a cura della prof.ssa A. Orabona

a cura della prof.ssa A. Orabona
PROGETTARE PER COMPETENZE a cura della prof.ssa A. Orabona

“Dubito che l’ingegnosità umana possa costruire un enigma
con attenzione e pazienza, non possa risolvere.” Edgar Allan Poe

DPR 275/99 Nuovo esame di stato (1997) L.53, DL 59/04 e circ. 85/04 CM 84/05 (Moratti) Circolare 28/07 sugli esami di terza sec 1° e la circolare 28 marzo 2008 sulle prove nazionali (Fioroni) Le Indicazioni Nazionali per il curricolo (sett. 07) (Fioroni) Il documento sull’obbligo di istruzione (22/08/07) (Fioroni) Legge 169/08 Decreto Gelmini Regolamenti per il riordino dei Licei e degli Istituti tecnici e professionali

Competenze e Regolamenti riordino secondo ciclo
Schema Regolamento Licei (art. 10): I percorsi dei licei “si riferiscono a risultati di apprendimento declinati in conoscenze, abilità e competenze in relazione alla raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente…”

Il documento sull’obbligo di istruzione
inizio di costruzione di un sistema per competenze intese in senso non riduttivo al mero saper-fare (altrimenti sarebbero abilità)

scientifico-tecnnoogico
Competenze chiave Uguali x tutte le scuole italiano Asse dei linguaggi Lingue straniere arte multimedialità Asse matematico informatica matematica scienze Asse scientifico-tecnnoogico Teconologia/fisica tecnologia informatica Asse storico-sociale storia ed. civica economia

Asse dei linguaggi Analogamente nei regolamenti del secondo ciclo

Elementi di forza dell’esperienza
Un compito in situazione reale L’attivazione di conoscenze e abilità in un contesto dotato di senso (parlare ai propri compagni; andare in gita…) La costruzione del progetto/percorso L’essere attivi, protagonisti in prima persona Il poter esplicitare il proprio compito a partire dai propri interessi e bisogni Questa è l’approccio per competenze

Programmazione Finalità Prerequisiti Obiettivi formativi
Obiettivi cognitivi Metodi Strumenti Tempi Attività Verifiche e valutazione

Perché le competenze? Ormai tutta l’Europa le richiede anche a livello lavorativo: (fine estrinseco) perché sono strumento didattico efficace (fine intrinseco) da quali riflessioni pedagogiche nascono queste riflessioni?

Sapere situato (Bruner)
Al di fuori dello “scolastic view” (Austin) Unità del sapere (Morin)

Riflessioni:Italiano e latino
Nella parte introduttiva agli Assi culturali si fa riferimento alla necessità di stimolare atteggiamenti positivi verso l’apprendimento: motivazione e curiosità stimolano la conoscenza. Al riguardo il documento invita a privilegiare la valorizzazione delle attività di laboratorio e l’apprendimento centrato sull’esperienza. … l’esperienza richiede tempo.....

Per essere più chiari: una cosa è spiegare ad un alunno, ad esempio, che cos’è lo Zibaldone di G. Leopardi, spiegare come è scritto, che si tratta di un diario intellettuale, che cosa questo significa, etc. etc…, altra cosa è LEGGERE lo Zibaldone: ovviamente leggendolo ed analizzandolo in classe l’alunno capisce assai meglio e per esperienza diretta di che si tratta. infatti la teoria è molto più ‘economica’ ma meno significativa

La nostra riflessione ci induce a ritenere imprescindibile la necessità di rivedere la mole dei contenuti, attraverso l’individuazione dei nuclei fondanti della disciplina, cioè conoscenze caratterizzanti, sia in funzione delle conoscenze che delle competenze. Solo riducendo e scegliendo in maniera “intelligente” il contenuto esso cessa di essere il fine del processo di apprendimento e diventa strumento per l’acquisizione di capacità e di competenze.

Competenza: 1^ definizione
“la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia” (Raccomandazioni del parlamento Europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006 – Quadro europeo delle qualifiche e dei titoli per l’apprendimento permanente)

COMPETENZE CONOSCENZE/ABILITA’ Imprescindibili dalla incorporazione di conoscenze/abilità Nozionismo, memorizzazione, tecnicismo Sapere e saper fare + emozione, sentimento, volontà, motricità, socialità, espressività, intuito apprezzamento estetico, azione, Sapere, sapere del fare, sapere come si fa e perché Testimoniabili, raccontabili, “ammirabili”, da altri più o meno esperti Insegnabili, trasferibili da una persona all’altra (con il linguaggio e l’esercizio) Emergenti nella vita quotidiana in occasione della risoluzione di problemi Studiabili sui libri, imparabili, ripetibili quanto si vuole (nella memoria, nei laboratori, nelle esercitazioni) Senza rete, live, (dimostrabili dinanzi a e in problemi reali) Poggiate su reti di protezione (un oggetto non capito può essere ripreso)

Dalle UD alle UA… Questo è il passaggio dalle unità didattiche
Da un sapere ridotto a conoscenze /abilità o performances prevedibili, meccaniche, riproduttive, scolastiche (Es. Analisi di un testo poetico…) Agli apprendimenti unitari, che mobilitano tutta la persona e tutte le discipline (necessarie)…che sono personali, imprevedibili, sempre diversi…

Dalle UD alle UA… Per fare questo passaggio
Il compito in situazione, o il compito di realtà…(sapere situato)

Partire dalle competenze
Es. nel Profilo Licei, Italiano: “possedere ed utilizzare, in modo ampio e sicuro, un patrimonio lessicale ed espressivo della lingua italiana secondo le esigenze comunicative nell’ambito dei vari contesti sociali e culturali; avere consapevolezza e conoscenza delle principali tappe dello sviluppo storico della lingua italiana e del suo rapporto con i dialetti interni…;

Partire dalle competenze
Conoscere le linee essenziali della nostra storia letteraria e orientarsi agevolmente tra i testi e autori fondamentali; Istituire rapporti significativi e storicamente contestualizzati con i movimenti e le opere più importanti delle letterature classiche e moderne…” “Individuare e comprendere le forme moderne di comunicazione, quali messaggi orali, scritti, visivi, digitali, multimediali, nei loro contenuti, nelle loro strategie espressive e negli strumenti tecnici utilizzati”

Una proposta … Classe Anno Docenti coinvolti Competenza attesa (contestualizzata) o Obiettivo formativo generale (ciò che voglio porti a casa..) Compito unitario in situazione Tempi Attività Verifiche e valutazione

CD su Petrarca pianificazione del lavoro
tutti devono esporre (esposizione orale) però ad ognuno il suo: chi è bravo con computer: ppt e link chi più problemi: la biografia chi più acuto: cfr. con il presente poi apprendimento cooperativo (gruppi di 2) anche limiti ma si scoprono anche lati interessanti (abili al computer, a disegnare ecc.)

“maturare e ricostruire un quadro complessivo della civiltà
greca, con particolare riguardo agli aspetti economico - sociali - artistici e religiosi ecc. Il fine formativo è quello di far percepire il carattere unitario e di insieme della civiltà greca e il senso di quell’esperienza complessiva per l’oggi Si tratta di evidenziare che cosa sopravvive ancora di quell’esperienza nel concreto della nostra civiltà (e anche nella nostra esperienza quotidiana) e quali sono i valori che ancora sopravvivono

Riflessioni:matematica
… una delle difficoltà più ricorrenti è nell'uso che gli studenti fanno della terminologia specifica. Molto spesso lo studente utilizza in modo improprio alcuni simboli matematici né attribuendo ad essi il giusto significato né applicando la regola di cui sono espressione. Spesso lo studente trova difficoltà nella comprensione e nell'analisi del testo del problema e, sebbene riescano a risolvere equazioni e sistemi algebrici, trovano difficoltà nella applicazione delle stesse per la soluzione dei problemi. interdisciplinarità Problema riutilizzo

Riflessioni:matematica
L'aiuto per una maggiore comprensione della matematica viene dal frequente uso non solo nelle altre discipline scolastiche, quali la fisica, la chimica, la geografia, ma anche per il suo utilizzo più comune nella vita quotidiana. interdisciplinarità Giusto…COME? IN CHE SENSO?

Riflessioni:scienze Di contro, l'insegnamento teoretico delle scienze ha come punto di forza l'obiettivo di condurre lo studente ad una consapevole e razionale esplorazione del mondo circostante; fornisce all'alunno le conoscenze necessarie per osservare i fenomeni e comprendere il valore delle interazioni tra uomo ed ambiente. perché queste conoscenze non dovrebbero nascere anche dal laboratorio?

