedere i curricoli disciplinari alla luce delle finalità delle ‘nuove educazioni’: v. punto 6. B) Dall’altra, è possibile costruire forme di interdisciplinarità più fine su 4 terreni: finalità/obiettivi; contenuti tematizzati/problematizzati; metodi di ricerca; strategie didattiche (procedure, metodi, tecniche, stru-menti, forme di interazione/comunicazione e di verifi-ca/valutazione ecc.). Cfr. il punto 7.3.

4.5 La terza dimensione: metodologia della progettazione curricolare
4.5.1 Approccio ‘globale’ per temi/problemi 4.5.2 Approccio sistemico per tipologie/casi 4.5.3 Approccio storico-interdisciplinare per filoni ricorrenti di finalità/contenuti/strategie didattiche fra loro coerenti 4.5.4 Approccio interculturale e comparato 4.5.5 Approccio ‘pluriscalare’ e ‘glocale’ 4.5.6 Percorso presente – passato – presente/futuro 4.5.7 Approccio per ‘quadri di civiltà’ e ‘processi di trasformazione’ 4.5.8 Approccio per competenze/abilità/conoscenze significative 4.5.9 Metodologie euristiche, laboratoriali e cooperative Storia, multimedialità, cultura digitale e approccio ludico Approccio per ‘progetti’ e ‘prodotti’ e valorizzazione degli aspetti metacognitivi e metaemozionali Progettazione per unità di apprendimento modulari e ‘strategiche’ Forme efficaci e sostenibili di verifica e valutazione

4.5.1 Approccio ‘globale’ per temi/problemi
La ‘globalità’ dei processi storici (ambientali, de- mografici, tecnologici, economici, sociali, politici e culturali) richiede una didattica della storia a taglio ‘globale’. Sull’approccio per temi/problemi cfr. il punto 5.4; cfr. anche M.Gusso, Alcuni criteri per una progettazione curricolare di storia nella secondaria superiore (17 gennaio 2012), scaricabile da

4.5.2 Approccio sistemico per tipologie/casi
Sull’approccio sistemico per tipologie/casi cfr. M.Gusso, Alcuni criteri… cit..

4.5.3 Approccio storico- interdisciplinare per filoni ricorrenti
Sull’approccio per ‘filoni’ ricorrenti di - finalità/obiettivi - contenuti (temi/problemi) - ‘strategie didattiche’, fra loro coerenti, cfr. M.Gusso, Alcuni criteri… cit. e M.Gusso – M.Medi, Area geo-storico-sociale, in C.Fiorentini – E.Testa (a c. di), Istruzione professionale. Idee per il curricolo del biennio, CIDI, Roma, 2010, pp. ; per una versione aggiornata delle pp cfr. M.Gusso – M.Medi, Per una revisione dei curricoli di area geo-storico-sociale negli Istituti professionali, scaricabile da Sull’approccio storico-interdisciplinare cfr. i punti 4.4 e 7.3.

4.5.4 Approccio interculturale e comparato
Il ‘passaggio dalla Storia alle storie’, fra storia, storiografia e didattica Insegnare storia nelle classi multiculturali richiede un approccio interculturale Come insegnare storia in un’ottica interculturale e comparata?

4.5.4.1 Il ‘passaggio dalla Storia alle storie’, fra storia, storiografia e didattica
I processi storici di mondializzazione e ‘glocalizzazione’, la ‘inversione della corrente migratoria’ e l’avvento della so- cietà ‘post-industriale’ portano all’emergere di ‘nuovi soggetti’ storici e alla crisi della ‘Storia universale’ pseudouni- versalistica, riduzionistica, etnocentrica, sociocentrica e sessocentrica/maschilista. La World History, la storia di ‘genere’ e gli studi postcolo- niali rimettono in discussione i tradizionali etnocentrismi, sociocentrismi e sessocentrismi della ‘Storia universale’, imponendo un approccio interculturale e comparativo e una pluralità di soggetti, soggettività, generi, tempi e scale spaziali (‘passaggio dalla Storia alle storie’),

4.5.4.2 Insegnare storia nelle classi multiculturali richiede un approccio interculturale
L’educazione interculturale consiste nel passaggio graduale dalla presa d’atto del carattere multi- culturale proprio di ogni identità personale/società/ cultura al dialogo interculturale. A maggior ragione, il carattere sempre più multi- culturale della società e della scuola italiane impo- ne una revisione interculturale dei curricoli/piani di lavoro e dei ‘canoni storiografico-scolastici’ di storia.

4.5.4.3 Come insegnare storia in un’ottica interculturale e comparata?
Alcune piste di lavoro A) Sostituzione graduale di un ‘canone storiografico-scolastico’ attardato, etnocentrico/ sessocentrico/sociocentrico con un ‘canone formativo-didattico’ meno etnocentrico/sessocentrico/sociocentrico e ‘a geometria variabile’, più aggiornato storiograficamente e più attento ai bisogni formativi di classi multiculturali. B) Assunzione della prospettiva della storia ‘glocale’ di tutte/i, dell’‘antropologia reciproca’ (gli uni visti dagli altri e gli altri visti dagli uni: cfr. Sguardi venuti da lontano. Un’indagine di Transcultura, a c. di A.Le Pichon e L.Caronia, Bompiani, Milano1991) e del ‘relativi- smo relativo’ (‘pluralità relazionale delle culture: cfr. P.Rossi, Cultura e antropologia, Ei- naudi, Torino, 1983, pp.29-54). C) Ricorso a forme di comparazione ‘ad armi pari’ o ‘disarmate’ fra diverse aree geosto- riche equipollenti. D) Sostituzione graduale di categorie/classificazioni/periodizzazioni/carte etnocentriche/ sessocentriche/sociocentriche con altre più ‘pluraliste’ e ‘inclusive’. Cfr. M.Gusso, Dimensione planetaria della storia ed educazione interculturale, in S.Presa (a c. di), Che storia insegno quest’anno. I nuovi orizzonti della storia e il suo insegnamen- to, Regione Autonoma Valle d’Aosta / Assessorato all’Istruzione e Cultura, Aosta, 2004, pp , scaricabile da cfr. anche il punto

4.5.5 Approccio ‘pluriscalare’ e ‘glocale’
A) Approccio ‘pluriscalare’: intreccia fra loro diverse scale spaziali: locale, regionale subnazionale, nazionale, regionale sovranazionale, continentale, planetaria. B) Approccio ‘glocale’ (cfr. il ‘villaggio globale’ di McLuhan): contestualizza la storia locale nella storia planetaria e co- glie la presenza della dimensione mondiale (es.: processi di mondializzazione/globalizzazione) nella storia locale. Cfr. M.Gusso, Dimensione planetaria… cit..

