Provincia di Napoli Progetto SPES – GOAL “Realizzazione di un percorso di formazione degli insegnanti e degli operatori dell’orientamento” Il Dossier.

Provincia di Napoli Progetto SPES – GOAL “Realizzazione di un percorso di formazione degli insegnanti e degli operatori dell’orientamento” Il Dossier raccoglie i principali riferimenti concettuali e metodologici utilizzati nel corso dei Seminari di formazione rivolti ai docenti e agli operatori dell’orientamento nell’ambito del progetto SPES - GOAL per la prevenzione alla dispersione scolastica. A cura di Daniela Pavoncello Editing e Impaginazione a cura di Ilaria Mosca A cura di Daniela Pavoncello Editing e impostazione grafica Ilaria Mosca Aprile 2008

INDICE Progetto Elenco Docenti partecipanti ai seminari
1 Seminario: “ La gestione degli interventi di orientamento in aula: aspetti metodologici ” L. Valente 2 Seminario: “ Tecniche e strumenti dell’orientamento ” C. Polacek 3 Seminario: “Valenza orientativa delle discipline scolastiche” R. Biagioli 4 Seminario: “ La comunicazione di qualità nelle attività di orientamento ” 5 Seminario: “ Facilitare l’apprendimento: tra risorse personali e difficoltà attuali “ D. Bellantonio 6 Seminario: “ Tecniche di progettazione orientativa “ G. Iannis Bibliografia Allegati

Il Progetto FINALITA’:
L’intervento si propone di sperimentare, nell’ambito del progetto gestito dalla Provincia di Napoli, un modello di orientamento finalizzato ad affrontare in maniera dinamica ed integrata il fenomeno della dispersione scolastica ed a contrastare il problema dell’abbandono formativo nell’intento di raggiungere la finalità del successo formativo “per tutti”. La presente proposta progettuale di formazione dei docenti e degli operatori di orientamento costituirà il motore in grado di garantire l’attivazione, da parte del personale in forza all’Istituto prescelto per la sperimentazione, delle altre azioni previste. Il programma formativo seminariale risulta quindi particolarmente importante ai fini dello sviluppo dell’intera proposta progettuale. L’intervento formativo, rivolto ai docenti ed agli operatori dell’Istituto prescelto, si propone i seguenti obiettivi: - Acquisire competenze per la progettazione di interventi di orientamento; - Comprensione e valutazione del valore orientativo delle aree disciplinari in vista di una programmazione didattica operativa; - Acquisire strumenti per la diagnosi valutativa in chiave orientativa degli studenti; - Riflettere sul ruolo dei docenti nelle azioni orientative; - Acquisire delle competenze relazionali in grado di promuovere un atteggiamento propositivo del gruppo classe.

Il Progetto UNITA’ FORMATIVE/SEMINARI
L’articolazione dell’azione formativa ha previsto lo sviluppo di un percorso di Formazione modulare in forma Seminariale, basato sulle seguenti unità formative: 1. La gestione degli interventi di orientamento in aula: aspetti metodologici 4 ore Prof.ssa Lauretta Valente 2. Tecniche e strumenti dell’orientamento 12 ore Prof. Klement Polacek 3. Valenza orientativa delle discipline scolastiche 8 ore Prof.ssa Raffaella Biagioli 4. La comunicazione di qualità nelle attività di orientamento Prof. Mario Becciu 5. Facilitare l’apprendimento: tra risorse personali e difficoltà attuali Prof. Domenico Bellantonio 6. Tecniche di progettazione orientativa Prof. Giulio Iannis

Il Progetto DESTINATARI
Il personale docente referente delle azioni di orientamento delle scuole medie di I grado “Costantinopoli”, “Novaro”, “Casanova” ed il corpo docente delle I classi dell’Istituto “Caracciolo” di Napoli RISORSE UMANE Gli interventi formativi hanno previsto la partecipazione di relatori esperti di rilievo del mondo dell’orientamento e dell’Università con la supervisione della Dott.ssa Pavoncello – ISFOL DURATA 40 ore complessive – da svolgersi durante le ore pomeridiane dalle 14 alle 18 SEDE L’Istituto Professionale di Stato di Napoli “Caracciolo”

Elenco Docenti coinvolti
Astone Silvana Ist. Prof. le Caracciolo Battaglia Maria Calvanese Eva Coppola Gaetana D’Alessandro Paola I. C. S. Novaro D’Amato Maria Rosaria S. M. S. di Costantinopoli Mascolini Patrizia Pagano Antonella I. C. S. Casanova Pane Carmela Portanova Pia Spagnuolo Dario - coordinatore

Seminario 1 LA GESTIONE DEGLI INTERVENTI DI ORIENTAMENTO IN AULA: ASPETTI METODOLOGICI Dott.ssa Lauretta Valente (COSPES)

Seminario 1 La gestione degli interventi di orientamento in aula: aspetti metodologici
CONTENUTI: Il processo di insegnamento e apprendimento: variabili, risorse, difficoltà Il docente come esperto del processo di insegnamento – apprendimento La proposta didattica orientativa all’interno delle mutate condizioni socio - culturali

Definizione / delimitazione dell’orientamento
Seminario 1: La gestione degli interventi di orientamento in aula: aspetti metodologici Definizione / delimitazione dell’orientamento a) Avviare, guidare per una determinata via; indirizzo dato a persone per raggiungere un determinato scopo, l’insieme delle iniziative volte a favorire una scelta ragionata degli studi da seguire e della professione da intraprendere. (Treccani) b) Un processo educativo unitario in cui vengono distinti alcuni aspetti ed accentuati alcuni obiettivi dando in tal modo origine alle seguenti specificazioni: o. vocazionale, scolastico, personale e professionale Aiuto che l’educatore offre al soggetto perché possa elaborare un progetto di vita e realizzarlo durante le singole fasi dello sviluppo. (K. Polacek) c) L’orientamento è una disciplina applicata. Trae i suoi contenuti da discipline fondanti come la filosofia dell’educazione, la metodologia pedagogica, la psicologia, la sociologia, l’antropologia culturale … Da altre discipline adotta metodi e procedimenti come ad esempio s. la statistica. (K. Polacek)

LUNGO TUTTO L’ARCO DELLA VITA
Seminario 1: La gestione degli interventi di orientamento in aula: aspetti metodologici Delimitazione dell’orientamento QUANDO E COME Negli interessi e scelte professionali Nella continua necessità di scelte formative Nelle diverse prospettive progettuali nel corso della vita Nella ricerca e cambio di lavoro Nei passaggi lavoro – formazione - lavoro LUNGO TUTTO L’ARCO DELLA VITA

dell’istruzione e della del lavoro e dell’economia
Seminario 1: La gestione degli interventi di orientamento in aula: aspetti metodologici Delimitazione dell’orientamento CONTENUTI: Triangolazione Conoscenza della persona: aspirazioni e valori, interessi, attitudini/capacità CONTENUTI: Conoscenza della persona e del valore delle sue aspirazioni Conoscenza degli indirizzi scolastici, formativi, universitari e parauniversitari Conoscenza del collegamento che questi portano, implicitamente o esplicitamente, con la possibilità di continuare la formazione con il contesto lavorativo Conoscenza del contesto economico locale e non solo Conoscenza dell’eventuale servizio che offre la scuola, l’università (o il contesto aziendale) Conoscenza dei servizi esistenti sul territorio e loro effettiva possibilità di utilizzo (centri per l’impiego, informa giovani, sportelli informativi, servizi delle organizzazioni datoriali e sindacali Conoscenza dei servizi specialistici esistenti Conoscenza delle possibilità offerte da internet Conoscenza del mondo dell’istruzione e della formazione Conoscenza del mondo del lavoro e dell’economia

UNITA’ LABORATORIALI DI RICERCA
Seminario 1: La gestione degli interventi di orientamento in aula: aspetti metodologici Delimitazione dell’orientamento METODI UNITA’ LABORATORIALI DI RICERCA ESERCITAZIONI Costruzione della mappa delle offerte scolastiche e formative del territorio, della zona, della città. Programmare la realizzazione di periodi di stage Costruzione della mappa dei servizi utili che offre il territorio, la zona, la città Simulazioni di telefonate, di lettere, di colloquio per l’inserimento in stage Costruzione della mappa occupazionale del territorio Realizzazione di colloqui per l’inserimento in stage Elaborare una valutazione dell’assetto economico Realizzazione di piani di contatti per la conoscenza di corsi scolastici o di offerte formative Elaborare e valutare alcune possibilità di studio e/o di formazione o/e di lavoro all’estero ……

Competenze personali: approccio psicopedagogico
Seminario 1: La gestione degli interventi di orientamento in aula: aspetti metodologici Delimitazione dell’orientamento APPROCCIO IN RAPPORTO AL: Contesto economico Contesto dei servizi Competenze personali: approccio psicopedagogico Angolatura clinica: aspirazioni, progetti, difficoltà personali Angolatura professionale Angolatura attitudinale

Delimitazione dell’orientamento
Seminario 1: La gestione degli interventi di orientamento in aula: aspetti metodologici Delimitazione dell’orientamento STRUMENTI Didattica in base all’acquisizione delle competenze La dimensione orientativa delle discipline L’aggancio alle professioni L’aggancio alle competenze, alle abilità professionali Strumenti di indagine personale Attitudini specifiche: questionari, giochi, informazioni familiari … Gli strumenti dell’orientamento servono in particolar modo: Per l’aggancio al sistema lavorativo Per la comprensione delle dimensioni dell’economia locale in particolare Per comprendere la possibilità di un lavoro, di una possibile qualifica Risultati scolastici, quelli degli ambiti migliori Dimensione psicologica Interessi/aspirazioni (es. Holland)

Formazione professionale
Seminario 1: La gestione degli interventi di orientamento in aula: aspetti metodologici Delimitazione dell’orientamento STRUMENTI Raccolta / classificazione dei servizi esistenti Centri per l’impiego Apprendistato Sportelli informativi informagiovani Formazione professionale