Riflessioni: fisica Un punto di forza dell’insegnamento della fisica è il lavoro in laboratorio, che motiva i ragazzi , accende entusiasmo e curiosità, permette di acquisire importanti competenze specifiche. Tuttavia se impostato solo su protocolli rigidi tende a impedire una reale assimilazione dei concetti, ma a ridurre l’esperienza in laboratorio all’abilità esecutiva e la motivazione dello studente solo alla “riuscita” e non alla comprensione e alla scoperta.

Riflessioni: fisica Un limite che si riscontra è una limitata capacità espositiva, comune anche ad altre discipline, che andrebbe affrontata in modo trasversale, attraverso una metodologia comune esempio dare il voto di italiano scritto sulla relazione di laboratorio di fisica…

Progettare per competenze: definizioni
La competenza è “l’insieme delle capacità sottese che permettono di agire in modo efficace su dati, informazioni, modelli e procedure rispetto a un contesto specifico. Le azioni possono essere poste a obiettivo dell’apprendimento e in questo senso sono definibili in termini operativi verificabili, misurabili e certificabili” (D. Bertocchi, 2000)

"Insiemi stabilizzati di saperi, di saper fare, di condotte-tipo, di procedure standardizzate, di tipologie di ragionamento, che possono essere messi in atto, senza bisogno di ulteriore formazione" (Montmollin)

E’ quella che Meghnagi definisce “elemento per consentire un agire fondato su una comprensione del campo d’azione e una possibile previsione degli esiti del proprio agire” e che si può esplicitare come capacità di muoversi in più contesti capacità di organizzare le conoscenze flessibilità (di metodo, di soluzione, di strategie ecc.) (Meghnagi S., Conoscenza e competenza,Loescher, Torino, 1992)

COMPETENZA “ capacità professionale, sociale, contestuale strategica” e COMPETENZE “l’insieme delle prestazioni o microperformance che caratterizzano una competenza”

Si parla anche di expertise e di competenza situazionale quando il profilo prevede il possesso di caratteristiche personali che consentono di applicare il sapere professionale alla soluzione di problemi anche imprevisti, fortemente legati alla capacità di adattamento di saperi, procedure, comportamenti alle necessità di una data situazione

Si può parlare di competenza professionale quando ci si riferisce: ad una comunità di pratiche individuate, espresse, esplicitate, condivise. alla qualità professionale di un individuo in termini di conoscenze, capacità e abilità, doti professionali e personali. (Quaglino) all’elemento portante di un’azione che si qualifica per la sua coerenza rispetto alle situazioni e per la sua efficacia rispetto alle questioni da affrontare (Meghnagi ad un insieme strutturato di conoscenze, capacità e atteggiamenti necessari per svolgere un compito (Pellerey) alla capacità di attivare e coordinare le proprie risorse interne (conoscenze, abilità e disposizioni interne stabili) e quelle esterne disponibili per portare a termine validamente ed efficacemente i compiti richiesti o le sfide da affrontare (Pellerey)

Sviluppo di una competenza (Pellerey) possedere in maniera significativa, stabile e fruibile concetti e quadri concettuali; aver raggiunto adeguate abilità intellettuali e pratiche sapendo come, quando e perché valorizzarle; disporre di adeguati significati, valori, motivazioni, atteggiamenti, concezioni di sé e forme di rapporto con il sapere da acquisire, capacità di concentrazione e di perseveranza nel portare a termine gli impegni, ecc..

Sarchielli propone la seguente classificazione: ( Si tratta di strategie cognitive e comportamentali) l’approccio tecnico e organizzativo: caratteristiche definite e formalizzate per le attività lavorative; l’approccio soggettivo: valorizzazione di quello che la persona sa, sa fare o potrebbe fare; l’approccio dell’interazione professionale: caratteristiche che nascono dall’interazione soggetto/organizzazione.

L’approccio della partecipazione ad una comunità di pratiche professionali: superamento della visione individualistica della competenza professionale per approdare alla costruzione di un “mondo di significati comuni, sia per quanto riguarda la visione della realtà lavorativa, che per quanto riguarda i tipi di azioni e le soluzioni che vengono progressivamente giudicate utili e pertinenti in quella specifica comunità professionale” Sarchielli , Selvatici D’Angelo, Bilancio di competenze

La progettazione per competenze nella scuola
Le competenze cognitive disciplinari, professionali, Acquisire i concetti e gli strumenti di base di una disciplina (es. lettura di carte geografiche ) Acquisire e organizzare i contenuti secondo corrette impalcature concettuali Competenze metacognitive Consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento Abilità di studio: imparare a imparare: Compilazione della conoscenza (dichiarativa e procedurale) Competenze trasversali Prendere decisioni, Diagnosticare, Relazionarsi Affrontare e risolvere problemi Sviluppare soluzioni creative, curare il proprio successo formativo Inserirsi nel mondo del lavoro, interessarsi alla società

Progettare per competenze: il versante dell’istruzione
Il documento Cresson[1] ".nell’affrontare il nuovo concetto della formazione lungo tutto l’arco della vita parla di ambito dei “saperi fondamentali” o competenze di base demandato al sistema formale (scolastico, formativo, universitario ambito dei "saperi tecnici"e delle competenze professionali demandata al mondo del lavoro collegato al sistema formale con modalità di alternanza ambito delle "competenze relazionali” che si potenziano nel lavoro e nella vita attiva [1] "Insegnare e apprendere. Verso la società cognitiva, cit.

PROGETTARE PER COMPETENZE
La complessità della società della conoscenza richiede progettazioni didattiche che favoriscono lo sviluppo di competenze attraverso: Apprendimenti significativi, valutazione autentica Personalizzazione dei percorsi Approcci multipli e pluriprospettici

Progettare per competenze:un esempio
UN ESEMPIO Le Competenze di base IFTS Area L1 Per comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e strutturati, su argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico-sociale e privato-personale), distinguendo le diverse fonti informative e disponendo di un proprio “vocabolario” personale ampio e articolato Il soggetto ha bisogno di sapere come: Utilizzare efficacemente le proprie risorse cognitive linguistiche (ortografiche, sintattiche e lessicali), socio-linguistiche (convenzioni di scrittura, espressioni idiomatiche, registri e stili linguistici) e pragmatiche (organizzazione del discorso e funzioni comunicative) per percepire ed interpretare il testo Analizzare il contesto linguistico, riconoscendone le fonti informative, le finalità comunicative e gli strumenti espressivi linguistici e paralinguistici Distinguere le tipologie testuali (descrittivo, informativo, argomentativo e narrativo) Attivare tecniche diverse di lettura (skimming, scanning ecc.) in funzione delle specifiche finalità linguistiche Utilizzare le principali strategie linguistiche di: attivazione e setting di schemi mentali e aspettative ricettive, individuazione di “segnali” comunicativi, sviluppo e verifica di inferenze, revisione delle ipotesi interpretative

La progettazione per moduli
QUALE CURRICOLO PER L’EDUCAZIONE DI DOMANI? CURRICOLO COME ACCUMULO DI UNITÀ DIDATTICHE Insegnamento come trasmissione descrittiva di tipo statico e oggettivo Produce CONOSCENZA CURRICOLO COME RETE DI MODULI Apprendimento come costruzione di reti di competenze, di basi di conoscenze Percorso di apprendimento dinamico e soggettivo Produce COMPETENZA

Il significato di educazione per MORIN Fornire una cultura che permetta di DISTINGUERE CONTESTUALIZZARE, GLOBALIZZARE AFFRONTARE i problemi multidimensionali, globali e fondamentali Preparare le menti……..alla complessità dei problemi Preparare ad affrontare l’incertezza …… ……..favorendo l’intelligenza strategica (E.Morin, La testa ben fatta, riforma dell’insegnamento, riforma del pensiero)

La mission dell’ insegnante
Fornire una cultura che permetta di distinguere, contestualizzare, globalizzare, affrontare i problemi multidimensionali, globali e fondamentali; Preparare le menti a rispondere alle sfide che pone alla conoscenza umana la crescente complessità dei problemi; Preparare le menti ad affrontare le incertezze, in continuo aumento, non solo facendo loro conoscere la storia incerta ed aleatoria dell’universo, della vita, dell’umanità, ma anche favorendo l’intelligenza strategica e la scommessa per un mondo migliore