4.5.6 Percorso presente – passato – presente/futuro
Dalla percezione intuitiva, da parte degli studenti, di un ‘presente imme- diato’ e di una ‘relazione passato-presente’ (l’essere qui e ora) si può giungere alla meta finale e complessa del ‘presente storico’ (presente come prodotto di stratificazioni storiche di eredità di epoche diverse) non direttamente, ma solo di sponda, attraverso due passaggi obbligati: a) il ‘passato presente’, ossia il passato visto nelle sue analogie con il presente, a partire dalle categorie interpretative del presente; b) il ‘passato storico’, ossia il passato visto nella sua diversità dal presente, come altro-dal-presente, a partire dalle categorie interpretative del passato. In tal modo è possibile proporre un percorso ‘a spirale’ presente imme- diato – passato presente – passato storico – presente storico – forme di previsione/progettazione del futuro.

4.5.7 Approccio per ‘quadri di civiltà’ e ‘processi di trasformazione’
A) La tipologia di ‘quadri di civiltà’ (o ‘quadri di società’) meno etnocentrica è quella che distingue fra ‘civiltà’ - di caccia/pesca/raccolta; - agropastorali; - industriali; - post-industriali. B) Per evitare di perdersi nelle miriadi di avvenimenti storici conviene privilegiare lo studio - delle strutture/persistenze di lunga durata; - dei processi di trasformazione (evolutivi o rivoluzionari).

4.5.8 Approccio per competenze/ abilità/conoscenze significative
Sull’approccio per competenze/abilità/conoscenze, privilegiato dalla normativa vigente europea e italiana (cfr. i punti 3.4, 3.5 e 7.1), cfr. il punto e in particolare: - M.Gusso – M.Medi, Raccordi fra competenze storiche e nuclei fondanti di storia (23 agosto 2011), Competenze storiche e loro articolazioni e Nuclei fondanti di storia: conoscenze/campi semantico-concettuali e abilità/operazioni cognitive (31 dicembre 2011), scaricabile da - M.Gusso, Storia: dai nuclei fondanti alle competenze, in Aa.Vv., Il profilo di u- scita del soggetto competente. Un biennio per la cittadinanza, “Dossier Inse- gnare”, 2011, n.3, pp Per una didattica della storia per abilità graduate dal semplice al complesso, a partire dal manuale, cfr. A.Brusa, Guida al manuale di storia. Per insegnanti della scuola media, Editori Riuniti, Roma, 1993 (II ed.; I ed.: ivi, 1985).

4.5.9 Metodologie euristiche, laboratoriali e cooperative
A) Sulle metodologie euristiche e laboratoriali per la didattica della storia cfr. il punto 7.8 e in particolare P.Bernardi – F.Monducci (a c. di), In- segnare storia. Guida alla didattica del laboratorio storico. Seconda edizione, UTET Università, Torino, 2012. B) Mettere al centro dell’insegnamento/apprendimento della storia gli studenti (o meglio la relazione educativa) comporta valorizzare la coo- perazione educativa, ispirata alla psicopedagogia sociocostruttivi- sta e all’apprendimento cooperativo, a partire dal lavoro di gruppo, che, per funzionare, richiede, da parte dei docenti, una progettazione ‘ad albero’, con radici e tronco comuni a tutta la classe e rami, fronde, fiori e frutti differenziati da gruppo a gruppo e individualizzati.

4.5.10 Storia, multimedialità, cultura digitale e approccio ludico
Cfr. il punto 7.9 e il PowerPoint della relazione di Ivo Mattozzi, L’insegnamento della storia in ambienti di insegnamento e apprendimento digitali (Scorzè/VE, 6-7 settembre 2010), scaricabile da gni/Mattozzi%20Scorze%2009_2020.pdf.

Approccio per ‘progetti’ e ‘prodotti’ e valorizzazione degli aspetti metacognitivi e metaemozionali Cfr. C.Bonelli, Il laboratorio come didattica del prodotto, in P.Bernardi - F.Monducci (a c. di), Inse- gnare storia… cit., pp ; - M.Medi, Per un curricolo verticale di storia nel quadro dell’area geo-storico-sociale, 2009, scaricabile da - F.Quartapelle (a c. di), Didattica per progetti, Franco Angeli, Milano, 1999.

4.5.12 Progettazione per unità di ap-prendimento modulari e ‘strategiche’
- rispetto al piano di lavoro pluriennale di storia (o di storia e filosofia o di ‘asse storico-sociale’) ed al percorso curricolare prescelto; - rispetto a un filone ricorrente di temi/problemi, obiettivi e strategie didattiche ecc..

4.5.13 Forme efficaci e sostenibili di verifica e valutazione
Per verificare in modo appropriato processi e prodotti dell’apprendimento della storia è necessario partire da una progettazione curricolare sensata e sostenibile, appositamente ‘validata’ prima della sperimentazione, gerarchizzare gli obiettivi e le conoscenze significative, graduare le abilità e costruire unità di apprendimento modulari e ‘strategiche’ rispetto al piano di lavoro annuale/pluriennale di storia o dell’asse storico-sociale e/o a un filone ricorrente di temi/problemi, obiettivi e strategie didattiche ecc.. La valutazione formativo-diagnostica richiede che si superino i quiz nozionistici e la logica duale/manichea (questionari vero/falso, testo a completamento, clo- ze ecc.) con una gamma di verifiche che permettano di apprendere dagli errori, per approssimazioni successive, e di procedere dal semplice al complesso. La valutazione sommativa deve riguardare i fondamentali di un trimestre/qua- drimestre e non le ultime nozioni spiegate o alcune abilità inessenziali. Cfr. il punto 7.6 e il libro di A.Brusa, Guida al manuale… cit..

5. La ricerca didattica sugli intrecci fra storia ed altre discipline
5. La ricerca didattica sugli intrecci fra storia ed altre discipline. Un esempio: l’area geo-storico-sociale 5.1 L’’area geo-storico-sociale’: una ‘convenzione di secondo grado’ 5.2 Indispensabilità e trasversalità delle dimensioni spazio-temporale-sociali rispetto all’area geo-storico-sociale e alle sue singole discipline 5.3 ‘Nuclei fondanti’ e competenze dell’area geo-storico- sociale 5.4 Un esempio di ‘epistemologia didattica’ dell’area geo- storico-sociale: la tematizzazione 5.5 Ricerche dell’IRRSAE/IRRE Lombardia sul curricolo verticale geo-storico-sociale 5.6 Altre ricerche e ‘buone pratiche’ sul curricolo verticale geo-storico-sociale

5.1 L’’area geo-storico-sociale’: una ‘convenzione di secondo grado’
L’’area formativo-didattica geo-storico-sociale’: una ‘convenzione di secondo grado’ che implica a) una ‘convenzione di primo grado’: l’esistenza, a monte, di saperi disciplinari/’discipline di ricerca’ geo-storico-sociali, accomunati da un’’aria di famiglia’ (in senso epistemologico); b) un approccio interdisciplinare/integrato (e non solo multidisciplinare/ paratattico/addizionale) alle materie d’insegnamento geo-storico-sociali; c) alcune condizioni politico-scolastiche: la presenza in ogni ciclo sco- lare (anche se non necessariamente in ogni anno) di almeno due materie riferibili all’’area formativo-didattica geo-storico-sociale’, con un congruo orario e conseguenti modalità di formazione integrata dei docenti.