Operativo/Didattico Metodologico
Seminario 1: La gestione degli interventi di orientamento in aula: aspetti metodologici Definizione / delimitazione dell’orientamento STRUTTURA: riferimenti Specialistico/Psicopedagogico Territoriale Operativo/Didattico Metodologico

Seminario 2 TECNICHE E STRUMENTI DELL’ORIENTAMENTO Prof. Klement Polacek (Università Pontificia Salesiana)

Seminario 2 Tecniche e Strumenti dell’orientamento
CONTENUTI: Gli strumenti di orientamento; Metodo ed utilizzo degli strumenti; I costrutti relativi ad alcuni strumenti utilizzati nell’orientamento scolastico; Attitudini; Interessi/valori professionali; Dimensioni di personalità; La valutazione di una qualità di un test

MODELLI DI INTELLIGENZA Structure of intelligence di Guilford Teoria triarchica di Sternberg Il modello gerarchico delle abilità di John Carroll Intelligenze multiple di Gardner Intelligenza emozionale di Goleman

IL MODELLO GERARCHICO di Carroll GLI STRATI 1° BASSO: è formato da 66 fattori specifici (comprensione verbale, conoscenze lessicali, fluidità verbale e numerica, rapidità di esecuzione di compiti semplici, ragionamento sequenziale. 2° MEDIO: è formato da 8 fattori di gruppo tra cui dominano Intelligenza fluida (GF) Intelligenza cristallizzata (GC) Memoria e capacità di apprendimento Percezione visiva ampia Percezione uditiva ampia Capacità mnemonica ampia Rapidità cognitiva ampia Velocità di elaborazione e di decisione 3° ALTO: è formato dal fattore generale G, a cui contribuiscono i due fattori fluido e cristallizzato ed è unito alla capacità di elaborare informazioni complesse, alla comprensione dei contenuti verbali e simbolici complessi e al ragionamento di elevata astrazione. Gli Strati: I tre strati sono condizionati dai fattori genetici in grado differente. Il primo strato, di processi cognitivi semplici, è modificabile con un adatto esercizio. Il secondo pone maggiore resistenza ad un intervento esterno, ma in buona parte è modificabile. Il terzo strato è il meno malleabile perché è molto difficile promuovere processi tanto complessi con un intervento necessariamente specifico e parziale. Nel primo strato è relativamente facile operare il transfert da una abilità all’altra (dalla fluidità verbale a quella numerica), ma è molto difficile eseguirlo sul terzo strato (soluzione di problemi). I fattori genetici influiscono sulle abilità in modo differente: geni differenti guidano lo sviluppo di abilità differenti in gradi differenti.

IL MODELLO GERARCHICO Il Gf È formato dal ragionamento induttivo e deduttivo, dalla scoperta di rapporti tra elementi grafici; dipende maggiormente dai fattori ereditari, aumenta con le esperienze occasionali e inizia a declinare già nell’età matura Il Gc È formato da contenuti verbali, è condizionato notevolmente dalla cultura (informazioni, esperienze) e si sviluppa nelle istituzioni formative. Il Gf e il Gc: in quanto ai due grandi fattori di gruppo (Gf e Gc) il transfert avviene in modi e luoghi differenti: Gc nell’ambito scolastico con l’aiuto dei docenti sui contenuti delle discipline; Gf in situazioni occasionali per mezzo delle esperienze e con le risorse del soggetto. L’ESTENSIONE DEI PROCESSI E’ BASATA SULLE RISORSE PERSONALI IL TRASFERIMENTO DEI PROCESSI SI EFFETTUA IN RAPPORTO ALLE PROPOSTE AMBIENTALI

IL MODELLO GERARCHICO: pregi teorici e pratici TEORICI Offre una visione unitaria delle abilità umane; Contribuisce ad una migliore comprensione di intelligenza con i due fattori (Gc e Gf) e dei tre strati; Spiega l’effetto di interventi per promuovere i processi intellettivi (1° strato); Offre un quadro di abilità formative; Spiega bene la differente traiettoria dei due fattori con il contributo dei fattori biologici alla maturazione PRATICI Il fattore generale G e i due fattori del 2° strato Gf e Gc e i fattori del 1° strato sono in effettivo rapporto con numerosi criteri sociali: - rendimento scolastico durata degli studi e conseguimento di titoli Successo professionale Offre informazioni differenziate in vista di una scelta scolastica e professionale Offre indicazioni per l’impostazione dell’apprendimento a tutti i livelli di scolarità Dà la possibilità di intravedere quanto delle abilità sia dovuto all’istruzione e quanto alle effettive potenzialità

STRUCTURE OF INTELLIGENCE di Guilford Guilford nega l’esistenza del fattore generale e propone fattori indipendenti. Specifiche abilità sorgono dall’intersezione di operazioni, contenuti e prodotti disposte in un cubo. Da tale intersezione sorgono 120 entità logiche di cui solo la metà è stata confermata empiricamente. Recentemente sono salite a 180. Il SOI ha contribuito alla revisione dei curricoli, a far emergere alcuni aspetti di intelligenza e a rilanciare la ricerca sulla creatività. In realtà le parziali conferme del SOI sono dovute all’omogeneità del campione, alle prove elaborate in dipendenza del modello e alla loro bassa fedeltà. L’accertamento dei 120 aspetti richiederebbe molte ore di somministrazione e informazioni così numerose e dettagliate non potrebbero essere utilizzate nell’apprendimento e neppure nell’orientamento. Il SOI è da rigettare a causa della supposizione della totale indipendenza delle abilità.

TEORIA TRIARCHICA di Sternberg Sternberg ha articolato la sua teoria in tre tipi di intelligenza con tre rispettive capacità. TIPO CAPACITA’ Critico/analitico Analitica Creativo/sintetico Creativa Pratico/contestuale Pratica La teoria ha una vasta applicazione nell’apprendimento e offre dati utili anche per la progettazione professionale. I tipi possono essere accertati con il Triartic Ability Test nei rispettivi contenuti: verbale, quantitativo e figurativo. TEORIA TRIARCHICA La teoria è basata principalmente sui processi mentali molti dei quali sono presenti nel modello gerarchico (Gc e Gf). Le tre abilità (le tre intelligenze) sono in parte stili cognitivi e in parte stili di apprendimento. La teoria offre più il contributo alla gestione dell’apprendimento e al funzionare in una determinata cultura che alla ricerca sull’intelligenza. La teoria presenta alcuni punti interrogativi: Rapporto tra l’intelligenza e la creatività; Rapporto tra la metacognizione e l’intelligenza; Significato dell’intelligenza pratica (assorbita dai due fattori Gf e Gc); Scarsissime verifiche della teoria da parte dei ricercatori (sembra poco euristica)

INTELLIGENZE MULTIPLE di Gardner Gardner sostiene l’esistenza di sette intelligenze indipendenti basate sulle aree delle possibili attività umane. Tali intelligenze sono: Linguistica Logico – matematica Spaziale Corporeo – cinestetica Musicale Interpersonale Recentemente si è aggiunta l’intelligenza naturalistica e quella esistenziale, è discussa quella spirituale. L’accertamento viene fatto con un metodo “autentico” e cioè diretto, con auto ed etero Valutazione: “Multiple Intelligences Assessment Technique” INTELLIGENZE MULTIPLE Le intelligenze sono basate sulla classificazione delle doti umane e corrispondono alle professioni. Le classificazioni aprono ampio spazio a tante altre intelligenze. Da varie verifiche risulta che le intelligenze non sono indipendenti, pur usando il “Multiple Intelligences Assessment Technique” di Gardner. Dato che il modello è basato sulle doti, è piuttosto raro che esse emergano in modo marcato in soggetti ordinari.

INTELLIGENZA EMOZIONALE di Goleman La teoria elaborata da Salovey e Mayer, divulgata da Goleman, è l’ultima arrivata ma ben accolta. E’ una esplicitazione dell’intelligenza sociale che consiste nel monitorare i sentimenti e emozioni propri ed altrui, discriminando tra essi, usando informazioni per guidare il proprio pensiero e azione. Dai vari questionari si ottiene il QUOZIENTE EMOZIONALE INTELLIGENZE MULTIPLE Le intelligenze sono basate sulla classificazione delle doti umane e corrispondono alle professioni. Le classificazioni aprono ampio spazio a tante altre intelligenze. Da varie verifiche risulta che le intelligenze non sono indipendenti, pur usando il “Multiple Intelligences Assessment Technique” di Gardner. Dato che il modello è basato sulle doti, è piuttosto raro che esse emergano in modo marcato in soggetti ordinari. Alla luce della millenaria articolazione della psiche in intelligenza, affettività e volontà la combinazione dei due termini (intelligenza – emotività) può essere considerata una figura poetica oppure un ossimoro. Il rapporto tra le due variabili è stato sottoposto ad alcune verifiche empiriche dalle quali traiamo solo i dati conclusivi Per decenni l’intelligenza e personalità sono state considerate realtà distinte che interagivano reciprocamente, ma non si confondevano.