La mission dell’insegnante
Educare alla comprensione umana fra vicini e lontani; Insegnare l’affiliazione (all’Italia, alla Francia, alla Germania…) alla sua storia, alla sua cultura, alla cittadinanza repubblicana e iniziare all’affiliazione all’Europa; Insegnare la cittadinanza terrestre, insegnando l’umanità nella sua unità antropologica e nelle sue diversità individuali e culturali, così come nella sua comunità di destino caratteristica all’era planetaria, nella quale tutti gli umani sono posti a confronto con gli stessi problemi vitali e mortali” da “La testa ben fatta” Morin, 1999

MODULO Percorso formativo che collega esperienze e conoscenze a livelli diversi che stabilisce relazioni di senso, di procedure che mette in campo linguaggi, concetti, relazioni, percorsi e combinazioni di conoscenze E’ una mappa attrezzata di percorsi esperti basati su conoscenze e di esperienze E’ la creazione di reti di conoscenze

MODULO “Parte di attività didattica che per contenuto, concetti, abilità cognitive, risulta costituita da un insieme di elementi articolati e strettamente connessi per il raggiungimento di un obiettivo didattico esplicitato e operazionalizzato” (G. Domenici)

MODULO Il modulo rappresenta una unità formativa autosufficiente in grado di promuovere saperi modulari e competenze che per la loro alta rappresentatività culturale, e perciò anche tecnico-pratica , nel settore specifico di riferimento siano capaci di modificare significativamente la mappa cognitiva e la rete delle conoscenze precedentemente possedute…. (G. Domenici)

ASSI PORTANTI DELLA MODULARITA’ Autonomia , flessibilità curricolare, offerta formativa mirata, valutazione rigorosa e improntata a standard di istituto e di sistema Rilettura delle materie in termini di individuazione di saperi essenziali (analisi disciplinare) Individualizzazione dell’insegnamento Certficazione delle competenze Obiettivi trasversali di competenze orientati alla capacità di apprendimento autonomo

Didattica tradizionale organizzazione lineare , sequenziale lettura, memorizzazione, padronanza delle discipline Organizzazione per UU. DD L’insieme compone il “programma” Didattica modulare Organizzazione per unità tematiche, problemi Le unità di apprendimento sono in sé compiute e conducono a competenze certificabili L’insieme costituisce un curricolo Le discipline sono strumenti L’analisi è di tipo sincronico e procede per associazioni Per l’organizzazione modulare E’ FONDAMENTALE L’ANALISI DISCIPLINARE

Analisi disciplinare Trasformazione delle sequenze del manuale in mappe di conoscenze/competenze Scelta dei nodi essenziali per il raggiungimento degli standard

Progettazione per moduli
Mappa disciplinare e processi di insegnamento/apprendimento Modello di rappresentazione Modalità Dell’apprendimento Stile Dell’insegnamento Metafora Del processo Lista Albero Tabella (griglia) Rete Accumulo Classificazione Sintesi Connessione Lineare Gerarchico Multicomponenziale Ipertestuale Crescere, Gonfiarsi Salire Incrociare, frullare Navigare (Giuseppe Martini, “L’analisi disciplinare apre la programmazione” in ANP Notizie,1994

Per impostare la progettazione per moduli occorre Definire le finalità del processo formativo Analizzare la valenza formativa della disciplina Partire dalla struttura della disciplina (statuti e mappe concettuali) definire gli esiti in termini di competenze definire gli standard per la certificazione (di competenze, conoscenze , abilità ecc.)

La progettazione del curricolo per moduli Definizione delle competenze in uscita disciplinari e trasversali Analisi disciplinare e individuazione di ambiti di sovrapposizione, omogeneità, propedeuticità, possibilità di percorsi a spirale ecc Individuazione di aggregazioni pluridisciplinari, interdisciplinari, transdisciplinari Individuazione delle competenze trasversali Scomposizione della disciplina riorganizzandola in parti coerenti (a livello curricolare e a livello annuale) Individuazione dei moduli

Le caratteristiche di un modulo ogni modulo deve essere in sé concluso e avere come esiti di apprendimenti competenze che costituiscono crediti formativi. essere aggregabile in sequenza logica o cronologica in modo da formare un percorso curricolare

Fasi della progettazione Organizzazione dei concetti Definizione del percorso cognitivo Descrizione dei processi Definizione degli standard e modalità di certificazione Modalità di scansione dell’intervento didattico Collocazione nel curricolo

Per impostare la progettazione per moduli occorre Organizzare i supporti didattici Obiettivi Discipline coinvolte Sequenza delle propedeuticità Interconnessioni trasversali Tavola delle tempificazioni (fasi e tempi) Determinazione della durata (+20%) Definizione di prerequisiti, obiettivi, tipologia delle connessioni tra moduli (sequenziali, trasversali ) Esplicitazione degli obiettivi in termini di competenze Formulare criteri oggettivi per la verifica

Si possono strutturare moduli per temi per problemi per tipologie, casi filoni ecc.

STRUTTURA DEL MODULO Titolo Breve descrizione (10-15 righe) Prerequisiti Obiettivi (competenze cognitive, disciplinari, trasversali, metacognitive) Collocazione nel curricolo, nella mappa ecc Durata Fasi di attuazione Verifiche (tempi , tipologia, criteri)

*METACOGNIZIONE “…ogni processo di acquisizione del sapere è l’esito di un processo di trasmissione, trasformazione ed elaborazione delle idee” “Il controllo attivo e deliberato sulle proprie attività cognitive dipende, tra l’altro, dalla consapevolezza sviluppata relativamente ai processi di comprensione, di memorizzazione, e cognitivi in genere. Tale controllo, definibile come METACOGNIZIONE, appare inoltre guidato da una particolare sensibilità che orienta nella scelta delle strategie cognitive appropriate a determinati compiti, circostanze, contesti” (Saul Meghnagi, Il sapere professionale. Competenze, diritti, democrazia,Milano2005

DEFINIZIONI DI COMPETENZA McClelland, “insieme di caratteristiche misurabili di una persona che consentono di distinguere in modo attendibile gli outstanding dai tipical performer in un particolare lavoro” Pellerey, 1983 “l’insieme strutturato di conoscenze, capacità e atteggiamenti necessari per svolgere un compito” (COMPETENZA PROFESSIONALE) Quaglino, 1990 “la qualità professionale di un individuo in termini di conoscenze capacità e abilità, doti professionali e personali”

DEFINIZIONI DI COMPETENZA Meghnagi, 1992 “elemento portante di un’azione che si qualifica per la sua coerenza rispetto alla situazione e per la sua efficacia rispetto alla questioni da affrontare” “elemento per consentire un agire fondato su una comprensione del campo d’azione e una possibile previsione degli esiti del proprio agire” Re, 1990 “expertise in azione, insieme di sapere professionale empirico e scientifico rivolto alla soluzione di problemi concreti”

Progettare per competenze
Valutazione autentica Forme di valutazione che complementano la valutazione di tipo tradizionale

AUTOVALUTAZIONE

Progettare per competenze
Quadro degli elementi del processo di valutazione Tratti - dimensioni Caratteristiche che descrivono la prestazione La comprensione del testo scritto Criteri Strumenti di misurazione Selezionare le informazioni più pertinenti Indicatori Misurare la prestazione secondo azioni concrete di un compito Individuare punti di vista. Relazionare a un dato contesto Descrittori Che cosa si deve osservare Possesso di strategie (sottolineare, paragrafare ecc.) Scale Dimensioni quali quantitative combinate anche con indicatori di frequenza e continuità (sempre, talvolta…), in relazione a contesti, su standard ecc.

Progettare per competenze Il Modello
Ogni persona partecipa attivamente alla costruzione della conoscenza, attraverso la propria struttura cognitiva di base, dando una determinata forma all’esperienza che conduce; E’pertanto, in assoluto, importantissimo conoscere per scegliere e, sperimentare (fare conoscenza diretta) per decidere; Il modello che emerge dai documenti dell'Unione Europea e della Commissione è la progressiva costruzione di un sistema integrato di education, al quale concorrono non solo il sistema scolastico, ma anche i centri di formazione professionale e tutte le agenzie intenzionalmente formative, sia quelle formali, sia quelle non formali nel quadro di un progetto dagli obiettivi ben definiti e coerente nelle sue parti; L’approccio alla realtà del lavoro e/o della professione è influenzato dal modo come ciascuno di noi si percepisce rispetto a se stesso e agli altri; La realtà è influenzata dalle modalità e dalle motivazioni che spingono alla crescita della propria persona in relazione alle proprie aspettative e al contesto sociale in cui si è inseriti o, comunque, si tende a collocarci.