5.2 Indispensabilità/trasversalità delle dimensioni spazio-temporale-sociali rispetto all’area geo-storico-sociale A) La geografia, sebbene abbia messo a fuoco in modo particolarmente originale le categorie spaziali, abbisogna e fa largo uso anche di categorie temporali e sociali (e più specificamente sociologiche, antropologiche, demografiche, politologiche, giuridiche, economiche ecc.). B) La storiografia, benché abbia messo a fuoco in modo particolarmente originale le categorie temporali, abbisogna e fa ampiamente uso anche di categorie spaziali e sociali. C) Le scienze sociali, sebbene abbiano messo a fuoco in modo particolarmente originale le categorie sociali, abbisognano e fanno largo u- so anche di categorie spaziali e temporali. È impossibile fondare seriamente un’area geo-storico-sociale senza queste tre grandi dimensioni geografica, storica e scientifico-sociale.

5.3 ‘Nuclei fondanti’ e competenze dell’area geo-storico-sociale
È possibile fondare un curricolo verticale di area spazio-temporale-sociale, prima, e geo-storico-sociale, poi, su categorie - spazio-temporale-sociali - geografiche - storiografiche - sociologiche - antropologiche - demografiche - politologiche - giuridiche - economiche ecc.. Per un repertorio di ‘nuclei fondanti’ e competenze di storia fra loro coerenti (riutiizzabile anche per definire quelli dell’area geo-storico-sociale), cfr. M.Gusso – M.Medi, Raccordi fra competenze storiche e nuclei fondanti di storia (23 agosto 2011), Competenze storiche e loro articolazioni e Nuclei fondanti di storia:conoscenze/campi semantico-concettuali e abilità/operazioni cognitive (31 dicembre 2011), scaricabili da

5.4 Un esempio di ‘epistemologia didattica’ dell’area geo-storico-sociale: la tematizzazione
Tematizzare un contenuto geo-storico-sociale significa compiere almeno cinque grandi ordini di operazioni simili alle ‘5 w’ dell’educazione linguistica e delle Scuole di giornalismo anglosassoni (What? Who? Where? When? Why?): 5.4.1 Definire il fenomeno geo-storico-sociale che si vuole indagare (Che cosa?) 5.4.2 Contestualizzarlo nella società (Chi?) 5.4.3 Contestualizzarlo nello spazio (Dove?) 5.4.4 Contestualizzarlo nel tempo (Quando?) 5.4.5 Delimitarne le variabili privilegiate (Quali variabili privilegiare?) A parte si potrebbero porre altre domande: 5.4.6 Come? Come si fa a saperlo? Perché?

5.4.1 Definire il fenomeno geo-storico-sociale indagato (Che cosa?)
Definire/delimitare il fenomeno/fatto/processo geo- storico-sociale indagato significa rispondere alle domande Che cosa stiamo indagando/studiando/ insegnando? Che cosa è successo? Corrisponde - al campo semantico-concettuale chiave di ‘fenomeno/fatto/processo geo-storico-sociale’; - all’operazione della ‘costruzione operativa del fenomeno/fatto/processo geo-storico-sociale’.

5.4.2 Contestualizzarlo nella società (Chi?)
Contestualizzare socialmente il fenomeno geo-storico-sociale indagato significa rispondere alla domanda Chi è che ha fatto quel ‘Che cosa’? Corrisponde - ai campi semantico-concettuali chiave di ‘forze geo-storico-sociali’ e di ‘scala sociale’ (individuo – gruppi sociali primari e secondari – movimenti – istituzioni – oggettivazioni geo-storico-sociali come ‘quadri di ambiente’ e ‘quadri di civiltà); - all’operazione della contestualizzazione geo-storico-sociale.

5.4.3 Contestualizzarlo nello spazio (Dove?)
Contestualizzare spazialmente il fenomeno geo-storico- sociale indagato significa rispondere alla domanda Dove è avvenuto quel ‘Che cosa’ ed ha agito quel ‘Chi’? Corrisponde - ai campi semantico-concettuali chiave di ‘contesto spaziale e geografico’ e di ‘scala spaziale’ (locale, regionale, nazionale, continentale, planetaria…); - all’operazione della ‘contestualizzazione spaziale e geografica’.

5.4.4 Contestualizzarlo nel tempo (Quando?)
Contestualizzare temporalmente il fenomeno geo-storico- sociale indagato significa rispondere alla domanda Quan- do è avvenuto quel ‘Che cosa’ ed ha agito quel ‘Chi’? Corrisponde - ai campi semantico-concettuali chiave di ‘contesto temporale e storico’, di ‘scala temporale’ e ‘durate’ (‘breve durata degli avvenimenti’, ‘media durata di cicli/congiuntu- re’, ‘lunga durata delle strutture’…); - all’operazione della ‘contestualizzazione temporale e storica’.

5.4.5 Delimitarne le variabili privilegiate (Quali variabili privilegiare?)
Delimitare le variabili privilegiate del fenomeno geo-storico-sociale indagato significa rispondere alle domande Quali aspetti/variabili privilegiarne? quali mettere al centro e quali lasciare sullo sfondo? (una specie di ‘Che cosa?’ di secondo livello). Corrisponde - ai campi semantico-concettuali chiave di ‘variabili geo- storico-sociali’ e di ‘scala di variabili’, il cui livello ‘macro’ è dato dalle ‘variabili di civiltà’ ambientali, demografiche, economiche, sociali, politiche, giuridiche, culturali ecc.; - all’operazione ‘delimitazione delle variabili privilegiate’.

5.4.6 Altre domande: Come? Come si fa a saperlo? Perché?
A) Come? Come è avvenuto quel ‘che cosa’ e ha agito quel ‘chi’? (es.: modelli narrativi o descrittivi). B) Come si fa a saperlo? Qual è la base documentaria della ‘costruzione operativa del fenomeno geo-storico-sociale’ indagato? (‘costruzione operativa’ e ‘critica delle fonti’). C) Perché? di tipo ‘causale’ o meglio ‘condizionale’ (‘causa’ / ’condizione’; modelli esplicativi multifattoriali/interpretativi). D) Perché? di tipo ‘intenzionale’ o ‘progettuale’ (intenzioni, scopi e progettualità dei soggetti geo-storico-sociali).