Seminario 2 Tecniche e strumenti dell’orientamento
LA STRUTTURA DEL QPA Coordinate teoriche Descrizione delle scale Forme del QPA Klement Polacek

COORDINATE TEORICHE: tre approcci all’apprendimento PROFONDO SUPERFIACIALE COORDINATE TEORICHE DEL QPA: Tre approcci all’apprendimento: PROFONDO: vigorosa interazione con il contenuto da apprendere; stabilire rapporti tra nuove informazioni e quelle già possedute, esaminare il valore delle argomentazioni apportate; SUPERFICIALE: memorizzare i contenuti in vista dell’esame, apprendere solo quello che è strettamente richiesto all’esame, fedele riproduzione del testo da studiare; STRATEGICO: organizzare il tempo e distribuire le forze per ottenere successo, prevedere le domande di un esame e preparare le risposte. L’effetto dei tre approcci si manifesta nell’apprendimento. L’apprendimento profondo consiste in una ricca e personalizzata assimilazione delle informazioni dovuta ad una genuina motivazione del soggetto. L’apprendimento superficiale rappresenta un’assimilazione parziale e frammentaria di informazioni, dovuta a ragioni esterne al soggetto. L’approccio strategico si situa a mezza strada tra i due approcci: la qualità di tale apprendimento dipende da entrambi i tipi di motivazione, intrinseca ed estrinseca, e dall’efficacia delle strategie adottate. STRATEGICO

DESCRIZIONE DELLE SCALE: cinque scale Motivazione intrinseca all’apprendimento (MI) Metacognizione e apprendimento autoregolato (MA) Strategie di apprendimento (SA) Consolidamento dell’apprendimento (CA) Apprendimento superficiale (AS) LE CINQUE SCALE: MI: la scala individua un approccio all’apprendimento fondato sul valore dei contenuti, in quanto il soggetto li considera importanti per se stessi. Lo studente risulta coinvolto razionalmente ed affettivamente nel processo, in quanto considera ciò che apprende arricchente per la propria personalità e presupposto per la sua autonomia generale. I contenuti appresi sono duraturi e suscettibili di ulteriori arricchimenti ed ampliamenti. La motivazione intrinseca è il presupposto per una continua crescita dello studente durante tutta la sua carriera scolastica e, in seguito, nell’esercizio della professione. MA: Questa seconda scala misura due distinte componenti che nell’analisi fattoriale sono risultate un solo fattore, in quanto il possesso di una buona capacità metacongitiva determina con sufficiente probabilità una migliore gestione del proprio apprendimento scolastico ed accademico. L’apprendimento viene notevolmente facilitato se il soggetto è a conoscenza dei processi per mezzo dei quali esso avviene; questo permette di ottenere un risultato migliore e fa in modo che lo studente non disperda le forze e non commetta errori che potrebbero compromettere le proprie risorse di tempo ed energie. Il possesso di tali processi determina l’apprendimento autoregolato, cioè la gestione di compiti e doveri in modo autonomo. La capacità metacognitiva, se potenziata nell’apprendimento scolastico, può essere poi utilizzata anche in contesti extrascolastici e, in seguito, nell’esercizio della professione. SA: Data la grande varietà dei contenuti da apprendere e dei possibili metodi per un apprendimento più efficace e per l’uso di un metodo più adatto alle proprie esigenze e alla propria esperienza, obiettivo della scala è quello di rilevare le strategie che lo studente utilizza e di renderlo consapevole se il proprio modo di condurre l’apprendimento è o meno produttivo. Pur nel rispetto delle scelte personali, si possono consigliare dei metodi che amplino il repertorio dello studente e che possano essere adeguati alle singole discipline. CA: Questa scala evidenzia l’abitudine dello studente ad attuare processi di studio che mirano a consolidare quanto appreso. Un modo produttivo per assimilare un argomento consiste in una conoscenza globale, sufficientemente completa ma non eccessivamente analitica, che offra una visione d’insieme. Ritornando una seconda volta sullo stesso argomento, lo studente può fare delle precisazioni e acquisire delle ulteriori informazioni che lo portano ad assimilarlo in modo più completo Un altro modo consiste nell’auto interrogazione, attraverso la quale lo studente può rendersi conto se quanto ha appreso è stato assimilato nella sua integrità. La scala può far capire allo studente che lo sforzo iniziale può essere vanificato dal fatto di non essere ritornato successivamente sull’argomento. Il consolidamento avviene per mezzo di processi mentali impegnativi che richiedono capacità di analisi, sintesi e valutazione, usando i metodi induttivo e deduttivo. AS: Questa scala evidenzia un tipo di apprendimento povero di contenuti ed incompleto, poco elaborato, basato su motivi estrinseci e con scarso coinvolgimento personale. In questo caso lo studente apprende prevalentemente tramite memorizzazione dei contenuti, finalizzata al riconoscimento sociale (la promozione). Egli non ha, inoltre, una sufficiente conoscenza del fatto che differenti contenuti richiedono metodi diversi e ne utilizza spesso uno solo per ogni tipo di contenuto. In quanto ai processi mentali, utilizza quelli meno impegnativi, adatti soprattutto all’acquisizione di conoscenze di base che sono spesso frammentarie e poco coordinate. Le sue conoscenze su molti argomenti sono parziali e le informazioni acquisite raramente vengono utilizzate. Nell’apprendimento di contenuti nuovi, tiene in poco conto le conoscenze che già possiede e di conseguenza non stabilisce una continuità del suo sapere. L’apprendimento superficiale è poco adatto all’apprendimento richiesto in istituzioni formative di alto livello, come quella dell’istruzione e formazione superiore, e in futuro porrà dei limiti nella preparazione professionale del soggetto.

FORME DEL QPA: quattro forme QPA – A per alunni del 5° anno della scuola primaria e del 1° e 2° anno della scuola secondaria di I grado; QPA – B per studenti del 3° anno della scuola secondaria di I grado e del 1° anno della scuola secondaria di II grado; QPA – C per studenti dal 2° al 5° anno della scuola secondaria di II grado; QPA – D per soggetti dell’istruzione e formazione superiore (universitaria) LE FORME DEL QPA Com’è già noto, il QPA è stato elaborato sui dati ottenuti da studenti della scuola secondaria di II grado. Sono stati scelti studenti di questo livello scolastico in quanto più adatti ad identificare una struttura stabile e consolidata dell’apprendimento in generale. Ottenuta tale struttura, si è pensato di adattarla, con opportuni adeguamenti, anche a soggetti da altri livelli, iniziando con quelli della scuola primaria, proseguendo con la scuola del primo e giungendo al livello della formazione superiore, cioè universitaria. Le quattro forme sono uguali nella struttura, in quanto rilevano i medesimi cinque processi di apprendimento, e presentano un certo numero di item identico. In questo modo si è voluto effettuare con le forme una continuità nei processi di apprendimento dalla scuola primaria alla formazione superiore offrendo la possibilità di verificare l’evolversi dei processi di apprendimento durante tutto l’iter scolastico.

PER CONCLUDERE ….. Il QPA offre prima di tutto un’informazione generale sulla qualità dell’apprendimento del soggetto (ottimo, buono, discreto, sufficiente, scadente), pur fornendo indicazioni specifiche, come risulta dalla denominazione e dalle scale. In tal modo il QPA opera una diagnosi differenziata, cui può seguire un intervento specifico teso a migliorare i metodi e i processi meno produttivi.

SELF – DIRECTED SEARCH John L. Holland, Amy R. Powell e Barbara A. Fritzsche TEORIA Adattamento italiano a cura di Klement Polacek

I TIPI PROFESSIONALI: principi teorici La scelta professionale è espressione della personalità; I tipi professionali sono costanti e hanno significato psicologico e sociologico; Gli individui che esercitano la stessa attività hanno le dimensioni di personalità affini e lo sviluppo professionale simile; La somiglianza nella struttura di personalità si esprime anche nel comportamento simile; Stabilità, soddisfazione, rendimento (scolastico e lavorativo) dipendono dalla congruenza della persona con l’ambiente. Secondo Holland “TIPO CREA TIPO” I TIPI PROFESSIONALI Le preferenze per una professione si formano per mezzo dell’interazione delle basi biofisiche del soggetto con le offerte dell’ambiente culturale e professionale. Dalle basi biofisiche sorgono dei bisogni (fisiologici e psichici) che possono essere soddisfatti in modi e misure differenti. Con la ripetizione delle scelte e del rinforzo dell’ambiente il soggetto canalizzerà i suoi bisogni. Progressivamente formerà i suoi interessi culturali e professionali. In questo processo l’ambiente familiare è fondamentale in quanto incoraggia certe esperienze e cerca di far evitare delle altre al figlio: infatti tali esperienze, ripetute, formano degli stati di piacevolezza o spiacevolezza, trasformandosi in preferenze oppure in avversioni professionali. Inoltre i genitori trasmettono (anche non volendo) le proprie competenze al figlio/a. le competenze sono formate da varie dimensioni di personalità (abilità, atteggiamenti, efficacia, conoscenze) come detto prima.

DESCRIZIONE DEI TIPI Il tipo è formato da: Preferenze per persone, situazioni, conduzione del lavoro, attrezzature per soddisfare i suoi bisogni, per esplicare le sue caratteristiche di personalità e per realizzare i suoi valori; Competenze acquisite (grado iniziale minimo) per una determinata area professionale; Atteggiamento di base in rapporto all’area: soluzione dei problemi (R), riflessione sui problemi (I), espressione di se stesso (A), promozione del benessere delle persone (S), efficiente gestione (E), esecuzione degli ordini (C); Auto – e etero – percezione in alcune dimensioni di personalità; Rispettivo comportamento.