Il Modello / 2 si devono sviluppare alcune dimensioni della personalità: Autostima nel senso dell’immagine che ciascuno ha di se stesso, della propria identità; Autoefficacia percepirsi competente ed efficace rispetto alla conquista di obiettivi specifici; Autovalutazione sviluppare capacità nel saper giudicare le situazioni di contesto e rapportarle alle proprie risorse -umana, culturale e professionale; Empowerment come azione finalizzata attraverso l’autovalutazione a trovare ragioni per rimotivarsi; Un progetto formativo che induca ogni individuo a costruirsi una percezione coerente delle sue innumerevoli azioni, dell’evoluzione che egli intravede nei loro effetti, onde sviluppare gradi di apprezzamenti dell’esperienza effettuata; C'è bisogno, pertanto, di nuovi percorsi formativi/orientativi da esplorare e sperimentare capaci di sorreggere il confronto con le sfide della complessità e al contempo di sapere riconoscere e valorizzare le diversità, che promuovano le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.

Come progettare L’Unità capitalizzabile costituisce un «modello»di riferimento per il raggiungimento, tramite formazione, di competenze e/o per il riconoscimento delle competenze comunque acquisite dagli individui nella prospettiva di acquisire crediti formativi. In questa prospettiva ogni unità formativa capitalizzabile si caratterizza per: 1. essere riferita allo sviluppo di una unità di competenza riconoscibile e spendibile; 2. essere aggregabile con altre in funzione della costruzione di risposte formative flessibili; 3. prevedere una serie di descrittori standard che, nel loro insieme, rendono chiaramente riconoscibili sia il prodotto dell’azione formativa che le condizioni minime (gli standard formativi) per una sua realizzazione.

Come progettare / 2 Un modulo può essere definito come un insieme strutturato di esperienze di apprendimento, ben identificato nelle condizioni di partenza e negli obiettivi di arrivo. Il concetto di modulo rimanda ad una specifica modalità di progettazione e programmazione dei percorsi formativi. In questa prospettiva un percorso formativo è inteso come un insieme di «segmenti», ciascuno finalizzato ad un «grappolo»di obiettivi omogenei e collegati da reciproci rapporti interfunzionali. La definizione di modulo, nella sua piena e completa accezione, appare a prima vista coerente e «sovrapponibile»a quella di Unità formativa capitalizzabile.

LA PROGETTAZIONE MODULARE
Comporta: 1. La definizione delle competenze dell' allievo all' inizio del modulo( prerequisiti ); 2. Gradualità dell' apprendimento in riferimento a contenuti ed abilità; 3. Durata del modulo; 4. Modalità formative per U. F. C. e standard di riferimento per competenze; 5. Acquisizione di competenze dimostrabili, documentabili, capitalizzabili; 6. Modalità di valutazione incentrate sull’ accertabilità delle competenze (….è in grado di … ); 7. Riconoscimento dei crediti formativi.

Quadro di riferimento per la Progettazione
1. Gli standard Formativi minimi Decreto Interministeriale n. 436 del 31 Ottobre 2000 Regolamento recante norme di attuazione dell'articolo 69 della legge 17 maggio 1999, n. 144, concernente l'istruzione e la formazione tecnica superiore (IFTS) Area dei Linguaggi; Area Scientifica; Area Tecnologica; Area Storico-Socio-Economica 2. Assi Culturali Decreto Ministeriale 22 agosto 2007 Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione -basato sulla legge , n. 296, articolo 1, comma 622. Asse dei Linguaggi; Asse matematico; Asse Scientifico –Tecnologico; Asse Storico –Sociale 3. European Qualifications Framework Risoluzione legislativa del Parlamento europeo del 24 ottobre 2007 su proposta del Parlamento europeo e del Consiglio sulla costituzione del Quadroeuropeo delle Qualifiche e dei Titoli per l'apprendimento permanente (COM(2006)0479 –C6-0294/2006 –2006/0163(COD)); 4. Riforma della scuola secondaria di secondo grado (4/2/2010)

Uno sguardo sull’Europa
Durante il meeting di Bruxelles svoltosi a marzo 2005, i Capi di Governo dell’U.E. hanno richiesto la creazione di un European Qualification Framework (E.Q.F.) inteso come un meta-quadro di riferimento, volto ad incrementare la trasparenza delle qualifiche e o sostenere reciproca fiducia. Va subito sottolineato che a livello europeo si utilizza preferibilmente l’espressione framework (quadro di riferimento) piuttosto che il termine standard. Tale strumento consentirebbe di mettere in relazione tra di loro quadri di riferimento e sistemi di qualifiche a livello nazionale e settoriale, facilitando così il trasferimento e il riconoscimento delle qualifiche dei singoli cittadini.

Per dare vita a questo tipo di struttura è stata più volte esplicitata la necessità di rafforzare i collegamenti tra le strutture a livello nazionale e settoriale che siano in grado di supportare il concetto di apprendimento lungo tutto l’arco della vita. La proposta di un E.Q.F. è caratterizzata da tre principali elementi: - Definizione di 8 livelli progressivi di riferimento, correlabili ai titoli di studio, ai contesti di istituzione e formazione, ai risultati di apprendimento gradualmente più ampi e complessi. (Vedasi prospetti da allegare); - Set di strumenti che, associati ai livelli sopra ricordati, favoriscono la trasparenza e la spendibilità dei titoli (Bilancio delle competenze, Europass, ECVET,......); - insieme di principi e procedure che forniscono ai diversi Paesi le linee guida per l’applicazione e la condivisione dell’EQF nel proprio sistema integrato.

COMPETENZE CHIAVE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE
PARLAMENTO EUROPEO (dicembre 2006) COMPETENZE CHIAVE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE “le competenze [come] una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto” “ le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione” COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA IMPARARE AD IMPARARE COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’ CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE COMPETENZA DIGITALE

Quello che EQF NON è! EQF non sostituisce sistemi nazionali né settoriali EQF non richiede l’armonizzazione EQF NON PUÒ definire/determinare nuove qualifiche

Livelli Comuni di Riferimento
I componenti principali del EQF 8 Livelli Comuni di Riferimento

I tipi di Competenze secondo E. Q. F.
Competenze cognitive, cioè quelle che coinvolgono l’uso della teoria e dei concetti, ma anche la conoscenza tacita informale guadagnata a livello esperienziale; Competenze funzionali(abilità o know-how), vale a dire quello che una persona dovrebbe essere in grado di fare una volta inserita in una determinata area di lavoro, apprendimento o attività sociale; Competenze personali che riguardano i comportamenti in una determinata situazione; Competenze etiche, che si riferiscono a determinati valori professionali e personali indispensabili o associati all’esercizio di quei ruoli e funzioni.

Secondo il modello nazionale condiviso
Competenze di Base : conoscenze/abilità/risorse personali non specifiche indispensabili per la formazione e la preparazione professionalegenerale delle persone; Competenze Tecnico/Professionali (Professionalizzanti) : conoscenze/abilità/risorse personali specifiche di un “contenuto”lavorativo, che possono avere una valenza teorico-tecnica o pratico-applicativa; Competenze Trasversali : conoscenze/abilità/risorse personali utili ai fini di un comportamento lavorativo, organizzativo e sociale efficace

Programmare per Competenze
Programmare in base al progetto di sviluppo delle competenze, significa : 1. Pianificare i processi da adottare; 2. Fissare i punti di partenza e di arrivo; 3. Scegliere le Strategie di cui servirsi; 4. Predisporre i moduli e la rete cognitiva modulare, selezionare le esperienze da proporre; 5. Individuare le metodologie da utilizzare; * J. Delors –E. Cresson –E. Moren -OCSE

I processi interessati
Il processo d’insegnamento attraverso l’organizzazione della costruzione dei concetti, della mappa delle esperienze, attraverso la rilettura e riorganizzazione delle discipline; • Il processo d’apprendimento attraverso la selezione delle metodologie, la selezione dei “concetti chiave”, delle “idee produttive”, delle “questioni essenziali”in una prospettiva dinamica e generativa (Gardner); • Il processo di verifica in relazione alla scelta delle prove; • Monitoraggio e regolazione dei processi • Il processo di valutazione per una valutazione autentica; • Attribuzione dei crediti per competenza e per UFC; • Certificazione delle competenze e dei crediti.(Predisposizione della certificazione delle competenze esistenti in ingresso ed acquisite successivamente, ai sensi dell’accordo Stato – Regioni del e succ.)