5.5 Ricerche dell’IRRE Lombardia sul curricolo verticale geo-storico-sociale
A) Ricerca-azione ( ; due pubblicazioni del 1994) Per un curricolo continuo di area geostorico-sociale nella scuola di base, diretta da Maurizio Gusso e coordinata da Eugenia Bergomi e Silvana Citterio: un centinaio di insegnanti-ricercatori di scuola materna, elementare e media di varie province lombarde. B) Progetto di Sperimentazione Assistita sul curricolo verticale dell’area geostorico-sociale ( ; una pubblicazione del 1998): responsabile scientifico: Maurizio Gusso; coordinatrice del progetto: Silvana Cit- terio; 398 insegnanti sperimentatori delle scuole lombarde di ogni grado e ordine, coordinati da 13 équipe territoriali, più un Gruppo Ricerca-a- zione/curricolo continuo di area geostorico-sociale dell’IRRSAE Liguria. C) Gruppo regionale di ricerca sul curricolo verticale dell’area geostorico-sociale ( ; una pubblicazione del 2004); responsabile della ricerca: Silvana Citterio; coordinatore scientifico: Maurizio Gusso. Cfr. la bibliografia riportata al punto

5.6 Altre ricerche e ‘buone pratiche’ sul curricolo verticale geo-storico-sociale
Non mi risultano in Italia altre ricerche e pubblicazioni sul curricolo verticale di area geo-storico-sociale analoghe, per il carattere istituziona- le e la scala spaziotemporale (oltre che per la ‘verticalità e ‘orizzontali- tà’ di ‘area’ del curricolo), a quelle dell’IRRSAE/IRRE Lombardia. Non sono mancate esperienze significative, ma a carattere meno istitu- zionale o su scala spaziotemporale e/o curricolare (‘verticale’ e/o ‘orizzontale’) più ridotta: per esempio, programmazioni di Istituto (es.: Istituti comprensivi, scuole primarie o secondarie di primo o secondo grado) di area geo-storico-sociale; oppure gruppi sugli insegnamenti geo-storico-sociali nella secondaria superiore (o nei bienni iniziali di istituti professionali) all’interno di progetti interprovinciali o regionali. Cfr. la bibliografia (molto selettiva ed esemplificativa, per limiti di spazio) riportata al punto

6. La ricerca didattica sugli intrecci fra storia e ‘nuove educazioni’
6.1 ‘Nuove educazioni’ e discipline: una solidarietà reciproca 6.2 Solidarietà reciproca fra ‘nuove educazioni’ e discipline: il caso Storia

6.1 ‘Nuove educazioni’ e discipli-ne: una solidarietà reciproca
6.1.1 Le ‘educazioni di prima generazione’ 6.1.2 Le ‘educazioni di seconda generazione’ (‘nuove educazioni’) 6.1.3 Solidarietà reciproca fra ‘nuove educazioni’ e discipline/’aree’ disciplinari

6.1.1 Le ‘educazioni di prima generazione’
‘Educazioni di prima generazione’: educazioni… linguistico-comunicativa/letteraria; estetica/artistica/all’immagine; musicale; psicomotoria; scientifica; tecnologica; informatica e matematica; filosofica; spaziale e geografica; temporale e storica.

6.1.2 Le ‘educazioni di seconda generazione’ (‘nuove educazioni’)
‘Nuove educazioni’: educazioni… alla cittadinanza democratica e ai diritti umani; interculturale; alle pari opportunità/pedagogia della differen-za; alla pace; al patrimonio; ai media; allo sviluppo sostenibile; alla salute.

6.1.3 Solidarietà reciproca fra ‘nuove educazioni e discipline
ne: una solidarietà reciproca Alcuni esempi lombardi di intrecci fra ‘nuove educazioni’ e discipline

6.1.3.1 ‘Nuove educazioni’ e discipline: una solidarietà reciproca (I)
Per armonizzare le due ‘anime’ di ogni insegnante (generalista/globale e specialista/disciplinare) occorre compiere andirivieni/viaggi di andata e ritor- no fra ‘nuove educazioni’ e discipline. A) Quando si parte dalla singola ‘educazione’, occorre declinarne le finalità/competenze trasversali in obiettivi/competenze disciplinari scrostando le incrostazioni autoreferenziali delle materie d’insegnamento per individuare i nuclei fondanti delle discipline di ricerca sottostanti.

6.1.3.1 ‘Nuove educazioni’ e discipline: una solidarietà reciproca (II)
B) Quando si parte dalla singola materia d’insegnamento, rispetto ad essa le ‘nuove educazioni’ possono essere considerate come dei blocchi o filoni ricorrenti di finalità/obiettivi; contenuti (temi/problemi); strategie didattiche (metodi, tecniche, strumenti ecc.), fra loro coerenti, alla cui luce rileggere ogni insegnamento disciplinare, usando la singola ‘nuova educazione’ come un selettore/organizzatore trasversale di contenuti disciplinari.

6.1.3.2 Alcuni esempi lombardi di intrecci fra ‘nuove educazioni’ e discipline
A) Progetto interistituzionale Portare il mondo a scuola ( ): 10 ONG / Organizzazioni non governative lombarde e Provveditorati di Mi- lano e Como. B) Iniziative (2004-…) del gruppo Portare il mondo a scuola: una deci- na di ONG lombarde. C) Iniziative (2006-…) della Rete lombarda ELLIS (Educazioni, letterature e musiche, lingue, scienze storiche e geografiche): 7 associazioni disciplinari, 6 ONG, Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia, AN- SAS – NTL (Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scola- stica – Nucleo Territoriale Lombardia) ex IRRE Lombardia, Uffici Scola- stici di varie province lombarde, reti di scuole… D) Pubblicazioni dell’IRRSAE/IRRE Lombardia sul curricolo verticale di area geo-storico-sociale.

6.2 Solidarietà reciproca fra ‘nuove educazioni’ e discipline: il caso Storia
Solidarietà reciproca fra Storia ed Educazioni… alla cittadinanza democratica e ai diritti umani; interculturale; alle pari opportunità / pedagogia della differen-za; alla pace; al patrimonio; ai media; allo sviluppo sostenibile; alla salute.