DESCRIZIONE DEI TIPI TIPO REALISTICO TIPO INVESTIGATIVO TIPO ARTISTICO TIPO SOCIALE DESCRIZIONE DEI TIPI TIPO REALISTICO Preferisce attività realistiche, concrete che hanno a che fare con cose materiali. Possiede abilità meccaniche ma non può disporre di abilità sociali. Viene descritto come: adattabile, asociale, concreto, costante, deciso, distaccato, franco, sobrio, genuino, inflessibile, posato, naturale, pratico, schivo, spontaneo. TIPO INVESTIGATIVO Preferisce attività investigative. Possiede abilità matematiche e scientifiche ma può mancare di attitudine al comando. Viene descritto come: analitico, cauto, complesso, critico, curioso, impopolare, introspettivo, logico, misurato, pessimista, preciso, razionale, riservato, restio. TIPO ARTISTICO Preferisce attività creative, possiede abilità artistiche come scrivere, dipingere ma spesso manca di abilità impiegatizie. Viene descritto come: anticonformista, aperto, astratto, complicato, disordinato, emotivo, espressivo, idealista, immaginativo, impulsivo, indipendente, introspettivo, intuitivo, originale, sensibile. TIPO SOCIALE Preferisce attività sociali, possiede abilità sociali ma spesso manca di abilità meccaniche e scientifiche. Viene descritto come: amichevole, influente, comprensivo, cooperativo, cordiale, discreto, disponibile, empatico, generoso, gentile, idealista, paziente, persuasivo, responsabile, socievole. TIPO INTRAPRENDENTE Preferisce attività nelle quali può usare le sue capacità imprenditoriali. Possiede abilità di comando e di persuasione verbale, spesso manca di abilità scientifiche. Viene descritto come: acquisitivo, ambizioso, autoritario, avventuroso, energico, entusiasta, esibizionista, estroverso, fiducioso, gradevole, loquace, ottimista, provocatore, socievole, persuasivo. TIPO CONVENZIONALE Preferisce attività convenzionali, possiede abilità amministrative e matematiche ma spesso manca di abilità artistiche. Viene descritto come: cauto, conformista, coscienzioso, difensivo, efficiente, esigente, inflessibile, inibito, metodico, misurato, ordinato, persistente, pratico, sottomesso, sobrio. TIPO INTRAPRENDENTE TIPO CONVENZIONALE

RAPPORTO TRA I TIPI: modello esagonale R I RAPPORTO TRA I TIPI: Nella fase iniziale della elaborazione della teoria Holland si è reso conto che tra le sei aree esisteva un rapporto di vicinanza e di lontananza (affinità o diversità). In base alla grandezza dei coefficienti di correlazione tra le aree le ha disposte in un modello esagonale. Da tale disposizione emergono tre tipi di rapporti, di affinità, di somiglianza e di diversità (opposizione). C A E S

RAPPORTO TRA I TIPI: tipi composti La disposizione esagonale delle sei aree dà la possibilità di formare un certo numero di sottotipi o tipi composti da due o da tre aree. In teoria sarebbero possibili 720 sottotipi, ma la combinazione che si ottiene dalla presenza della sesta lettera non ha significato reale. Questo vale anche per la quinta e in parte per la quarta lettera e perciò il tipo composto è formato da tre lettere. ISA - medico ASE - attore CES - ragioniere

ASPETTI COMPLEMENTARI DEL TIPO E DELL’AREA Tre aspetti: Differenziazione: chiara preferenza per una sola area; Consistenza: conformità delle preferenze al modello esagonale; Congruenza: corrispondenza tra il tipo e l’ambiente Differenziazione, Consistenza e Congruenza possono essere alte, medie e basse. Da questi tre aspetti dipende: La stabilità (scolastica, accademica, professionale) La soddisfazione (scolastica, accademica, professionale) Il rendimento (scolastica, accademica, professionale) ASPETTI COMPLEMENTARI DEL TIPO E DELL’AREA Le tre caratteristiche complementari possono essere rappresentate graficamente per mezzo dell’esagono, utilizzando una scala dei valori numerici dallo 0 al 100, tenendo presente che il valore medio è 50.

RAPPORTO TRA IL TIPO E L’AMBIENTE Più differenziato sarà l’ambiente e più consistente e stabile sarà il tipo; L’alta identità dell’ambiente contribuirà: al coinvolgimento del soggetto, alla stabilità delle sue preferenze, l’ambiente lavorativo con chiara identità: potenzierà il tipo esistente, assimilerà un soggetto amorfo, metterà in crisi il tipo opposto.

PER CONCLUDERE ….. La teoria di Holland è la più utilizzata nell’orientamento E’ la teoria maggiormente sottoposta a verifiche empiriche con risultati largamente positivi E’ la teoria in cui il soggetto è attivo, si rende conto dei processi che essa richiede e può proseguire il suo iter professionale in modo autonomo

VALORI PROFESSIONALI Concetto Costrutti affini Gerarchia Orientamenti Tipologia Klement Polacek

CONCETTO “Il valore è una convinzione duratura secondo la quale l’individuo si comporta nella vita Sia privata che pubblica”. Il valore è formato da componenti cognitive, affettive e comportamentali. Il valore può essere semplicemente una modalità di condotta oppure la finalità della stessa esistenza umana. Può essere individuale oppure sociale. I valori sono radicati nei bisogni a seconda che si tratti di bisogni fisiologici oppure bisogni psichici. La differenza tra i valori e i bisogni è che i primi perdurano anche dopo la soddisfazione.

COSTRUTTI AFFINI Esiste un rapporto molto stretto tra i valori e gli interessi. Infatti gli interessi possono essere intesi come manifestazione dei valori. I valori si distinguono anche dagli atteggiamenti, mentre gli atteggiamenti sono rivolti verso oggetti, istituzioni e situazioni specifiche, i valori sono norme di condotta, gli atteggiamenti non lo sono. I valori occupano un posto preminente nella personalità, gli atteggiamenti hanno minore importanza. In conseguenza essi determinano gli atteggiamenti. Il valore per definizione è motivante. Gli atteggiamenti Sono motivanti solo in quanto contribuiscono alla Realizzazione dei valori. L’atteggiamento non è mai fine a se stesso ma è In funzione dei valori.

GERARCHIA GERARCHIA GENERICA AUTOREALIZZAZIONE Spirituali RICONOSCIMENTO SOCIALE Psichici APPARTENENZA SOCIALE Psichici SICUREZZA Fisiologici BISOGNI FONDAMENTALI Fisici

ORIENTAMENTI 1. Orientamento Materialistico (MATER) 2. Orientamento al Sé (SELFO) 3. Orientamento agli Altri (OTHER) 4. Orientamento all’Indipendenza (INDEP) 5. Orientamento alla Sfida (CHALL) ORIENTAMENTI Le 21 dimensioni possono essere raggruppate in base ai dati empirici in cosiddetti orientamenti. In base alle risposte ai quesiti è possibile individuare alcuni orientamenti di fondo, utili per una comprensione più sintetica e globale delle dinamiche valoriali. MATER Questo fattore sembra far riferimento a valori professionali che possiamo definire in qualche modo “strumentali”, vale a dire che chiamano in causa una concezione pragmatica e utilitaristica del lavoro. SELFO La costellazione di valori che fa capo a questo fattore evidenzia un orientamento produttivamente centrato sul sé, lascia cioè supporre una concezione del lavoro come mezzo di autoespressione. OTHER I valori che emergono in questo orientamento mettono in luce l’importanza che il lavoro assume come strumento socializzante ed oblativo, ponendo l’accento sulla rilevanza dei contatti interpersonali e della relazionalità con il mondo esterno. INDEP Sinteticamente, rientrano in questo orientamento quelle dimensioni valoriali che pongono l’accento sull’esigenza di indipendenza. CHALL Tale fattore evidenzia un orientamento di tipo competitivo - agonistico

TIPOLOGIA Il Tipo CREATIVO Il Tipo TRANQUILLO Il Tipo RAMPANTE Il Tipo DURO Il Tipo BATTITORE LIBERO (autonomo) Il Tipo SOCIALE (socievole) TIPOLOGIA Le 21 dimensioni possono confluire in tipi basati sulla prevalenza dei valori misurati. I tipi si basano sui dati ottenuti con la cluster analysis. Essi sono descritti in base alle 21 dimensioni di cui alcune contribuiscono positivamente alla tipologia e delle altre negativamente perché si oppongono al rispettivo tipo. TIPO CREATIVO In questo raggruppamento è presente la tendenza a produrre o sviluppare qualcosa di originale, a vivere secondo il proprio stile e gli standard preferiti, ad autorealizzarsi nella maturazione della propria personalità. Sono invece poco presenti i valori relativi all’avanzamento, al progresso di carriera e al guadagno economico. TIPO TRANQUILLO Il tipo è invece attento alla sicurezza, sia di carattere economico che culturale (essere accettati come componenti del proprio gruppo sociale di riferimento, assicurare mediante ciò la propria identità), e alle condizioni contestuali in cui si lavora un ambiente positivo, buoni colleghi, trattamento favorevole. TIPO RAMPANTE Pone al centro dei propri interessi gli obiettivi di avanzamento nella carriera e negli standard di vita; il prestigio; l’incremento del reddito, anch’esso inteso come indicatore di promozione sociale. Poco interesse invece è attribuito alla qualità dei rapporti interpersonali, all’altruismo, alla varietà e multiformità dell’attività svolta. TIPO DURO Predilige un’attività che richiede capacità fisiche e che è resa interessante dal rischio. E’ un tipo per cui è importante l’impegno e lo sforzo in quanto tale, più che la qualità di ciò che si fa. TIPO BATTITORE LIBERO Per questo tipo è essenziale l’autonomia: agire per proprio conto, in modo indipendente, progettando e compiendo l’attività secondo i propri interessi e capacità. Il tipo è poco interessato ad appagare tramite il lavoro bisogni di sicurezza, sia economica che di identità culturale. TIPO SOCIALE Il tipo è attento al contatto con gli altri e alla qualità della relazione: stare con gente con cui si realizza coinvolgimento e soddisfazione. Attribuita importanza agli aspetti e agli effetti “fisici”, piuttosto che intellettuali, dei proprio lavoro. Questa attenzione ai legami sociali fa passare in secondo piano l’aspirazione all’autonomia, all’agire per se stessi.