Le Strategie Usare il bilancio iniziale delle competenze;
• Individualizzare gli interventi formativi anche per il riallineamento; • Personalizzare le esperienze formative; • Agire nel gruppo per lo sviluppo motivazionale; • Progettare con approccio sperimentale, esplicitato tradizionalmente nell’applicazione del metodo scientifico; • Incrementare l’e-learning quale altro ambiente e forma d’apprendimento; • Privilegiare la comunicazione interattiva e circolare; • Analizzare per “Problem posing”e avviare il “Problem solving”-esercizio del pensiero riflessivo; • Sostenere lo sviluppo di Collegamenti, Relazioni e Correlazioni attraverso la didattica laboratoriale; • Favorire la pratica del project work quale strumento di proiezione per il proprio progetto di vita e di lavoro.

Le Metodologie Predisporre un’offerta formativa flessibile(non può essere rigida né definita per sempre) secondo linee generali risultanti da un lavoro interistituzionale di rete tra settore scolastico, istituzione locale e i settori dell’impresa; Utilizzare nella prassi didattica quotidiana l’applicazione del metodo laboratoriale, della ricerca azione, del metodo scientifico; Garantire approcci formativi che evidenzino gli aspetti della complessità del mondo lavorativo ed i nuovi nessi che la complessità ha indotto nelle relazioni sociali; Selezionare esperienze formative in forma mirata per l’acquisizione di competenze spendibili in più ambiti lavorativi; il ché implica scelte di ambiti formativi con valenza trasversale; Avviare ad esperienze in stage o tirocinio e comunque anche attraverso lo “studio di caso”per evidenziare aspetti specifici delle carriere lavorative, mirando a creare opportunità per gli studenti che potranno così misurare l’aderenza dell’ eventuale loro scelta al loro sentire rispetto ad un progetto personale di vita.

ACCEZIONI DI PROGETTAZIONE
RAZIONALITA’ TECNICA COMPLESSITA’ progettazione problema attuazione ridefinizione ipotesi ipotesi valutazione azione PROCESSO CIRCOLARE PROCESSO LINEARE RAZIONALITA’ RELATIVA RAZIONALITA’ ASSOLUTA ORIENTAMENTO STRATEGICO DELL’AZIONE PREDETERMINAZIONE DEL PROCESSO REGOLAZIONE IN ITINERE COME RIELABORAZIONE DELL’IPOTESI REGOLAZIONE IN ITINERE COME REGOLAZIONE DEGLI SCARTI PROGRAMMAZIONE COME PROCESSO EURISTICO PROGRAMMAZIONE PER OBIETTIVI 85

STRUTTURA DEL CURRICOLO: LA MAPPA DI KERR
FONTI DI DERIVAZIONE VERIFICA ORGANIZZATIVA OBIETTIVI VALUTAZIONE CAMPI DI AZIONE VERIFICA DIDATTICA CURRICOLO STAFF CONTENUTI DI ESPERIENZA METODOLOGIA DIDATTICA SCHOOLING CONOSCENZA METODOLOGIA ORGANIZZATIVA DISCIPLINE DI INSEGNAMENTO STRUTTURE 86

MODELLI CURRICOLARI TEMI OBIETTIVI PROGRAMMI TRADIZIONALI
SVOLTA CURRICOLARE CRITERI DI ORGANIZZAZIONE CRITERI DI ELABORAZIONE dal semplice al complesso evoluzione storica definizione risultati attesi percorsi funzionali ai risultati attesi TRAGUARDI FORMATIVI DISCIPLINA COME SISTEMA PROBLEMI PROBLEMI complessità delle conoscenze eccessiva rigidità ed analiticità allargamento forbice cultura scolastica/cultura reale difficoltà nel grado di definizione dei risultati attesi 87

LIVELLI DI ARTICOLAZIONE DEGLI OBIETTIVI
FINALITA’ OBIETTIVI PRESTAZIONI STANDARD PROPOSITI METE VALORIALI TRAGUARDI RISULTATI ATTESI COMPORTAMENTI OSSERVABILI E MISURABILI SOGLIE DI ACCETTABILITA’ DELLE PRESTAZIONI Riconoscere i tratti distintivi di alcuni paesaggi funzionali: agrario, urbano, turistico, industriale Richiama almeno 3 fattori favorenti ed ostacolanti tra quelli sviluppati nel lavoro in classe Orientarsi nello spazio e nel tempo operando confronti costruttivi fra realtà geografiche e storiche diverse Individuare i fattori favorenti ed ostacolanti presenti in un territorio in rapporto ad una attività industriale 88

Distinguere tra i seguenti esempi di traguardi formativi
relativi alla V primaria le finalità, gli obiettivi e le prestazioni Riconoscere le principali caratteristiche linguistiche e comunicative di testi semplici Calcolare la percentuale dei valori assunti da una variabile partendo dai valori assoluti Esplorare e comprendere gli elementi tipici di un ambiente naturale e umano inteso come sistema ecologico Riconoscere i rischi connessi all’uso del petrolio come fonte di energia Risolvere problemi mediante l’uso di frazioni, percentuali e numeri decimali Analizzare e valutare l’impatto ambientale di determinate attività umane Comprendere testi che si avvalgono di più codici Adoperare il linguaggio e i simboli della matematica per indagare con metodo le cause di fenomeni problematici, per spiegarli e rappresentarli Dato un testo corredato di immagini e schemi, individuare le incongruenze tra codice verbale e codici iconici 89

Comprendere testi che si avvalgono di più codici
Riconoscere le principali caratteristiche linguistiche e comunicative di testi semplici Comprendere testi che si avvalgono di più codici Dato un testo corredato di immagini e schemi, individuare le incongruenze tra codice verbale e codici iconici Adoperare il linguaggio e i simboli della matematica per indagare con metodo le cause di fenomeni problematici, per spiegarli e rappresentarli Risolvere problemi mediante l’uso di frazioni, percentuali e numeri decimali Calcolare la percentuale dei valori assunti da una variabile partendo dai valori assoluti Orientarsi nello spazio e nel tempo operando confronti costruttivi fra realtà geografiche e storiche diverse Riconoscere i tratti distintivi di alcuni paesaggi funzionali: agrario, urbano, turistico, industriale Individuare i fattori favorenti ed ostacolanti presenti in un territorio in rapporto ad una attività industriale Esplorare e comprendere gli elementi tipici di un ambiente naturale e umano inteso come sistema ecologico Analizzare e valutare l’impatto ambientale di determinate attività umane Riconoscere i rischi connessi all’uso del petrolio come fonte di energia 90

MODELLI CURRICOLARI OLISTICI CONCETTI INFLUSSO SCIENZE COGNITIVE
SVOLTA ECOLOGICA CRITERI DI ANALISI EPISTEMOLOGICA CRITERI DI ELABORAZIONE globalità della persona individuazione nuclei fondanti sviluppo della conoscenza naturalità dell’esperienza DISCIPLINA COME STRUTTURA ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO PROBLEMI PROBLEMI analisi matrice cognitiva preesistente massima libertà d’azione disattenzione ai contenuti eccessiva astrattezza 91

RIDEFINIZIONE DEI CURRICOLI:
PASSAGGI CHIAVE INDIVIDUAZIONE CONTENUTI MINIMI IRRINUNCIABILI FONDANTI INDICAZIONI METODOLOGICHE DEFINIZIONE STANDARD/ LIVELLI ESSENZIALI DI PRESTAZIONE tensione istanza di coerenza vs istanza di flessibilità tensione livello di analiticità vs ampiezza di osservazione tensione complessità del sapere vs selezione patrimonio culturale 92

APPRENDERE PER COMPETENZE LINEE EVOLUTIVE DEL CONCETTO DI COMPETENZA
COMPETENZA = PRESTAZIONE OSSERVABILE dal SEMPLICE al COMPLESSO dall’ESTERNO all’ INTERNO dall’ASTRATTO al SITUATO integrazione risorse personali ruolo delle disposizioni interne sensibilità al contesto 93

APPRENDERE PER COMPETENZE
LA COMPETENZA COME CONCETTO CHIAVE “capacità di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto ed a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo” [Pellerey, 2004] COGNIZIONE conoscenze dichiarative conoscenze procedurali conoscenze strategiche ATTRIBUZIONE MOTIVAZIONE concetto di sé autostima impegno riconoscimento di senso METACOGNIZIONE consapevolezza regolazione 94

INDICATORI DI UNA COMPETENZA ESPERTA Capacità di ricostruire lo “spazio del problema” Repertorio ricco di strategie di soluzione Uso funzionale delle variabili contestuali Attenzione alle condizioni d’uso della conoscenza Principi chiave e quadri interpretativi sul dominio di conoscenza Abilità di auto-regolazione DAL “SAPER FARE” AL “SAPER AGIRE” la sensibilità al contesto 95