7. Riferimenti bibliografici
7.1 La normativa europea ed italiana 7.2 Il dibattito sulla normativa italiana relativo a Storia e a Cittadinanza e Costituzione 7.3 Storia e interdisciplinarità 7.4 La ricerca didattica sul curricolo verticale di storia 7.5 Metodologia della progettazione curricolare di storia 7.6 Standard e forme di verifica e valutazione in storia 7.7 Dimensione della ‘storicità’, ‘nuclei fondanti’ e competenze in storia 7.8 Didattica euristica e laboratoriale della storia 7.9 Storia, multimedialità, cultura digitale e approccio ludico 7.10 Orizzonti della contemporaneità e didattica della storia del ‘900 7.11 La ricerca didattica sulla solidarietà reciproca fra ‘nuove educazioni’ e discipline 7.12 La ricerca didattica sulla solidarietà reciproca fra ‘nuove educazioni’ e storia

7.1 La normativa europea ed italiana
7.1.2 La normativa italiana

7.1.1 La normativa europea - V.Micocci, L’insegnamento della storia nei programmi del Consiglio d’Europa, “Società e storia”, 2004, n.103, pp - Parlement européen et Conseil de l’Union européenne, Recomman- dation du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (2006/962/CE), “Jour- nal officiel de l’Union européenne”, 30 décembre 2006 - MPI [Ministero della Pubblica Istruzione], Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, MPI, Roma, 2007 - MPI, Il nuovo obbligo di istruzione: cosa cambia nella scuola? La normativa italiana dal 2007, AS [Agenzia Scuola], Roma, 2007

7.1.2 La normativa italiana (1)
- MPI [Ministero della Pubblica Istruzione], Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’i- struzione, MPI, Roma, 2007 - MPI, Il nuovo obbligo di istruzione: cosa cambia nella scuola? La normativa italiana dal 2007, AS [Agenzia Scuo- la], Roma, 2007 - MIUR, Indicazioni nazionali per i Licei (quinquennio), 2010, scaricabili da aginata&id_m=7782&id_cnt=10497

7.1.2 La normativa italiana (2)
- MIUR, Indicazioni nazionali per gli Istituti tecnici (primo biennio), 2010, scaricabili da TECNICI_.pdf - MIUR, Indicazioni nazionali per gli Istituti professionali (primo biennio), 2010, scaricabili da E%20GUIDA%20ISTITUTI%20%20PROFESSIONALI_.pdf - Direttive ministeriali nn. 4 e 5 del 16 gennaio 2012: Linee Guida degli Istituti tecnici e professionali (secondo biennio e quinto anno), scaricabili da

7.2 Il dibattito sulla normativa italiana relativo a Storia e a Cittadinanza e Costituzione
- M.Ambel – C.Schirru (a c. di), Per una cittadinanza intenzionale, “Dossier di Insegnare”, 2009, n.2 - A.Brusa – F.Fiore, Educazione civica e storia, in L.Luatti (a c. di), Educare alla cittadinanza attiva. Luoghi, metodi, discipline, Carocci, Roma, 2009, pp.198- 209 - L.Corradini (a c. di), Cittadinanza e Costituzione. Disciplinarità e trasversalità alla prova della sperimentazione nazionale. Una guida teorico-pratica per docenti, Tecnodid, Napoli, 2009 - L.Corradini – G.Refrigeri (a c. di), Educazione civica e cultura costituzionale. La via italiana alla cittadinanza europea, Il Mulino, Bologna, 1999 - M.Gusso (su delega del LANDIS), Osservazioni sulle bozze delle Linee guida degli Istituti tecnici e professionali (17 giugno 2010), scaricabile da - M.Gusso, La Storia nei bienni iniziali della secondaria superiore riordinata, “Pragma” (rivista dell’istruzione superiore on line), 2010, n.36, scaricabile da - M.Santerini, La scuola della cittadinanza, Laterza, Roma-Bari, 2010

7.3 Storia e interdisciplinarità
7.3.1 La ricerca didattica sul curricolo verticale geo-storico- sociale 7.3.2 Storia, filosofia e letteratura italiana

7.3.1 La ricerca didattica sul curricolo verticale geo-storico-sociale
Ricerche dell’IRRSAE/IRRE Lombardia sul curricolo verticale geo-storico-sociale Altre pubblicazioni sul curricolo verticale geo-storico-sociale

7.3.1.1 Ricerche dell’IRRE Lombardia sul curricolo verticale geo-storico-sociale
- Aa.Vv., Per un curricolo continuo di formazione geostorico-sociale nella scuola di base, IRRSAE Lombardia, Milano, 1994, voll.2; in particolare: M.Gusso, Introduzione, Per un curricolo innovativo di formazione geostorico-sociale e Fi- loni ricorrenti e unità didattiche strategiche e Primo bilancio e ipotesi di genera- lizzazione e approfondimento, ivi, vol.I, pp.11-19, , e - I.Gobbi (a c. di), Proposte per la continuità nell’ambito di storia, geografia, studi sociali. Da una ricerca-azione alla costruzione di un curricolo per la scuola di base, IRRSAE Lombardia, Milano, 1994 - Aa.Vv., Scienze geostorico-sociali per un curricolo verticale. Dalla Ricerca-A- zione alla Sperimentazione Assistita, ivi, Milano, 1998; in particolare: M.Gusso, Introduzione e Educazioni e area geostorico-sociale: una solidarietà reciproca, ivi, pp.IX-XVI e 29-38 - S.Citterio – M.Salvarezza (a c. di), L’area geostorico-sociale. Dalla ricerca ai curricoli, Angeli, Milano, 2004; in particolare: M.Gusso, L’approccio all’area: problemi di metodo e proposte, Il contributo della storia e Ipotesi per un curricolo continuo di area, ivi, pp.48-55, e

7.3.1.2 Altre pubblicazioni sul cur-ricolo verticale geo-storico-sociale
- M.Gusso (a c. di), Area geostorico-sociale, “Quaderno” n.8 (supplemento a “I viaggi di Erodoto”, 1994, n.24; in particolare: M.Gusso, Presentazione e Ipotesi curricolari, ivi, pp.2-3 e 4-9 (ripubblicati col titolo Area geostorico-sociale, in As- sociazione Clio ’92, Oltre la solita storia. Nuovi orizzonti curricolari, Polaris, Faenza (RA), 2000, pp ) - M.Gusso – M.Medi, Area geo-storico-sociale, in C.Fiorentini – E.Testa (a c. di), Istruzione professionale. Idee per il curricolo del biennio, CIDI, Roma, 2010, pp ; per una versione aggiornata delle pp cfr. M.Gusso – M. Medi, Per una revisione dei curricoli di area geo-storico-sociale negli Istituti professionali, scaricabile da - M.Medi, Per un curricolo verticale di storia nel quadro dell’area geo-storico- sociale, 2009, scaricabile da

7.3.2 Storia, filosofia e letteratura italiana
- G.Deiana, Tra storia e filosofia. Riflessioni teoriche e proposte operative per la didattica, in G. Deiana, Io penso che la storia ti piace. Proposte per la didattica della storia nella scuola che si rinnova, Unicopli, Milano, 1997 (I ed.; nuova ed. riv. e ampliata, ivi, 1999 e 2006), pp - Maurizio Gusso, L’Italia narrata. Un percorso integrato di storia e letteratura del Novecento, in Concetta Brigadeci (a c. di), Il laboratorio di italiano. Espe- rienze, riflessioni, proposte, Unicopli, Milano, 2002, pp , scaricabile da - Maurizio Gusso, Il valore aggiunto della storia. Per un insegnamento integrato di letteratura e storia e un approccio storico-interdisciplinare alle letterature delle migrazioni (2012), scaricabile da - Maurizio Gusso, Per una didattica laboratoriale storico-letteraria. Racconti del secondo dopoguerra, in lingua italiana, sulle esperienze migratorie dall’Italia e in Italia (25 maggio 2012), scaricabile da - Maurizio Gusso, Il laboratorio con le fonti letterarie, in P. Bernardi – F.Mon- ducci (a c. di), op.cit., pp e