Seminario 3 VALENZA ORIENTATIVA DELLE DISCIPLINE SCOLASTICHE Prof.ssa Raffaella Biagioli (Università degli Studi di Firenze)

Seminario 3 Valenza orientativa delle discipline scolastiche
CONTENUTI: Obiettivi educativi dell’orientamento Orientamento formativo ed organizzazione della didattica L’organizzazione modulare della didattica La progettazione e la programmazione modulare L’organizzazione modulare del curricolo La definizione degli obiettivi

DOCUMENTI SULL’ORIENTAMENTO Direttiva del MIUR n. 487 del 6 agosto 1997 UNESCO 1979 DOCUMENTI SULL’ORIENTAMENTO Un documento dell’UNESCO del 1979 ha chiarito che: “Orientare significa porre l’individuo in grado di prendere COSCIENZA DI SE’ e di progredire per l’adeguamento dei suoi studi e della sua professione alle mutevoli esigenze della vita, con il duplice obiettivo di contribuire al progresso della società e di raggiungere il pieno sviluppo della persona …” La direttiva del Ministro della Pubblica Istruzione n. 487 del 6 agosto 1997 sull’orientamento delle studentesse e degli studenti definisce l’orientamento come “un insieme di attività che mirano a formare e a potenziare le capacità delle studentesse e degli studenti di conoscere se stessi, l’ambiente in cui vivono, i mutamenti culturali e socio-economici, le offerte formative, affinché possano essere protagonisti di un personale progetto di vita, paritario e responsabile”. Un documento dell’U.E. del novembre 2003 “Rendere la scuola un ambiente di apprendimento aperto” raccomanda di promuovere la partecipazione dei giovani ai diversi livelli di gestione delle istituzioni scolastiche e il loro orientamento perché possano maturare consapevolezza di sé e maturare autonome e positive scelte di vita. Un testo del 2004 dell’Unione Europea afferma che: “… nel contesto dell’apprendimento permanente l’orientamento rimanda ad una serie di attività che mettono in grado i cittadini di ogni età, in qualsiasi momento della loro vita, di identificare le proprie capacità, le proprie competenze e i propri interessi, prendere decisioni in materia di istruzione, formazione e occupazione, gestire i loro percorsi personali di vita …” Un testo del 2004 dell’U.E. Documento U.E. del novembre 2003

CARATTERE BI-DIREZIONALE DELL’ORIENTAMENTO Indirizza verso la conoscenza di sé e coglie il carattere progressivo della costruzione dell’identità Individuale. Promuove la conoscenza della realtà circostante nonché la sua finalizzazione alla costruzione di un progetto coerente con questa esplorazione. ORIENTAMENTO-AUTO-ORIENTAMENTO COME PROMOZIONE DELL’AUTOVALUTAZIONE

LE DIMENSIONI DELL’ORIENTAMENTO ORIENTAMENTO SCOLASTICO Istruzione ORIENTAMENTO PROFESSIONALE Formazione ORIENTAMENTO ESISTENZIALE Educazione Indirizza le scelte degli studenti rispetto ai corsi scolastici/universitari Indirizza verso le altre scelte di vita che investono gli ambiti della famiglia, della società, della partecipazione alla vita democratica. Indirizza le scelte degli studenti verso l’occupazione e il mondo del lavoro

IL PRISMA DELL’ORIENTAMENTO: distinzioni ORIENTAMENTO INFORMATIVO (conoscenza percorsi universitari e opportunità lavorative) ORIENTAMENTO FORMATIVO (progetti di vita) illustrazione capacità necessarie dei percorsi; caratteristiche figure professionali e ambienti di lavoro; incontri e visite per la conoscenza di realtà lavorative e/o ambienti universitari. costruzione progressiva e consapevolezza della propria identità sotto i profili conoscitivo, affettivo e relazionale; scoperta di attitudini e interessi e loro potenziamento in funzione del progetto di studio, di lavoro e di vita; promozione delle capacità necessarie per vagliare le informazioni, accedere alle fonti Informative, decidere e progettare dare un’organizzazione modulare alla didattica.

OBIETTIVI DIDATTICI EDUCARE ALLA RICERCA EDUCARE ALLA PROGETTUALITA’ EDUCARE ALLA VERIFICA/CONTROLLO/ VALUTAZIONE non c’è accumulo di informazioni criteri di selezione e scelta che rendono produttivo l’accesso alle informazioni saper proporre, prefigurare organizzare padroneggiare le procedure “sperimentando la complessità” saper confrontare i risultati ottenuti e i risultati attesi

LA METODOLOGIA FORMATIVA PER COMPITI Impegnare su compiti reali Impegnare su compiti reali con particolari caratteristiche Attivare flussi diversificati di informazioni, di risorse, di relazioni Far riflettere costantemente sui processi di lavoro attivati Far estrarre, sistemare e ampliare le acquisizioni utili da impiegare e da riutilizzare

A QUALI CONDIZIONI UN’ATTIVITA’ E’ FORMATIVA? Se è PROGETTUALE Se risponde ad un BISOGNO Se produce un RISULTATO Se la sua complessità esige l’esercizio di ABILITA’, CAPACITA’ MOLTEPLICI attivando i vari aspetti della persona Se è COMPRENSIBILE e VERIFICABILE da chi la compie Se le ABILITA’ attivate possono essere trasferite Se con STRATEGIE diverse produce capacità e abilità molteplici

FAVORIRE LA CONOSCENZA DI SE’ LE AZIONI DI ORIENTAMENTO SONO UN ELEMENTO COSTITUTIVO E IMPRESCINDIBILE DELL’ OFFERTA FORMATIVA ORIENTARE, DUNQUE, INCLUDE NON SOLO I CONTENUTI DISCIPLINARI, MA ANCHE LE RELAZIONI, I PROCESSI, I SIGNIFICATI, ATTRAVERSO I QUALI IL DIRITTO ALL’APPRENDIMENTO DIVENGA ANCHE IL DIRITTO ALLA BUONA QUALITA’ DELLA VITA FAVORIRE LA CONOSCENZA DI SE’ Sé: consapevolezza dell’appartenenza di genere, attitudini, capacità acquisite, interessi, valori Percezioni degli stimoli esterni Gestione delle informazioni raccolte Elaborazione delle esperienze Capacità di dare risposte Pratica della comunicazione partecipativa (l’assertività rende capaci di esprimere i propri bisogni, ci fa accettare le nostre emozioni, consentendoci di scegliere le emozioni che vogliamo esprimere). FASE DELLA CONOSCENZA DI SE’ SE’ Chi sono inventario di personalità Cosa so fare analisi delle risorse Cosa vorrei fare inventario degli interessi GLI ALTRI La percezione La comunicazione Il comportamento LA FORMAZIONE La situazione e le opportunità

Dal punto di vista della scuola Dal punto di vista dello studente
Seminario 3 Valenza orientativa delle discipline scolastiche Orientamento come punta avanzata della formazione generale nell’odierna società del cambiamento Dal punto di vista della scuola Dal punto di vista dello studente Promozione: della creatività della imprenditorialità dell’insegnare ad apprendere Imparare ad imparare Auto-orientamento Lifelong learning

L’ORGANIZZAZIONE MODULARE L’organizzazione modulare della didattica rimanda alla struttura reticolare della conoscenza, mediante l’individuazione dei nuclei fondanti delle singole discipline e, all’interno di queste, dei nodi concettuali di base e delle relazioni che li collegano. L’organizzazione modulare della proposta di istruzione consente inoltre di: Superare l’ambiguità dei giudizi e delle competenze sottese ai titoli di studio e attuare quindi, un sistema di certificazione delle competenze riconosciuto e condiviso a livello europeo Rendere praticabili i percorsi formativi Propri di un sistema formativo Integrato e rispondere così Alle esigenze, già attuali, della Formazione Continua.

ELEMENTI DI PROGETTAZIONE MODULARE Strutturare un modulo didattico significa progettare una situazione formativa che favorisca la costruzione di legami di senso e di contesto, dove la costruzione avviene grazie ad un’attività esplorativa volta all’individuazione di problemi come indagine cognitiva. La situazione formativa è fortemente orientante perché attiva abilità sociali, abilità di studio, competenze, padronanze, processi logici e percettivi; aiuta a sperimentare compiti ricchi di alternative, sottraendoli ai processi lineari e definitivi. ELEMENTI DI PROGETTAZIONE MODULARE La modularità facilita la progressiva innovazione dei curricoli e la promozione, in tutti gli utenti della scuola, di conoscenze e competenze: – significative dal punto di vista degli allievi; – sistematiche dal punto di vista dei saperi, non più parcellizzate ma strutturate in un reticolo di conoscenze stabili (cioè capaci di perdurare nel tempo sotto forma di vere e proprie coordinate culturali); – capitalizzabili dal punto di vista cognitivo, perché aperte e flessibili, in modo da facilitare l’acquisizione di altri saperi in forma autonoma, ma anche spendibili; - orientative dal punto di vista formativo perché capaci di far scoprire interessi e attitudini, di individualizzare gli studi e promuovere l’impegno.