CONTESTO INTEGRAZIONE COMPETENZA RESPONSABILITA’ REALIZZAZIONE “la capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali, o di svolgere efficacemente un'attività o un compito” (OCSE-DeSeCo, 2003) 96

CONOSCENZE SAPERE CONOSCENZE DICHIARATIVE (sapere cosa) CONOSCENZE PROCEDURALI (sapere come) CONOSCENZE CONDIZIONALI (sapere dove/quando/perché) ABILITA’ SAPER FARE CONDOTTE PRATICHE PROCEDURE D’AZIONE CONSAPEVOLEZZA DELL’AZIONE DISPOSIZIONI AD AGIRE SAPER ESSERE FATTORI MOTIVAZIONALI FATTORI ATTRIBUZIONALI FATTORI METACOGNITIVI MODALITÀ DI RELAZIONE COMPETENZE SAPER AGIRE USO DEL SAPERE IN FUNZIONE DEL COMPITO E DEL CONTESTO

LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO sistematico intuitivo
SAPERE SCOLASTICO SAPERE REALE astratto concreto sistematico intuitivo logico pratico generale particolare individuale sociale rigido flessibile analitico globale 98

LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO LE QUATTRO DISCONTINUITA’
“la scuola richiede prestazioni individuali, mentre il lavoro mentale all’esterno è spesso condiviso socialmente; la scuola richiede un pensiero privo di supporti, mentre fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o artefatti; la scuola coltiva il pensiero simbolico, nel senso che lavora su simboli, mentre fuori della scuola la mente è sempre direttamente alle prese con oggetti e situazioni; “a scuola si insegnano capacità e conoscenze generali, mentre nelle attività esterne dominano competenze specifiche, legate alla situazione.” [Resnick, 1995] 99

LA SFIDA PER IL SAPERE SCOLASTICO
LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO LA SFIDA PER IL SAPERE SCOLASTICO “la scuola è un luogo dove si svolge un particolare tipo di ‘lavoro intellettuale’ , che consiste nel ritrarsi dal mondo quotidiano, al fine di considerarlo e valutarlo, un lavoro intellettuale che resta coinvolto con quel mondo , in quanto oggetto di riflessione e di ragionamento” Resnick, 1995 la differenza sta nella gestione della discontinuita’ centralità dell’insegnamento centralità dell’apprendimento 100

INSEGNAMENTO E APPRENDERE PER COMPETENZE
DUE LOGICHE DI INSEGNAMENTO A CONFRONTO IL MURO IL PONTE La conoscenza come prodotto predefinito, materia inerte La conoscenza come processo elaborativo, materia viva La conoscenza viene frammentata in parti per facilitare l’assimilazione La conoscenza viene vista nelle sue reciproche relazioni Lo studente riproduce la conoscenza Lo studente produce la conoscenza Organizzato intorno a contenuti Organizzato intorno a problemi Strutturato e uniforme Differenziato e regolato sulla persona Prevede un percorso lineare insegnante-conoscenza-studente Prevede un percorso ricorsivo insegnante-conoscenza-studente Usa il libro come strumento principe Usa fonti e materiali diversi Procede in modo individualistico Procede in modo cooperativo 101

LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO
QUALI SFIDE PER L’INSEGNAMENTO? CONSIDERARE I SAPERI COME RISORSE DA MOBILITARE LAVORARE PER SITUAZIONI-PROBLEMA NEGOZIARE PROGETTI FORMATIVI CON I PROPRI ALLIEVI ADOTTARE UNA PIANIFICAZIONE FLESSIBILE PRATICARE UNA VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO ANDARE VERSO UNA MINORE CHIUSURA DISCIPLINARE

APPRENDIMENTO QUALE IDEA DI APPRENDIMENTO? determinato dal CONTESTO
COMPITI AUTENTICI APPRENDIMENTO SITUATO APPRENDISTATO determinato dal CONTESTO PROBLEMI BASATI SU CASI PROCESSI DI MODELLAMENTO PROSPETTIVE MULTIPLE APPRENDIMENTO SIGNIFICATI SITUATI facilitato dalla COLLABORAZIONE acquisito attraverso la COSTRUZIONE NEGOZIAZIONE SOCIALE COACHING NEGOZIAZIONE INTERNA INVENZIONE ESPLORAZIONE ARTICOLAZIONE INTENZIONI ASPETTATIVE MODELLI MENTALI RIFLESSIONE 103

QUALE IDEA DI APPRENDIMENTO?
“Un ambiente di apprendimento dovrebbe offrire rappresentazioni multiple della realtà, non semplificandola ma rispettando la sua naturale complessità che prende forma nella molteplicità di percorsi e alternative (apprendimento come processo non lineare). Dovrebbe sostenere la costruzione attiva (apprendimento come processo costruttivo e intenzionale) e collaborativa della conoscenza, attraverso la negoziazione sociale (apprendimento come processo sociale), più che la sua semplice riproduzione. Dovrebbe poi alimentare pratiche riflessive (apprendimento come processo autoriflessivo), proponendo compiti autentici e contestualizzando gli apprendimenti (apprendimento come processo situato).” [Johnassen, 1997]

QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?
ATTIVITA’ DELL’ALLIEVO PRINCIPI METODOLOGICI AFFRONTARE SITUAZIONI PROBLEMATICHE PROPORRE SITUAZIONI COMPLESSE, REALISTICHE, SFIDANTI GESTIRE RISORSE DIVERSIFICATE CONSIDERARE I SAPERI DISCIPLINARI COME RISORSE DA MOBILITARE PREDISPORRE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO FAVORIRE L’APERTURA VERSO L’ESTERNO AIUTARE A GESTIRE LE INFORMAZIONI AGIRE STRUTTURARE I PERCORSI IN BASE ALLE ATTIVITA’ DEGI ALLIEVI TENDERE A PRODOTTI SIGNIFICATIVI ORGANIZZARE COMUNICAZIONI DA PARTE DEGLI ALLIEVI LASCIARE AGLI ALLIEVI SPAZI DI DECISIONE SULLA REALIZZAZIONE DEI COMPITI ADATTARE LE ATTIVITA’ AL GRADO DI COMPLESSITA’ ADEGUATO AGLI ALLIEVI

ATTIVITA’ DELL’ALLIEVO PRINCIPI METODOLOGICI INTERAGIRE STIMOLARE L’INTERAZIONE SOCIALE COME RISORSA PER L’APPRENDIMENTO PREVEDERE E DEFINIRE RUOLI NEL GRUPPO RIFLETTERE PROMUOVERE RIFLESSIONE E CONSAPEVOLEZZA SUI PROCESSI E SUI PRODOTTI DEL LAVORO DIDATTICO VALUTARE COINVOLGERE GLI ALLIEVI NELLA VALUTAZIONE DEL PROPRIO APPRENDIMENTO ADOTTARE UNA VALUTAZIONE DINAMICA E REGOLATIVA STRUTTURARE LE CONOSCENZE PREVEDERE MOMENTI DI LAVORO PERSONALE CONSOLIDARE NEGLI ALLIEVI LE STRATEGIE DI PROGETTAZIONE CONTROLLO DELL’APPRENDIMENTO PROPORRE ORGANIZZATORI ANTICIPATI DELL’APPREND. INTEGRARE PROPORRE COMPITI CHE AIUTINO A STABILIRE LEGAMI FRA LE CONOSCENZE FARE EMERGERE LE PRECONOSCENZE IN RELAZIONE AI NUOVI SAPERI

ATTIVITA’ DELL’ALLIEVO PRINCIPI METODOLOGICI COSTRUIRE SIGNIFICATI AIUTARE L’ALLIEVO AD ATTRIBUIRE SENSO ALL’APPRENDIMENTO PROMUOVERE MOTIVAZIONI INTRINSECHE, DI APPRENDIMENTO E PRODUZIONE TRASFERIRE LE CONOSCENZE RICHIAMARE I CONTESTI DI VITA REALE IN CUI UTILIZZARE I PROPRI SAPERI AIUTARE GLI ALLIEVI A MOBILITARE I PROPRI SAPERI DI FRONTE A PROBLEMI METTERE ALLA PROVA L’ALLIEVO DI FRONTE A SITUAZIONI INEDITE PROPORRE MATERIALI CHE FAVORISCANO IL TRANSFERT ESSERE ACCOMPAGNATO SOSTENERE L’ALLIEVO SUL PIANO COGNITIVO ED EMOTIVO RITRARSI GRADUALMENTE PER SVILUPPARE L’AUTONOMIA DELL’ALLIEVO

QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
STRUTTURA MOLECOLARE MOLARE (TOP-DOWN) STRATEGIA DEDUTTIVA UNITA’ DIDATTICHE PROSPETTIVA DISCIPLINARE LOGICA CURRICOLARE APPROCCIO SISTEMATICO PERCORSO ELEMENTARE MODULI DIDATTICI PERCORSO COMPLESSO STRATEGIA INDUTTIVA (BOTTOM-UP) PROGETTI DIDATTICI PROSPETTIVA PLURIDISCIPLINARE LOGICA ESPERIENZIALE APPROCCIO EURISTICO

PROGETTARE UN PROGETTO DIDATTICO INTEGRATO DEFINIRE LA COMPETENZA ATTESA PRECISARE GLI APPRENDIMENTI CHE SI VOGLIONO INTEGRARE SCEGLIERE UNA SITUAZIONE-PROBLEMA (centrata sull’allievo, basata sulla mobilitazione di un insieme integrato di risorse, implicante l’esercizio diretto della competenza attesa, significativa, sfidante) STRUTTURARE LE MODALITA’ DI REALIZZAZIONE ciò che fanno gli allievi ciò che fa l’insegnante il materiale a disposizione degli allievi la consegna data agli allievi la modalità di lavoro - le fasi di lavoro gli ostacoli da evitare ……………

ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIO ATTIVITA’ ESEMPI ATTIVITA’ A BASSA STRUTTURAZIONE Far inscenare un dialogo nel quale sia utilizzata una struttura linguistica appena presentata PROBLEMI A CARATTERE ESPLORATIVO Chiedere agli allievi di scrivere una lettera in lingua straniera (per rispondere ad un corrispondente) contenente parole/strutture linguistiche appena studiate PROBLEMI FINALIZZATI A FAR INTEGRARE APPRENDIMENTI GIA’ CONSOLIDATI Far progettare un’uscita didattica per effettuare una ricerca di informazioni in un luogo dato, in un certo orario, con determinati mezzi a disposizione, un budget definito ATTIVITA’ COMUNICATIVE Chiedere agli allievi di descrivere una situazione rappresentata figurativamente, di terminare una striscia a fumetti, di scrivere una scenetta da rappresentare, di scrivere un biglietto d’invito ad una festa, di commentare o terminare una storia per loro significativa COMPITI COMPLESSI DA SVOLGERE IN UN CONTESTO DATO Chiedere agli allievi di scrivere un testo che deve essere pubblicato, di realizzare un progetto, di realizzare un plastico, di realizzare un montaggio audiovisivo, di preparare e realizzare un’inchiesta, una campagna di sensibilizzazione, …

ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIO ATTIVITA’ ESEMPI PRODUZIONI A TEMA Chiedere agli studenti di preparare una comunicazione alla classe o una relazione su un argomento stabilito USCITE SUL TERRITORIO, ATTIVITA’ OSSERVATIVE Proporre visite al termine di un insieme di attività, con successivo trattamento dei dati raccolti, o all’inizio di un percorso,nel quale verranno riprese o confermate le ipotesi generate ATTIVITA’ LABORATORIALI Nell’ambito del laboratorio scientifico, richiedere l’elaborazione di ipotesi,la messa a punto o la selezione di strumenti per la raccolta dei dati, la loro elaborazione, … PRODUZIONI ARTISTICHE Produzione di un testo letterario, di un pezzo musicale, di una scultura, di un dipinto STAGE PRATICI Stage di lingua straniera all’estero; nella scuola superiore stage professionali, tirocini PROGETTI DI CLASSE Progetti volti ad una produzione o ad una realizzazione concreta, a carattere funzionale (ad es. video di presentazione della scuola, elaborazione di un progetto per ristrutturare il giardino, etc.)

QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE? LIVELLI DI ESERCIZIO DI UNA COMPETENZA
RICEVERE PRESTARE ATTENZIONE INTEGRARE REPERIRE IN MEMORIA, IDENTIFICARE RIPRODURRE PRECISARE ILLUSTRARE, DISCRIMINARE, ESPLICITARE TRASPORRE APPLICARE UTILIZZARE, SIMULARE PRODURRE ANALIZZARE DEDURRE, CLASSIFICARE, PREDIRE, DIAGNOSTICARE ADATTARE SINTETIZZARE INDURRE, PIANIFICARE, MODELLARE AUTOGESTIRSI VALUTARE AUTOCONTROLLARSI INFLUENZARE, ADATTARSI

UNA VISIONE D’ INSIEME

IL GIOCO DELLE QUATTRO CARTE
Hai le seguenti 4 carte: E M 7 4 Devi verificare il rispetto della seguente regola “se su un lato c’è una vocale, sull’altro deve esserci un numero dispari” voltando il minor numero di carte possibili. Quali carte volteresti? 114

Quali scontrini volteresti?
GLI SCONTRINI DEL PUB Sei un poliziotto e sei stato inviato in un pub per verificare che non sia servita birra a ragazzi che abbiano meno di 16 anni. Ti vengono mostrati quattro scontrini aventi su un lato il tipo di consumazione e sull’altro l’età del cliente: BIRRA PANINO 20 ANNI 15 ANNI Devi verificare che non ci siano state infrazioni alla regola di servire birra a ragazzi che abbiano meno di 16 anni voltando il minor numero di scontrini possibile. Quali scontrini volteresti? 115

IL GIOCO DELLE QUATTRO CARTE
M 7 4 GLI SCONTRINI DEL PUB BIRRA PANINO 20 ANNI 15 ANNI 116

Se p allora q p q Valore di verità
VERA FALSA Es. p = oggi è domenica q = oggi è festa 117

La competenza Gli elementi che compongono la Competenza CONOSCENZE
ABILITA’ Caratteristiche personali e Risorse psico-sociali Specifiche (tecniche, operative, ecc.) Trasversali (diagnosi, relazionali, sociali, ecc.) Motivazioni, atteggiamenti, Valori, rappresentazioni sociali, ecc. Autostima, fiducia in se stessi, Autovalutazione, ecc. Qualità personali, Predisposizioni, attitudini, Interessi, ecc. Generali Specifiche (es. di un contenuto professionale) di Contesto

LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO
ACCERTARE LE COMPETENZE LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO CHE COSA SI APPRENDE? ABILITA’ CONOSCENZE IMPEGNO STRATEGIE METACOGNITIVE COME SI APPRENDE? MOTIVAZIONE RUOLO SOCIALE IMMAGINE DI SE’ SENSIBILITA’ AL CONTESTO CONSAPEVOLEZZA

Abbiamo visto come, sia sul piano normativo sia sul piano della riflessione teorica, il focus del curricolo nella scuola dell'autonomia sia rappresentato dalle competenze. Un soggetto diventa competente, non nasce competente, e diventa competente in qualcosa, e in determinati situazioni, ambienti, contesti. Per crescere nelle competenze fa riferimento ai propri sistemi di padronanza, ossia alle personali potenzialità di elaborazione dei saperi. Perché gli obiettivi specifici devono essere formulati in termini di competenze?

PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE(più livelli di osservazione)
ACCERTARE LE COMPETENZE PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE(più livelli di osservazione) SOGGETTIVO INTERSOGGETTIVO IDEA DI COMPETENZA sistema di attese significati personali alla sua esperienza di apprendimento OGGETTIVO ISTANZA SOCIALE (docenti,famiglia, rapres. mondo del lavoro...) ISTANZA AUTOVALUTATIVA evidenze osservabili ISTANZA EMPIRICA

UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI
ACCERTARE LE COMPETENZE UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE RUBRICA VALUTATIVA Osservazioni in itinere (rubriche valutative) Diario di bordo Autobiografie Strategie autovalutative ANALISI PRESTAZIONI Commenti docenti e genitori Interazioni tra pari Compiti autentici Prove di verifica Selezione lavori

COMPITI DI PRESTAZIONE
I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO… RIFERIMENTO A SITUAZIONI PROBLEMATICHE SIGNIFICATIVE DIMENSIONE DI SFIDA E PLURALITA’ DI SOLUZIONI “problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.” (Glatthorn, 1999) ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO CONTENUTI conoscenze dichiarative DISPOSIZIONI abiti mentali PROCESSI E ABILITA’

COMPITI DI PRESTAZIONE IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE
DALLA CONOSCENZA INERTE AI COMPITI AUTENTICI AL SAPERE COMPLESSO DAL SAPERE PARCELLIZZATO DALLA RIPRODUZIONE ALLA RIELABORAZIONE DAI PERCORSI CHIUSI AI PERCORSI APERTI

COMPITI DI PRESTAZIONE
Il Consiglio comunale ha deciso di mettere un lampione in un piccolo parco triangolare in modo che l’intero parco sia illuminato. Dove dovrebbe essere collocato il lampione? Partire da un problema reale Occorre localizzare il punto di un parco in cui mettere un lampione. 2. Strutturare il problema in base a concetti matematici Il parco può essere rappresentato con un triangolo e l’illuminazione di un lampione come un cerchio con un lampione al centro. 3. Formalizzare il problema matematico Il problema viene riformulato in “localizzare il centro del cerchio circoscritto al triangolo”. 4. Risolvere il problema matematico Poiché il centro di un cerchio circoscritto a un triangolo giace nel punto di incontro degli assi dei lati del triangolo occorre costruire gli assi su due lati del triangolo. Il loro punto di intersezione è il centro del cerchio. 5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione reale Si tratta di applicare la soluzione alla situazione reale, considerando le caratteristiche degli angoli, l’ubicazione e la dimensione degli alberi, etc.