7.4 La ricerca didattica sul curricolo verticale di storia
- A.Brusa, Verso i nuovi programmi di storia, “Insegnare”, 1998, n.9, pp.32-37 (riprodotto in Associazione Clio ’92, Oltre… cit., pp - M.Gusso, L’articolazione del curricolo, “Annali della Pubblica Istruzione”, 1999, n.3-4, pp (ripubblicato in Associazione Clio ’92, op.cit., pp.173- 178 - A.Brusa, Il nuovo curriculo di storia, in Associazione Clio ’92, Oltre… cit., pp. - Aa.Vv., Dalla storia alle storie, ivi, pp - M.Pinotti, Il curricolo verticale, “Italia contemporanea”, 2000, n.219, pp.337- 346 - M.Medi, Per un curricolo verticale… cit. - M.T.Rabitti (a c. di), Per il curricolo di storia. Idee e pratiche, Angeli, Milano, 2009

7.5 Metodologia della progettazione curricolare di storia
- Clio ’92, Tesi sulla didattica della storia, “I Quaderni di Clio ’92”, 2000, n.1, pp.11-44, scaricabili da - M.Gusso, Ipotesi per un curricolo continuo di area cit. - Clio ’92 (a c. di), Agenda per la storia, s.i..d. (ma 2006), scaricabile da _la_storia.pdf - Clio ’92, Agenda per la storia 2, s.i.d. (ma 2007), scaricabile da _storia2.pdf - M.Gusso, Alcuni criteri per una progettazione curricolare di storia nella secondaria superiore (17 gennaio 2012), scaricabile da - M.Medi, Per un curricolo… cit. - M.T.Rabitti (a c. di), op.cit.

7.6 Standard e forme di verifica e valutazione in storia
7.6.2 Proposte di standard per l’’a- rea geo-storico-sociale’ nell’educazione degli adulti in Italia

7.6.1 Forme di verifica e valutazione in storia
- M.Gusso, Geografia, Storia, Educazione civica, in Aa.Vv., Dalla valutazione ai curricoli, Angeli, Milano, 1999, vol.III, pp , in particolare pp - I.Mattozzi – E.Perillo, Storia. La I Rivoluzione industriale, in M.Gattullo – M.L. Giovannini (a c. di), Misurare e valutare l’apprendimento nella scuola media, Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori, Milano, 1989, pp - V.Fonte Basso (a c. di), Quaderno di valutazione disciplinare: Storia, Irrsae Veneto, Mestre-Venezia, 1992 - C.Malta, Verifiche e valutazione, in F.Marostica (a c. di), Apprendimento e cultura storica. Esperienze e spunti per la progettazione, IRRSAE Emilia Ro- magna, Bologna, 1997, pp.39-74 - D.Ansaloni, Dal manuale alla ricerca. Ipotesi di insegnamento della storia e loro verifica empirica nella secondaria superiore, CLUEB, Bologna, 1990 - E.Perillo (a c. di), La storia. istruzioni per l’uso. Materiali per la formazione di competenze temporali degli studenti, Tecnodid, Napoli, 2002 - S.Rabuiti, Clio valutata. Una ricerca comparata sugli apprendimenti in storia, “I Quaderni di Clio ‘92”, 2005, n.5

7.6.2 Proposte di standard per l’’area geo-storico- sociale’ nell’educazione degli adulti in Italia
- Aa.Vv., Standard nazionali per lo sviluppo delle competenze di base degli adulti, INDIRE, Firenze, 2005; in particolare pp (Area Socioeconomica) - S.Marchioro (a c. di), Gli Standard nell’Educazione degli Adulti. La produzione di standard per l’educazione degli a- dulti della regione Emilia-Romagna, IRRE Emilia Romagna, Bologna, 2003; in particolare pp (Aa.Vv., Area sociale) - F.Marostica, Il fuso e la rocca. Strumenti per insegnare ad apprendere e ad “imparare ad imparare” storia, FORMAT. BO, Bologna, 2009, in particolare pp.66-72

7.7.1 Storicità, statuto epistemico della
7.7 Dimensione della ‘storicità’, ‘nuclei fondanti’ e competenze di storia 7.7.1 Storicità, statuto epistemico della storiografia e metodologia della ricerca storica 7.7.2 Trasversalità/specificità della dimensione storica e ‘epistemologia della didattica della storia’ 7.7.3 ‘Nuclei fondanti’ e competenze di storia

7.7.1 Storicità, statuto epistemico della storiografia e metodologia della ricerca storica
- G.Galasso, Filosofia e storiografia, in G.Galasso, Nient’altro che storia. Saggi di teoria e metodologia della storia, Il Mulino, Bologna, 2001, in particolare pp. (Il carattere della storicità) - A.Heller, Teoria della storia, Editori Riuniti, Roma, 1982; in particolare i capp. I (Storicità) e II (La storiografia come episteme), pp e - E.Lastrucci, La formazione del pensiero storico, Paravia,Torino, 2000, pp.27- 158 (Rpistemologia della conoscenza storica. La storia come regione del sapere e come settore della ricerca) e (La storiografia scientifica e il sapere storico) - L.Passerini, Storia e soggettività. Le fonti orali, la memoria, La Nuova Italia, Firenze, 1988 - K.Pomian, Che cos’è la storia, Bruno Mondadori, Milano,2002 e 2009 - P.Ricoeur, La memoria, la storia, l’oblio, ed. it. a c. di D.Iannotta, Raffaello Cortina, Milano, 2003 - P.Rossi, Introduzione a P.Rossi (a c. di), La teoria della storiografia oggi, Il Saggiatore, Milano, 1983, pp.VII-XXII - G.H.von Wright, Spiegazione e comprensione, Il Mulino, Bologna, 1977

7.7.2 Trasversalità/specificità della dimensione storica e ‘epistemologia della didattica della storia’ - G.Greco – A.Mirizio, Una palestra per Clio. Insegnare ad insegnare la Storia nella Scuola Secondaria, UTET Università, Torino, 2008, pp. 3- 106 e - M.Gusso, Il contributo della storia cit. - M.Gusso, La dimensione storica (31 dicembre 2011), scaricabile da - M.Gusso, Il valore aggiunto della storia. Per un insegnamento integrato di letteratura e storia e un approccio storico-interdisciplinare alle letterature delle migrazioni (2012), scaricabile da - I.Mattozzi, Morfologia della conoscenza storiografica e didattica, in I. Mattozzi (a c. di), La cultura storica: un modello di costruzione, Faenza, Faenza (RA), 1990, pp.11-41