ELEMENTI DI PROGETTAZIONE MODULARE: sezione di ingresso Il titolo del modulo e una sua breve descrizione La descrizione degli obiettivi in termini di competenze L’indicazione delle preconoscenze necessarie all’allievo per raggiungere gli obiettivi del modulo La collocazione del modulo rispetto alla proposta formativa complessiva e la sua connessione ai documenti di maggiore importanza in merito al dibattito sulla formazione

ELEMENTI DI PROGETTAZIONE MODULARE Un titolo Un sommario La motivazione/giustificazione Le finalità Gli obiettivi I prerequisiti I contenuti I mezzi Gli spazi I metodi La valutazione ELEMENTI DI UNA PROGETTAZIONE MODULARE Un titolo, ovvero, l’individuazione in due/ tre parole, della tematica che il docente intende affrontare Un sommario, ovvero l’esplicitazione e la descrizione del titolo in quattro/cinque righe; l’elenco dei contenuti e dei percorsi riferiti ai rispettivi ambiti disciplinari; l’indicazione dei destinatari e la quantità delle unità didattiche di cui il modulo si compone. La motivazione-giustificazione, cioè le ragioni per le quali il docente ha scelto questo modulo e non un altro; dove si colloca nel curriculum dello studente, in quale anno scolastico, in quale tri – quadrimestre. Le finalità, ossia gli scopi che il modulo si propone visti dalla parte delle esigenze dell’istruzione, dell’insegnamento e/o dell’insegnante. (Esempio: con questo modulo il consiglio di classe si propone di introdurre gli allievi a …/far conoscere agli allievi…/presentare agli allievi il problema …/permettere agli allievi di problematizzare…/offrire agli allievi …/far lavorare gli allievi su …/permettere agli allievi di padroneggiare …/rendere gli allevi consapevoli …). Ovviamente, più è bassa l’età degli studenti cui il modulo è rivolto, più prevarranno i verbi conoscere, sviluppare, problematizzare; più questa è alta, più ricorreranno i verbi della padronanza e del saper essere, civico e professionale. Gli obiettivi, cioè gli scopi che il modulo si propone visti dalla parte del discente, quindi espressi in termini di conoscenze, competenze, capacità. (E’ sempre sottintesa l’espressione: alla fine dello studio di questo modulo l’allievo dovrà aver acquisito le seguenti conoscenze, abilità, competenze, che vanno indicate a livello di obiettivi generali anche se, di fatto, non se ne indicheranno più di sei-sette. In genere si adotta questa categorizzazione: sapere (area cognitiva), fare (area operativa: padronanze concrete), essere (area della personalità e delle relazioni socio-collaborative; atteggiamenti e valori acquisiti) prerequisiti, ossia le conoscenze, abilità, competenze che l’allievo deve possedere per accedere al modulo. (E’ sempre sottintesa l’espressione: all’inizio dello studio deve…conoscere…aver compreso…usare…applicare…fare…). I contenuti, si tratta di una lista nuda e cruda delle cose ‘concettuali’ che si mettono “dentro” il modulo: gli argomenti, i temi, i problemi, i vari “pezzi” mono e pluridisciplinari. I mezzi, nella voce ‘mezzi’ rientra tutto ciò che è fisico, dalla carta, alla matita, al libro di teso, alla palestra, alle attrezzature di laboratorio e di officina. Occorre ricordare che un contenuto viene sempre trasmesso attraverso supporti non solo cartacei. Ad esempio: per la prima guerra d’indipendenza (contenuto), il mezzo/supporto sarà il libro di testo l’enciclopedia, il saggio, il film; per “La morte a Venezia” ci sarà il libro di Thomas Mann, il film, il saggio; per il teorema di Euclide ci sarà un software didattico; per “Il maggio francese”un ipertesto. Gli spazi, si tratta normalmente dell’aula della classe e degli eventuali altri spazi presenti nella scuola o al di fuori di essa. Se si ipotizza, ad es,. uno o più viaggi d’istruzione, le indicazioni di dettaglio andranno inserite nelle singole unità didattiche. I metodi, riguardano i rapporti docenti-allievi, le strategie che i docenti seguiranno per la realizzazione del modulo. Sono sufficienti indicazioni di carattere generale che saranno esposte in sede di dettaglio nelle singole unità didattiche. Tali metodi vanno commisurati alle caratteristiche didattiche delle singole discipline, gli stili di apprendimento degli allievi. La valutazione, ovvero l’indicazione dei criteri e delle tipologie degli strumenti che si intendono adottare per controllare i processi di insegnamento/apprendimento, le prove e le prestazioni.

Seminario 4 LA COMUNICAZIONE DI QUALITA’ NELLE ATTIVITA’ DI ORIENTAMENTO Prof. Mario Becciu

Seminario 4 La comunicazione di qualità nelle attività di orientamento
CONTENUTI Introduzione Specificità delle relazioni scolastiche La comunicazione di qualità Caratteristiche delle R. E. Condizioni per la costruzione di una R. E. Competenze per la realizzazione della R. E. Conclusioni

LA COMUNICAZIONE DI QUALITA’: definizioni La comunicazione di qualità può essere definita come un processo interpersonale, transazionale e simbolico con il quale le persone in interazione raggiungono e mantengono una comprensione reciproca. (Roche) La comunicazione è di qualità quando: si realizza la coincidenza tra le intenzioni e gli efffetti si realizza la pariteticità si metacomunica valorizzazione reciproca (Becciu – Colasanti)

LA RELAZIONE EDUCATIVA: caratteristiche È Riflessiva LA RELAZIONE EDUCATIVA La R. E. è riflessiva La R. E. è una relazione asimmetrica: segue il principio della pari dignità e della differenziazione La R. E. si basa sul principio della reciprocità ed è reversibile La R. E. è dialogica È Asimmetrica È Reversibile È Dialogica

LA RELAZIONE EDUCATIVA: condizioni Condizioni di natura personale Condizioni di natura situazionale Struttura motivazionale Grado di maturità psichica Dimensione contenutistica Ruolo e status del docente Aspetti organizzativi

LA RELAZIONE EDUCATIVA: competenze Qualità processuali di contatto Abilità interpersonali di base Strategie Dimensione controllo Dimensione emozionale Dimensione congruenza

Seminario 4 La comunicazione di qualità nelle attività di orientamento ATTEGGIAMENTI EDUCATIVI
CONTROLLO EMOZIONALE AUTENTICITA’ Utilizza atti comunicativi non autoritari Incoraggia la corresponsabilità Regola tramite osservazioni oggettive Stima Vicinanza Supporto congruenza uso di messaggi IO Prospettivo ipotetici Appellativi Espressivi

DISTACCO EMOZIONALE Atti verbali di disconferma CALORE EMOZIONALE Atti verbali di conferma AUTONOMIA Atti verbali autorevoli IMPOSIZIONE Atti verbali autoritari E C

SCALA DI VALUTAZIONE DELLA DIMENSIONE CONTROLLO 1 2 3 4 5 6 7 Nessun controllo autoritario da parte dell’educatore Alto controllo autoritario da parte dell’educatore Livello 7 L’educatore realizza un alto grado di direzione-guida; dà molti ordini, comandi, che determinano univocamente il comportamento degli educandi e non lasciano loro nessun margine libero per una propria decisione-iniziativa; pone molte limitazioni, proibizioni, esige molto controllo. Livello 0 L’educatore lascia agli educandi uno spazio molto ampio per le decisioni-iniziative; li consulta prima di decidere; dovendo essere direttivo, lo fa usando informazioni, inviti, proposte.

SCALA DI VALUTAZIONE DELLA DIMENSIONE EMOZIONALE -3 -2 -1 +1 +2 +3 Alto grado di disistima, freddezza, distacco Alto grado di stima, calore, affetto Livello +3 L’educatore realizza un alto grado di stima, calore, affetto, e cioè: è amichevole, accogliente, affettuoso; accetta gli educandi così come sono e li incoraggia; comprende gli educandi, ha fiducia in loro, li tratta con benevolenza; rispetta la dignità degli educandi, li considera come persone che hanno un loro valore. Livello -3 L’educatore realizza un alto grado di disistima, freddezza, distacco, e cioè: è scortese, freddo, scostante; critica gli educandi, li scoraggia; disprezza la dignità degli educandi, li considera come persone senza valore.

LA RELAZIONE EDUCATIVA: abilità interpersonali di base RUOLO DI RICEVENTI Percezione accurata Ascolto attivo RUOLO DI EMITTENTI Enunciati constatativi Enunciati assertivi

ABILITA’ INTERPERSONALI DI BASE: la percezione accurata DEFINIZIONE Emergenza di un nucleo di informazioni dall’insieme di stimolazioni sensoriali. FUNZIONE Adattiva e di orientamento CARATTERISTICHE Soggettività Stabilità Significatività

LA PERCEZIONE ACCURATA: ostacoli Teoria Implicita della personalità Effetto primacy – recency Effetto alone Tratti centrali Aspettative Stereotipi

ABILITA’ INTERPERSONALI DI BASE: l’ascolto attivo L’ascolto può essere genericamente definito come un insieme di atti Percettivi Attraverso i quali entriamo in contatto con una fonte comunicativa. Esso rappresenta una componente attiva e fondamentale del processo Comunicativo che, oltre a favorire al meglio l’espressione del nostro Interlocutore contribuisce anche a creare un’atmosfera di Disponibilità E recettività nei confronti delle nostre stesse comunicazioni. L’ASCOLTO ATTIVO: A livello diadico un ascolto efficace favorisce: Il processo di autoesplorazione da parte dell’emittente; La focalizzazione e la definizione dei problemi che questi manifesta; La ricerca attiva di soluzioni; Una maggiore familiarizzazione, da parte dell’emittente, con le proprie emozioni; La creazione di un rapporto significativo tra ascoltatore ed emittente.

Seminario 4 La comunicazione di qualità nelle attività di orientamento PROCESSI COINVOLTI NELL’ASCOLTO Messaggio dell’emittente Recezione Elaborazione Risposta dell’ascoltatore manifesto latente

IL PROCESSO DELL’ASCOLTATORE: risposta CONDIZIONI Disattivare schemi abituali di risposta in cui domina l’IO dell’ascoltatore e focalizzarsi su TU dell’emittente. SUGGERIMENTI Evitare di dimostrare approvazione o disapprovazione Tenere presenti nella risposta le dimensioni tacite ed esplicite del messaggio.

INTERVENTI DIRETTIVI INEFFICACI MORALIZZARE: Un giudizio morale espresso sulla base del proprio sistema di valori Es: “Così è e così dovrebbe essere (non essere)” DOGMATIZZARE: La constatazione dogmatica di fatti inevitabili Es: “E’ così e così, però...” DIAGNOSTICARE: Un giudizio sulla situazione dell’altro, fatto con distanza Es: “La tua situazione è questa…” INTERPRETARE: Una lista delle cause che spiegano la situazione Es: “Questo è così perché...” GENERALIZZARE: Notazioni generali sulle sue difficoltà altrui Es: “Questo accade a molti” IDENTIFICARE: Comunicazione su esperienze personali Es: “Succede (è successo) anche a me” SPINGERE: Indicazione di soluzioni immediate , consigli prematuri Es: “Come soluzione io propongo...”