UNA PROPOSTA FATTIBILE
ACCERTARE LE COMPETENZE UNA PROPOSTA FATTIBILE AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE RUBRICA VALUTATIVA Diario di bordo Autobiografie Strategie autovalutative Osservazioni in itinere ANALISI PRESTAZIONI Commenti docenti e genitori Strategie autovalutative Commenti docenti e genitori Interazioni tra pari Compiti autentici Prove di verifica Selezione lavori Compiti autentici

RUBRICS : RUBRICHE DI VALUTAZIONE strumento valutativo per la valutazione delle prestazioni in un’ottica di apprendimento autentico la rubrica è : uno strumento per identificare e chiarire le aspettative specifiche relative ad una prestazione e indicare il grado di raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.

LE COMPONENTI DI UNA RUBRICA:
le dimensioni, le quali indicano le caratteristiche peculiari che contraddistinguono una determinata prestazione e rispondono alla domanda “quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione?”. Nel caso della comprensione di un racconto, ad esempio, le dimensioni potrebbero riguardale l’organizzazione testuale, il livello morfosintattico, la conoscenza lessicale, gli aspetti pragmatici, etc.; i criteri, i quali definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la prestazione dello studente e rispondono alla domanda “in base a cosa posso apprezzare la prestazione?” Nell’esempio precedente possiamo assumere come criteri il riconoscimento del messaggio principale, l’inferenza dei significati delle parole sconosciute dal contesto, la comprensione dei rapporti logici tra i diversi enunciati, l’identificazione degli scopi del testo, etc. (come si può osservare dagli esempi i criteri sono riferiti alle diverse dimensioni individuate);

gli indicatori, i quali precisano attraverso quali evidenze riconoscere la presenza o meno dei criteri considerati e rispondono alla domanda “quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto ?”. Rimanendo sull’esempio potremmo riconoscere come indicatori l’attribuzione di un titolo al testo congruente con il suo significato generale, oppure la riutilizzazione corretta di termini impiegati nel testo in contesti linguistici differenti, etc.; le ancore, le quali forniscono esempi concreti di prestazione riferite agli indicatori prescelti e riconoscibili come rilevatori dei criteri considerati; la domanda a cui rispondono può essere così formulata: “in rapporto all’indicatore individuato qual è un esempio concreto di prestazione in cui riconoscere (o non riconoscere) la presenza del criterio considerato?”;

i livelli, i quali precisano i gradi di raggiungimento dei criteri considerati sulla base di una scala ordinale che si dispone dal livello più elevato – indicante il pieno raggiungimento del criterio – a quello meno elevato – indicante il non raggiungimento del criterio -. Generalmente i livelli sono espressi con degli aggettivi (eccellente, buono, discreto, sufficiente, insufficiente o altro) o, eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello 2, etc); le scale impiegate nelle rubriche prevedono normalmente da tre a cinque livelli.

RUBRICA: UTILITÀ PER L’INSEGNANTE
Ha una rappresentazione chiara e concordata del livello a cui dovrebbe portare la preparazione degli alunni È indotto a riflettere sulle abilità coinvolte nella specifica competenza esaminata Può monitorare i progressi degli allievi Ha un riferimento utile per personalizzare il piano di lavoro degli studenti, indicando su quali aspetti vanno indirizzati gli sforzi Ha una base condivisa e trasparente per la certificazione delle competenze Ha un riferimento oggettivo per l’interazione con gli alunni e i genitori Ha a disposizione uno strumento per costruire percorsi di autovalutazione e di valutazione reciproca tra pari Ha una base di partenza per una progressiva ridefinizione degli aspetti di competenza: le rubriche sono sempre in divenire

RUBRICA: UTILITÀ PER L’ALUNNO
Ha una rappresentazione chiara di ciò che bisogna saper fare Sa su che cosa sarà valutato: percezione di obiettività e trasparenza Può autovalutare il punto di partenza e comprendere i propri punti di forza e i propri punti deboli. Sa su che cosa deve indirizzare gli sforzi Può monitorare i propri progressi È orientato al compito e sfidato a migliorare; è autogratificato per i progressi (impatto motivazionale)

COSTRUIRE I CRITERI DI UNA RUBRICA
Raccogliere esempi di prestazioni degli studenti rappresentative della competenza prescelta riferiti ad un livello alto,medio basso Classificare gli esempi in tre gruppi: eccellenti, medi, scarsi (quali possono essere le ragioni di tali divisione? Quali criteri si possono ricavare? Il prodotto atteso può consistere in un elenco ordinato di dimensioni, criteri ed (eventualmente) indicatori che caratterizzano la competenza messa a fuoco; evidentemente l’organizzazione degli elementi emergenti avverrà progressivamente, a partire da un elenco grezzo di risposte alla domanda: “che cosa caratterizza queste prestazioni come eccellenti, medie, scadenti in rapporto alla competenza individuata?”. E’ opportuno dedicare il tempo necessario a questa operazione, in modo da riconoscere le diverse sfumature di comportamento e di pervenire a una articolazione della competenza ritenuta adeguatamente comprensiva, strutturata e centrata sugli aspetti chiave. Può essere utile, a tale riguardo,consultare la letteratura sull’argomento, in modo da disporre di categorie di analisi utili a classificare le prestazioni analizzate (dimensioni e criteri). Descrivere una prestazione eccellente, media, scarsa Reperire lavori che servano da esempio dei diversi livelli (ancore) Migliorare nel tempo quello che si è fatto

COSTRUZIONE DELLE RUBRICHE VALUTATIVE
RACCOGLIERE ESEMPI DI PRESTAZIONI DEI PROPRI STUDENTI RAPPRESENTATIVI DELLA META EDUCATIVA PRESCELTA CLASSIFICARE GLI ESEMPI RICHIAMATI IN TRE GRUPPI (PIENO, ADEGUATO, PARZIALE) RICONOSCERE DIMENSIONI E CRITERI SOTTESI A TALE CLASSIFICAZIONE DESCRIVERE PER CIASCUNA DIMENSIONE LE CARATTERISTICHE SALIENTI IN RAPPORTO AI LIVELLI PRESCELTI REPERIRE EVENTUALI ESEMPI DI PRESTAZIONI PER LE DIVERSE DIMENSIONI E I RELATIVI LIVELLI SPERIMENTARE LA RUBRICA VALUTATIVA CON GLI STUDENTI IN MODO DA PERFEZIONARNE LA STRUTTURA

RUBRICHE VALUTATIVE: CRITERI DI QUALITA’
sono state esplorate le dimensioni più significative della meta educativa prescelta? VALIDITA’ i criteri e gli indicatori sviluppano gli aspetti salienti delle dimensioni? ARTICOLAZIONE i livelli di competenza previsti sono adeguati alle caratteristiche degli allievi? FATTIBILITA’ i livelli di competenza proposti risultano chiari e precisi? CHIAREZZA la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono valutazioni omogenee tra i docenti? ATTENDIBILITA’ la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di studenti e genitori? UTILITA’ i livelli di competenza proposti evidenziano i progressi e i punti di avanzamento (non solo le carenze)? PROMOZIONALITA’

VALENZA METACOGNITIVA DELLA VALUTAZIONE APPROCCIO PER COMPETENZE:
UNA SFIDA A 360° VALUTAZIONE INSEGNAMENTO APPRENDIMENTO

non può essere inscritto solo da un entusiasmo educativo”
“Ciò evidentemente non può essere inscritto in un programma, ciò può essere animato solo da un entusiasmo educativo” (E. MORIN, La testa ben fatta)

a cura della prof.ssa A. Orabona

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