7.7.3 ‘Nuclei fondanti’ e competenze in storia
- P.Biancardi – E.Rosso – M.Sarti, La didattica per competenze nell’insegnamento della storia, in P.Bernardi – F. Monducci (a c. di), Insegnare storia. Gui- da alla didattica del laboratorio storico. Seconda edizione, UTET Università, Torino, 2012, pp.43-59 - V.Guanci – M.T.Rabitti (a c. di), Storia e competenze nel curricolo, Cenacchi, Castel Guelfo (BO), 2011 - M.Gusso, Storia: dai nuclei fondanti alle competenze, in Aa.Vv., Il profilo di uscita del soggetto competente. Un biennio per la cittadinanza, “Dossier Inse- gnare”, 2011, n.3, pp.50-58 - M.Gusso – M.Medi, Storia: il profilo articolato del soggetto competente, ivi, pp.59-61 - M.Gusso – M.Medi, Raccordi fra competenze storiche e nuclei fondanti di storia (23 agosto 2011), Competenze storiche e loro articolazioni e Nuclei fondanti di storia: conoscenze/campi semantico-concettuali e abilità/operazioni cognitive (31 dicembre 2011), scaricabile da - F.Marostica, Il fuso e la rocca cit., in particolare pp.64-66

7.8 Didattica euristica e laboratoriale della storia
- A.Brusa, Il laboratorio di storia, La Nuova Italia, Firenze, 1990 - A.Delmonaco, Dove si costruisce la memoria. Il laboratorio di storia, in Aa.Vv., Dalla memoria al progetto. Seminario di formazione per Docen- ti, “Quaderni Formazione Docenti” del Ministero della Pubblica Istru- zione – Direzione Generale Istruzione Classica Scientifica e Magistrale Divisione IV, 1995, n.5, pp.43-59 - G.Deiana, Io penso… cit. - C.Brigadeci – A.Criscione – G.Deiana – G.Pennacchietti, Il laboratorio di storia. problemi e strategie per l’insegnamento nella prospettiva dei nuovi curricoli e dell’autonomia didattica, Unicopli, Milano, 2001 - P.Bernardi (a c. di), Laboratori per la storia, “I Quaderni di Clio ’92”, 2002, n.3 - P.Bernardi (a c. di), Insegnare storia con le situazioni-problema, ivi, 2003, n.4 - P.Bernardi – F.Monducci (a c. di), Insegnare storia… cit.

7.9 Storia, multimedialità, cultura digitale e approccio ludico
- A.Criscione – S.Noiret – C.Spagnolo – S.Vitali (a c. di), La storia a(l) tempo di Internet. Indagine sui siti italiani di storia contemporanea , Pàtron, Bologna, 2004 - A.Criscione, Web e storia contemporanea, a c. di P.Ferrari e L.Rossi, Carocci, Roma, 2006 - M.Gusso, I film nel laboratorio didattico di storia. Un approccio interdisciplinare, in B.Rossi (a c. di), Geografia e storia nel cinema contemporaneo. Percorsi curricolari di area storico-geografico-sociale nella scuola, CUEM, Milano, 2006, pp.27-63, scaricabile da - G.Di Tonto – E.Perillo (a c. di), Sapere storico e storia insegnata al tempo del digitale, “I Quaderni di Clio ’92”, 2011, n.10 - M.Gusso, Il laboratorio con le fonti letterarie e Il laboratorio con le canzoni, in P.Bernardi – F.Monducci (a c. di), Insegnare… cit., pp e - M.Medi, Il laboratorio con le fonti filmiche, ivi, pp - E.Musci, Il laboratorio con le fonti e le narrazioni iconografiche e Il laboratorio con i giochi didattici, ivi, pp e - P.Vayola, Laboratorio di storia 2.0, ivi, pp

7.10 Orizzonti della contemporaneità e didattica della storia del ‘900
- M.Gusso, Chi ha paura del Novecento? A proposito dei programmi di storia della secondaria superiore, “I viaggi di Erodoto”, 1992, n.17, pp.22-43 - M.Gusso, Orizzonti della contemporaneità, storia del Novecento e curricoli, in B.Rossi (a c. di), Storia contemporanea e scuola: una rinnovata sfida educativa, ISU dell’Universi- tà degli Studi di Milano – Università degli Studi di Milano, Milano, 1998, pp.49-57 - Aa.Vv., Fare storia: la risorsa del Novecento. Gli Istituti storici della Resistenza e l’insegnamento della storia contemporanea , INSMLI, Milano, 2000 - M.Gusso, Italia repubblicana e curricoli di storia, in A.Gioia (a c. di), Storia dell’Italia repubblicana. Atti del corso di formazione per Dirigenti Scolastici e Docenti, Ufficio Scolasti- co Regionale per la Calabria / Direzione Generale, Lamezia Terme (CZ), 2007, pp.107- 135 - V.Guanci – C.Santini (a c. di), Capire il Novecento. La storia e le altre discipline, Angeli, Milano, 2008 - A.Delmonaco (a c. di), Fare storia crescere cittadini. Cittadinanza, Costituzione, insegnamento della Storia: percorsi e prospettive, Zona, Civitella in Val di Chiana (AR), 2010

7.11 La ricerca didattica sulla solidarietà reciproca fra ‘nuove educazioni’ e discipline
- Ong Lombarde – Irrsae Lombardia – Provveditorato agli Studi di Mila- no (a c. di), Portare il mondo a scuola, Cres – Edizioni Lavoro, Roma, 1999 - M.Gusso, Una rilettura di Cittadinanza e Costituzione alla luce della solidarietà fra educazioni e discipline, in Atti del Convegno “Educazione alla cittadinanza mondiale e curriculum: politiche e buone pratiche a confronto”. Milano settembre 2010, a c. di C.Paganuzzi, Save the Children Italia Onlus, Roma, 2011, pp.55-58, scaricabile da cfr., in particolare, pp.55-57 - M.Gusso, Il curricolo di storia e le educazioni. Il caso dell’educazione alla cittadinanza interculturale, in V.Guanci – M.T.Rabitti (a c. di), Storia e competenze nel curricolo, Cenacchi, Castel Guelfo (BO), 2011, pp.