ABILITA’ PERSONALI DI BASE: gli enunciati constatativi Si riferisce alla capacità della persona di riportare i fenomeni, soprattutto i fenomeni relazionali, così come si presentano senza interpretarli o valutarli. Perché accade? Prospettiva eziologica A che cosa porterà? Prospettiva teleologica Come si è sviluppato? Prospettiva genetica Che cosa c’è adesso qui? Prospettiva fenomenologica

AFFERMAZIONI DI FATTO AFFERMAZIONI DEDUTTIVE TEMPO Si fanno dopo l’osservazione e l’esperienza Si fanno in qualsiasi momento prima, durante, dopo l’osservazione ESTENSIONE Limitate a quello che si è osservato; non possono essere fatte relativamente a qualcosa che è nel futuro Vanno al di là di quel che si è osservato; possono riguardare il passato, il presente, il futuro. NUMERO Sono limitate nel numero Sono illimitate nel numero VERIDICITÀ Sono vere ad una elevata probabilità Rappresentano solo un certo grado di probabilità RELAZIONE INTERPER-SONALE Uniscono le persone, aiutano a raggiungere un accordo Creano distanze fra le persone, facilmente fomentano il disaccordo

ABILITA’ PERSONALI DI BASE: gli enunciati assertivi Enunciati prospettivo ipotetici Enunciati espressivi Enunciati appellativi

LA RELAZIONE EDUCATIVA: strategie Promozione e mantenimento della disciplina Soluzione comune dei problemi Gestione delle situazioni di conflitto

LA RELAZIONE EDUCATIVA: promozione e mantenimento della disciplina Interventi preventivi Esplicitare le regole Formulare norme informali significative Promuovere l’autodisciplina Provvedere un flusso continuo nei processi scolastici Interventi correttivi Tecniche semidirettive Ristrutturazione della situazione didattica Tecniche di feed – back Tecniche punitive

Seminario 4 La comunicazione di qualità negli interventi di orientamento
LA RELAZIONE EDUCATIVA: soluzione comune dei problemi L’insegnante come risolutore di problemi L’insegnante come facilitatore nella soluzione di problemi

LA RELAZIONE EDUCATIVA: gestione della situazione di conflitto Soluzione passiva del conflitto Soluzione aggressiva del conflitto Soluzione assertiva del conflitto Soluzione prosociale del conflitto

Seminario 4 La comunicazione di qualità negli interventi di orientamento STILI RELAZIONALI - 1

Seminario 5 FACILITARE L’APPRENDIMENTO TRA RISORSE PERSONALI E DIFFICOLTA’ ATTUALI Prof. Domenico Bellantoni

Seminario 5 Facilitare l’apprendimento tra risorse personali e difficoltà attuali
CONTENUTI Il processo di insegnamento e apprendimento: variabili, risorse e difficoltà Il docente come esperto del processo di insegnamento – apprendimento La proposta didattica – orientativa all’interno delle mutate condizioni socio - culturali

MOTIVAZIONE L’attuale contesto culturale sembra suggerire, alla funzione docente – così come a ogni altra funzione educativo-formativa –, un aggiornamento continuo delle proprie competenze didattiche e pedagogiche. Tale sensibilità appare funzionale non solo in considerazione di un maggiore profitto negli allievi, ma anche di un maggiore benessere del docente e di una conseguente riduzione dello stress da lavoro e del rischio di burn-out.

LA PERCEZIONE DELL’ALTRO NELLA RELAZIONE DOCENTE – ALLIEVO: principali meccanismi percettivi coinvolti nel rapporto interpersonale Percezione figura – sfondo Stile percettivo analitico vs. sintetico Tendenza alla percezione di una “buona forma” Influenza dell’esperienza Teoria implicita della personalità Stereotipi Effetto alone Effetto primacy - recency PRINCIPALI MECCANISMI PERCETTIVI: Percezione figura – sfondo Nella percezione o nella comunicazione dell’altro la persona tenderà a collocare in primo piano alcuni aspetti, mentre altri elementi finiranno sullo sfondo. Tale tendenza è influenzata dalle esperienze e dalla sensibilità della persona più che dalle caratteristiche dell’altro (cfr. risposte “profili” o “calice”). Stile percettivo analitico vs sintetico Le persone tendono preferenzialmente a ragionare, percepire, ascoltare o facendo attenzione ai dettagli, ai particolari, utilizzando una modalità estremamente razionale, analitica oppure ricorrono più facilmente ad una modalità più intuitiva, globale in cui la realtà è colta nel suo significato complessivo. In ogni caso la funzionalità psicologica della persona è data dalla capacità di muoversi lungo i due poli, pur partendo preferenzialmente da uno dei due (cfr. risposta “cane” o “macchie nere”). Tendenza alla percezione di una “buona forma” Tale meccanismo fa riferimento alla tendenza che le persone hanno di arrivare alla definizione di una forma complessivamente chiusa, finita a partire anche da alcuni indizi, elementi parziali, immaginando, proiettando, completando le parti che mancano nella realtà (cfr. percezione del “cane” a partire dall’insieme di “macchie nere” percepite). Influenza dell’esperienza Le persone tendono a percepire secondo una modalità significativamente influenzata dall’esperienza e mediante una diversa sensibilità acquisita in base ad apprendimenti trascorsi. Per tale motivo persone diverse con un bagaglio diverso di esperienza ed apprendimenti possono percepire la realtà in modo sostanzialmente differente (cfr. esercizio della percezione della “vecchia” e della “giovane”). Teoria implicita della personalità Rappresenta un’applicazione di alcuni dei meccanismi già presentati. Ciascuno di noi ha alcune categorie percettivo - valutative che vengono richiamate dalla percezione di alcuni elementi chiave a cui ne vengono associati altri sulla base di esperienze, convinzioni, pregiudizi (cfr. “caso di Federico”). Stereotipi Tutti abbiamo pregiudizi, convinzioni, luoghi comuni che si strutturano negli stereotipi dello “scozzese”, della “suocera”, del “napoletano”, del “negro”, del “secchione”, ecc. La conseguenza sarà quella di comportarci in relazione non tanto alla persona che abbiamo dinanzi nel “qui ed ora”, quanto al nostro stereotipo a cui la persona fa riferimento sulla base della nostra esperienza. Effetto alone Fa riferimento alla diffusione di una valutazione sostanzialmente positiva o negativa su aspetti diversi della personalità. Ad esempio tenderemo a cogliere come più intelligente o capace una persona che ci è simpatica rispetto ad una che ci è antipatica. Oppure potremo scusare più facilmente come non responsabile di una “marachella” una bambina bionda e carina, rispetto ad una situazione analoga in cui il protagonista è un bambino disordinato e bruttino. Effetto primacy – recency Il riferimento è alla difficoltà di cambiare il peso delle prime o delle ultime impressioni che assumono una importanza più rilevante rispetto all’insieme delle percezioni ed esperienze. Ad esempio è facile che nel percepire un discorso o una lezione abbastanza lunga ci restino in mente i contenuti di apertura e chiusura del discorso, perdendo buona parte del corpo del discorso. Lo stesso avviene se ci si chiede di ricordare a memoria una lista di una ventina di elementi, ricorderemo più facilmente i primi e gli ultimi ed avremo le maggiori difficoltà nel ricordare quelli posti al centro della lista.

Non esistono tecniche psicologiche che, pur applicate alla perfezione, possano condurre l’altro a fare ciò che desideriamo, fosse anche la cosa migliore di questo mondo. D’altra parte, è invece possibile svolgere un ruolo di «facilitatore», favorendo nell’allievo la messa in atto di alcune condotte funzionali. In relazione, poi, al processo di orientamento professionale, come favorirlo? Esistono due approcci fondamentali: 1.Selettivo 2.Promotivo Vediamo cosa implichi il promuovere un atteggiamento di orientamento professionale. ESERCIZIO Definisci una serie di cinque comportamenti per te intollerabili. Ascolta, poi, quali comportamenti i tuoi colleghi hanno indicato come intollerabili. Noti differenze? Se sì a cosa le attribuisci?

L’APPRENDIMENTO: ruolo dell’insegnante Se ci chiedessimo qual è l’obiettivo ultimo di un insegnante … … potremmo individuarlo nell’INSEGNARE … o, piuttosto, nel facilitare (vs. ottenere) l’APPRENDIMENTO. In realtà è quest’ ultimo a rappresentare il vero obiettivo dell’insegnamento.

L’APPRENDIMENTO: chi è l’insegnante? E’ il LEADER di un GRUPPO ORIENTATO al COMPITO (all’interno del gruppo classe)? E’ un COMPONENTE di un GRUPPO ORIENTATO al COMPITO (all’interno del gruppo docenti)?