7.12 La ricerca didattica sulla solidarietà reciproca fra ‘nuove educazioni’ e storia
Solidarietà reciproca fra la storia e le ‘nuove educazioni’ nel loro complesso Storia ed educazione interculturale Storia ed educazione alla cittadinanza Storia ed educazione al patrimonio Storia ed educazione allo sviluppo sostenibile Storia ed educazione alle pari opportunità Storia ed educazione alla legalità Storia ed educazione alla pace

- M.Gusso, Una rilettura… cit. - M.Gusso, Il curricolo di storia e le
Solidarietà reciproca fra la storia e le ‘nuove educazioni’ nel loro complesso - M.Gusso, Una rilettura… cit. - M.Gusso, Il curricolo di storia e le educazioni cit.

7.12.2 Storia ed educazione interculturale
- A.Brusa – A.Brusa – M.Cecalupo, La terra abitata dagli uomini, Pro- gedit, Bari, 2000 e 2003 - M.Gusso, Dimensione planetaria della storia ed educazione interculturale, in S.Presa (a c. di), Che storia insegno quest’anno. I nuovi orizzonti della storia e il suo insegnamento, Regione Autonoma Valle d’Ao- sta / Assessorato all’Istruzione e Cultura / Direzione delle Politiche E- ducative – Ufficio Ispettivo Tecnico, Aosta, 2004, pp , scaricabile da - M.Medi, Il curricolo di storia, in M.Clementi (a c. di), La scuola e il dialogo interculturale, Fondazione ISMU, Milano, 2008, pp.87-97 - E.Perillo (a c. di), Storie plurali. Insegnare la storia in prospettiva interculturale, Angeli, Milano, 2010

7.12.3 Storia ed educazione alla cittadinanza
- R.M.Ávila – B.Borghi – I.Mattozzi (a c. di), L’educazione alla cittadinanza europea e la formazione degli insegnanti. Un progetto educativo per la “strategia di Lisbona” / La educación de la ciuda- danía y la formación del profesorado. Un proyecto educativo para la “estrategia de Lisboa”, Pàtron, Bologna, 2009 - M.Gusso, Una rilettura… cit. - M.Gusso, Il curricolo di storia e le educazioni cit. - M.Gusso, La dimensione storica cit.

7.12.4 Storia ed educazione al patrimonio (I)
- A.Bortolotti – M.Calidoni – S.Mascheroni – I.Mattozzi, Per l’educazione al patrimonio culturale. 22 tesi, Angeli, Milano, 2008 - R.M.Ávila – B.Borghi – I.Mattozzi (a c. di), op.cit. - V.Guanci – C.Santini (a c. di), Far sentire la storia. Musica, suoni, di- scorsi per fare, insegnare e apprendere la storia, Polaris, Vicchio del Mugello (FI), 2005 - M.Gusso, Valenze didattiche de “L’Officina dello storico” nell’ambito della educazione al patrimonio e dell’insegnamento della storia locale, “Quaderni di Archivio Bergamasco”, 2008, n.2, pp - M.Gusso – C.Moschini – G.Silicati (a c. di), Dalle cave di Candoglia e Ornavasso al Duomo di Milano: storie di marmi. Percorsi storico-interdi- sciplinari di educazione al patrimonio, IRIS, Milano, 2011

7.12.4 Storia ed educazione al patrimonio (II)
- E.Perillo – C.Santini (a c. di), Il fare e il far vedere nella storia insegnata. Didattica laboratoriale e nuove risorse per la formazione storica e l’educazione ai beni culturali, Polaris, Vicchio del Mugello (FI), 2004 - M.L.Perna (a c. di), Tra vecchie carte… Esperienze didattiche negli archivi di scuole torinesi, Rete degli archivi della scuola, Torino, 2002 - M.T.Rabitti – C.Santini (a c. di), Il museo nel curricolo di storia, Angeli, Milano, 2008 - S.Rabuiti – C.Santini – L.Santopaolo (a c. di), Intrecci di storie. Patri- monio, storia, musica, Polaris, Vicchio del Mugello (FI), 2006 - M.T.Sega (a c. di), La scuola fa la storia. Gli archivi scolastici per la ricerca e la didattica, Nuova Dimensione, Portogruaro (VE), 2002 - C.Torrisi (a c. di), Didattica della storia e archivi, Salvatore Sciascia, Caltanissetta-Roma, 1987

7.12.5 Storia ed educazione allo sviluppo sostenibile
- A.Caglio – M.Gusso – P.Musarra – A.Polati (a c. di), Alla ricerca dello sviluppo perduto. Percorsi geostorico-sociali di educazione allo sviluppo per la formazione degli adulti, IRRSAE Lombardia, Milano, 1990 - G.Deiana, Io penso che la storia ti piace. Proposte per la didattica della storia nella scuola che si rinnova, Unicopli, Milano, 1997, pp (Ecologia e storia. Per una storia ecologica)

7.12.6 Storia e educazione alle pari opportunità
- Aa.Vv., Generazioni. Trasmissione della storia e tradizio- ne delle donne, Rosenberg & Sellier, Torino, 1993 - Aa.Vv., Nuove parole, nuovi metodi. Soggettività femmi- nile e didattica della storia. Corso interdirezionale di aggiornamento per docenti, Ministero della Pubblica Istruzio- ne / Direzione Generale Istruzione Classica Scientifica e Magistrale, Roma, 2000 - C.Brigadeci, Storia di genere e didattica della storia, in C.Brigadeci – A.Criscione – G.Deiana – G.Pennacchietti, op.cit., pp

7.12.7 Storia ed educazione alla legalità
- A.Criscione – C.Moschini – M.Salvarezza – N. Scognamiglio, Per conoscere la mafia. Testi documenti interpretazioni, Marietti Scuola, Torino, 1994 - G.Deiana, Io penso che la storia ti piace cit., pp. (Mafia e storia. Un percorso didattico di educazione alla legalità)

7.12.8 Storia ed educazione alla pace
- P.Zanelli – G.Persini, Educazione alla pace: pace, guerra; conflitto, convivenza, in Aa.Vv., Per un curricolo continuo di formazione geostorico-sociale nella scuola di base cit., vol.I, pp

8. Sitografia essenziale sulla didattica della storia
- Insegnare/apprendere storia. Didattica della storia e delle scienze sociali, sito dell’ANSAS ex IRRE Emilia-Romagna - sito di Clio ’92, socio di Euroclio e membro della Rete ELLIS - Education for Democratic Citizen- ship and Human Rights, sito del Consiglio d’Europa sull’Educazione alla cittadinanza - History Teaching, sito del Consiglio d’Europa sull’insegnamento della storia - sito in inglese di Euroclio (European Association of History Educators) - portale dell’INSMLI (Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia) - sito del LANDIS (Laboratorio nazionale per la didattica della storia), socio dell’INSMLI e di Euroclio - sottosito del CRES (Centro ricerca educazione allo sviluppo) del sito di Mani Tese - sito de L’Officina dello storico - sito della Rete ELLIS - sito di IRIS (Insegnamento e ricerca interdisciplinare di storia), socio di Clio ’92 e del LANDIS e membro della Rete ELLIS

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