RELAZIONE RUOLO DELL’INSEGNANTE “Il sapere va calato nella storia presente in cui i giovani vivono. Questo è l’imperativo che si presenta a tutti gli insegnanti di tutte le materie. E in questo contesto si pongono la relazione insegnante-allievo e il clima della classe” (Andreoli, 2006, p. 20). “… sono certo che conoscendo meglio come sono i tuoi allievi, alla luce della scienza del comportamento e delle sue modifiche recenti e continue, la tua azione sarà ancora più efficace e li aiuterà a comportarsi in maniera significativa, più umana” (Andreoli, 2006, p. 22). “L’insegnante è prima di tutto un comunicatore e ciò richiede di sapere a chi si trasmette la comunicazione e come è fatto […]. Se così non fosse basterebbe la tua voce o un video che ti sostituisse, proiettandoti su una parete o su uno schermo” (Andreoli, 2006, p. 63). CONOSCENZA

IL RUOLO DELL’INSEGNANTE: competenze psicologiche 1. Acquisire, in ordine al “sapere” e al “saper essere” e al “saper fare” , competenze relativamente a: “Leggere” efficacemente la realtà individuale e gruppale 2. Comunicare funzionalmente alla definizione di relazioni rispettose e produttive 3. Gestire adeguatamente le dinamiche di gruppo 4. Applicare correttamente la modalità della leadership autorevole.

autovalutazione sapersi valutare comportamento saper fare atteggiamenti saper essere difficoltà conoscere sapere tempo

IL RUOLO DELL’INSEGNANTE: aree tematiche Le competenze circa la comunicazione e la didattica efficace. Il gruppo orientato al compito: caratteristiche, variabili e stadi di sviluppo. La leadership autorevole. La conoscenza dell’età evolutiva

Seminario 6 TECNICHE DI PROGETTAZIONE ORIENTATIVA Prof. Giulio Iannis (Centro Studi PLURIVERSUM)

Seminario 6 Tecniche di progettazione orientativa
CONTENUTI La giornata: organizzare il tempo L’obiettivo: progettare l’intervento Il metodo e gli strumenti La proposta di lavoro Progettazione: azione interdisciplinare Analisi della complessità Saperi e cambiamento Orientamento

LA PROGETTAZIONE: schema Analisi del bisogno Definizione di priorità e obiettivi Scelta e condivisione di metodologie Verifica e valutazione

LA PROGETTAZIONE “Progettare significa organizzare il futuro con l’obiettivo di raggiungere un risultato determinato”. IL PROGETTO Definizione chiara di obiettivi Definizione chiara di compiti Definizione chiara di tempi (fasi) Gestione di risorse limitate Controllo dei costi GLI OBIETTIVI Specifici Misurabili Realistici Raggiungibili Improrogabili

Seminario 6 Tecniche di progettazione orientativa LA PROGETTAZIONE
CHI - QUANTO QUANDO COME COSA PERCHE’ Risorse Termini Percorso Strutturazione Definizione

LA PROGETTAZIONE: trasformare le situazioni esistenti in situazioni desiderate Aspetti integrati Aspetto analitico – esplorativo: guida la conoscenza delle situazioni esistenti Aspetto costruttivo – intenzionale: guida il cambiamento delle situazioni date L’azione progettuale può essere anche pensata come un processo di RICERCA-AZIONE in cui diventa essenziale produrre conoscenza specifica che, in un determinato contesto, genera il cambiamento. La ricerca-azione è caratterizzata dal coinvolgimento attivo degli attori che vivono direttamente la situazione oggetto d’indagine e di cambiamento.

VALUTAZIONE L'idea del "dar valore", cioè attribuire un significato a fatti, dati e informazioni. La funzione della valutazione consiste nel determinare il livello in cui i diversi obiettivi sono effettivamente conseguiti. La valutazione come ricerca significa apprezzare i risultati, attraverso un'operazione analitica che sia in grado di ricostruire l'intero processo d'azione e la specifica razionalità che lo caratterizza. Secondo questa prospettiva metodologica, scopo della valutazione è la scoperta dei molteplici esiti ed effetti dì un intervento attraverso la ricostruzione dei sistema d'azione che li comprende.

L’INTERVENTO Le finalità di un intervento individuale sono principalmente: Comprendere il problema nel vissuto della persona e nel contesto Attivare la persona affinché possa fronteggiare positivamente il problema

PREPARAZIONE DELL’INTERVENTO: prediagnosi per individuare Punti di forza Congruenze e incongruenze Punti di debolezza Coerenze e incoerenze

Percorso traccia di lavoro logica di intervento batteria di strumenti risorse informative mappa delle opportunità rete di relazioni Strumenti Rete

Principio esperienziale valorizzazione dell’esperienza personale coinvolgimento percettivo ed emotivo creare situazioni di ricerca favorire processi di problem solving processo di sviluppo continuo integrazione logica e psicologica dell’esperienza Principio euristico Principio integratore Modello ADVP - Viglietti

Ideale processo di scelta definizione degli obiettivi processo di apprendimento analisi delle competenze processo di attivazione accompagnamento e tutoraggio Potenziale Reale

LE VARIABILI DELL’ORIENTAMENTO IDEALE POTENZIALE REALE

Seminario 6 Tecniche di progettazione orientativa ESPLORARE E VALORIZZARE LE COMPETENZE
Tratto da: Di Fabio

SCHEMA Analisi del bisogno Verifica e valutazione Definizione di priorità ed obiettivi Scelta e condivisione di metodologie

Seminario 6 Tecniche di progettazione orientativa LA RIFLESSIONE SUL PERCORSO

BIBLIOGRAFIA Andreoli V. (2006), Lettera a un insegnante, Milano, Rizzoli. Becciu M., Colasanti A.R. (2000), La promozione delle capacità personali, Milano, Franco Angeli. - Bellantoni D. (2006), La guida del canto di assemblea: competenze psicologiche, in Aa.Vv., La guida del canto nell’assemblea liturgica. Napoli, Ecclesiae Domus, pp Bellantoni D. (2007), Ascoltare i propri figli. Un percorso di formazione per genitori, Trento, Erickson. Franta H. (1977), Interazione educativa, Roma, LAS. Id. (1987), Relazioni sociali nella scuola, Torino, SEI. Id. (1988), Atteggiamenti dell’educatore, Roma, LAS. Franta H., Colasanti A.R. (1991), L’arte dell’incoraggiamento, Roma, Carocci. Meazzini P. (2000), Il docente di qualità, Firenze, Giunti.

ALLEGATI Questionario di gradimento

QUESTIONARIO DI GRADIMENTO

Il questionario ha lo scopo di raccogliere degli elementi di valutazione relativi alle attività dei Seminari di formazione realizzati nell’arco temporale gennaio-marzo 2008. La modalità di esprimere la valutazione è quella di apporre una crocetta nel riquadro relativo al punteggio che si desidera dare alla domanda, attribuendo al numero cinque il valore più alto ed al numero 1 il valore più basso. Nelle domande aperte Le chiediamo di esprimere sinteticamente una valutazione di merito sul tema considerato. La ringraziamo per la collaborazione e per la disponibilità a migliorare i nostri servizi!

Sezione 1. ASPETTATIVE GENERALI
Qual è la sua impressione generale sul percorso formativo svolto? Positiva Abbastanza positiva Poco positiva 2. Quali erano le sue aspettative/obiettivi all’inizio del percorso formativo? __________________________________________________________________ 3. Ad oggi conferma le aspettative dichiarate? Si No 4. Secondo lei gli obiettivi generali sono stati raggiunti? Completamente In parte Per niente

Sezione 2. VALUTAZIONE DEGLI ARGOMENTI TRATTATI
5. Con riferimento ai contenuti del corso, gli argomenti affrontati sono stati, secondo Lei, Interessanti Approfonditi Facili Stimolanti Adeguati Difficili Superficiali Non interessanti Noiosi 6. Gli argomenti dei seminari sono stati trattati in modo chiaro? Molto Abbastanza Poco

7. Relativamente ai seminari frequentati può indicare quello di suo maggior interesse, motivandone la scelta? La gestione degli interventi in aula: aspetti metodologici Tecniche e strumenti dell’orientamento Valenza orientativa delle discipline scolastiche La comunicazione di qualità nelle attività di orientamento Facilitare l’apprendimento tra risorse personali e difficoltà attuali Tecniche di progettazione orientativa Motivazione: __________________________________________________________________ 8. Quale degli argomenti/tematiche affrontate, avrebbe interesse ad approfondire? Sezione 3. VALUTAZIONE DEI SINGOLI SEMINARI

9. Con riferimento ai SINGOLI seminari, Le chiediamo di esprimere un punteggio da 1 (valore minimo) a 5 (valore massimo), per ogni aspetto indicato nel seguito La gestione degli interventi in aula: aspetti metodologici 1 2 3 4 5 1 modalità di esposizione 2 chiarezza di esposizione 3 utilità dei contenuti 4 capacità di comunicazione 5 capacità di relazione con l’aula 6 metodologia didattica 7 materiali didattici

1 2 3 4 5 Tecniche e strumenti dell’orientamento
1 modalità di esposizione 2 chiarezza di esposizione 3 utilità dei contenuti 4 capacità di comunicazione 5 capacità di relazione con l’aula 6 metodologia didattica 7 materiali didattici

1 2 3 4 5 Valenza orientativa delle Discipline scolastiche

1 2 3 4 5 La comunicazione di qualità nelle attività di orientamento

Facilitare l’apprendimento: tra risorse personali e difficoltà attuali
1 2 3 4 5 1 modalità di esposizione 2 chiarezza di esposizione 3 utilità dei contenuti 4 capacità di comunicazione 5 capacità di relazione con l’aula 6 metodologia didattica 7 materiali didattici

1 2 3 4 5 Tecniche di progettazione orientativa

Sezione 4. RELAZIONI CON I FORMATORI E CLIMA D’ AULA
10. Ha instaurato un buon rapporto con i formatori/colleghi? Molto Abbastanza Poco 11. Come valuta il clima dell’aula durante i seminari? Buono/affiatato Normale Indifferente 12. Il clima di gruppo e le relazioni che in esso si sono instaurate sono stati utili per il raggiungimento degli obiettivi del percorso? Sezione 5. VALUTAZIONE FINALE

13. La invitiamo ad esprimere 3 caratteristiche maggiormente positive del corso da Lei frequentato
1)________________________________________________________________ 2)________________________________________________________________ 3)________________________________________________________________ 14. La invitiamo ad esprimere 3 caratteristiche maggiormente negative del corso da Lei frequentato NOTE E OSSERVAZIONI __________________________________________________________________ Grazie per la partecipazione

Provincia di Napoli Progetto SPES – GOAL “Realizzazione di un percorso di formazione degli insegnanti e degli operatori dell’orientamento” Il Dossier.

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