METACOGNIZIONE E SCIENZE

Presentazione sul tema: "METACOGNIZIONE E SCIENZE"— Transcript della presentazione:

1 METACOGNIZIONE E SCIENZE
Brunetto Piochi Università di Firenze METACOGNIZIONE E SCIENZE

2 METACOGNIZIONE e SCIENZE
Modelli Mentali Pre-concetti e Mis-concetti Alcune Piste di lavoro o “strategie didattiche”

3 MODELLI MENTALI * rappresentazione concettuale di un fenomeno o classe di fenomeni * organizzazione cognitiva strutturata * insieme integrato di elementi tra loro altamente coesi (Mason L., Lo sviluppo delle rappresentazioni, in A. Antonietti (a cura di), Il divenire del pensiero, Raffaello Cortina, Milano 1995, pp : Cavallini G., La formazione dei concetti scientifici, La Nuova Italia, Firenze 1995)

4 MODELLI MENTALI come… “micro-teorie” che gli individui si costruiscono circa aspetti del mondo in cui vivono [generali (energia) o specifici (sistema solare, cellula, ecc.)]. “teorie ingenue”: affiorano in modo spontaneo dall’esperienza personale, al di fuori della trasmissione culturale delle nozioni e dell’expertise “teorie intuitive” — perché si basano prevalentemente sull’apparenza dei fenomeni e su ciò che sembra più ovvio “teorie alternative” — in quanto costituiscono spiegazioni differenti, rispetto a quelle “scientifiche”, dei fenomeni.

5 I Modelli mentali sono schemi di interpretazione cui si ricorre per comprendere la realtà e per compiere anticipazioni, avanzare ipotesi, risolvere problemi, prendere decisioni; entità solide e resistenti, cui facciamo affidamento per spiegarci il mondo e che abbandoniamo o modifichiamo a fatica. Un modello mentale riesce a “salvare i fenomeni”, ossia ci porta a concepire i fenomeni in un modo che si accorda con le nostre esperienze, con i dati di cui disponiamo e anche con i presupposti che usualmente condividiamo. Ciò spiega perché le persone sono in genere riluttanti a rinunciare ai propri modelli mentali in favore di altri, anche se questi ultimi vengono presentati come culturalmente più accreditati.

6 Pre-concetti e Mis-concetti
Affettivi Cognitivi Meta-cognitivi

7 Matematica e Poesia (1996) Quando penso alla matematica ciò che mi viene in mente è un lucido e inquietante panico, una febbrile e autentica paura; sensazioni queste che ho provato per cinque anni prima di ogni compito e interrogazione. L’argomento matematica, al di là di tutto, rimane in ogni caso lo spauracchio, l’incubo più terribile del popolo studentesco italiano Soltanto a sentir nominare la parola matematica siamo presi dal terrore, mentre invece quando pensiamo alla poesia la nostra anima languisce. (Maturità Scientifica, Toscana e Piemonte)

8 Classe Prima Elementare
Come mi sento quando faccio Matematica Classe Prima Elementare

9 Io sulla montagna La matematica per me è una cosa grande come una montagna

10 Le case pazze La matematica è allegra ma a volte fa un po’ impazzire

11 La paura Ho paura di avere sbagliato e di prendere un brutto voto

12 DOVE E’ LA NORVEGIA ?

13 La Terra Nussbaum, 1979: Israele 240 soggetti 9-14a
(Notion 5: 25% dei 14enni) Mali & Howe (1979): Nepal 250 ragazzi (città e campagna) 8-12a "The notions about Earth held by Nepali children are remarkably similar to the notions held by Americans and Israeli children."

14 Matematica e Poesia (1996) Per entrare nel linguaggio matematico è obbligatorio mettere da parte la creatività che non serve. La matematica… non lascia il minimo spazio alla fantasia e all'inventiva. La matematica non è creazione, è qualcosa che si basa su formule ben precise senza le quali non si può arrivare alla soluzione dei quesiti. La matematica ha un’importanza scientifica molto ridotta perché è soltanto calcolo numerico: non è importante per la formazione umana e può essere facilmente sostituita dal computer. (Maturità Scientifica, Toscana e Piemonte)

15 Fa’ finta di ….. essere un maestro (o maestra) delle elementari [che vuole] spiegare ai suoi allievi di terza che l’area del rettangolo si trova facendo base per altezza (II media Bologna) (D’amore & Sandri, 1996)

16 - Prima di tutto per iniziare questa figura geometrica si chiama così perché ha tutti gli angoli di 90°, cioè retti. I suoi lati sono 2 a 2 uguali AB e CD e AD e BC. Quindi per trovare l’area si fa base x altezza. - Il rettangolo è formato da due triangoli rettangoli. Si chiamano così perché hanno un angolo di 90°. Dividiamo il rettangolo con una diagonale in due parti uguali. Siccome la somma degli angoli interni di un triangolo è 180°, per trovare l’area del rettangolo si fa base per altezza.

17 L’area del rettangolo si trova facendo base per altezza cioè
D C A B Prima disegno il rettangolo poi scrivo le lettere e l’ipotesi e dopo inizio a spiegare la regola cioè l’area di un rettangolo si trova facendo base per altezza, cioè AB per AD.

18 MODELLI MENTALI in CRISI ?
Un modello mentale “entra in crisi” quando non ci appare più corrispondente alla realtà oppure quando non ci garantisce più il successo nell’azione. Soltanto quando ci imbattiamo in evidenze che contraddicono quanto previsto dal modello mentale, che non si accordano più con l’interpre-tazione della realtà che esso fornisce o quando le inferenze che abbiamo tratto a partire del modello vengono smentite dai fatti, allora diventiamo disponibili ad accogliere un diverso modello.

19 Per “smontare” il modello mentale dello studente occorre che questo sia preventivamente conosciuto
Potremo così predisporre quelle situazioni critiche atte a evidenziarne le debolezze e inconsistenze. Diversamente, l’alunno semplicemente recepirà delle nozioni che egli riterrà nella propria mente senza metterle in effettivo contatto con il proprio modello, il quale rimarrà non “scalfito” dall’istruzione scolastica e alla lunga, una volta dimenticate le nozioni, riemergerà — come molti studi condotti su adulti dimostrano — nella propria ingenuità.

20 H. Gardner (1993): il compromesso delle risposte corrette
“Insegnanti e studenti (...) non sono disposti ad assumersi i rischi del comprendere e si accontentano dei più sicuri ‘compromessi delle risposte corrette’. In virtù di tali compromessi, insegnanti e studenti considerano che l’educazione abbia avuto successo quando gli studenti sono in grado di fornire le risposte accettate come corrette.”

21 (Frato)

22 (Frato)

23 ‘Evitare errori è un ideale meschino: se non osiamo affrontare problemi che siano così difficili da rendere l’errore quasi inevitabile, non vi sarà allora sviluppo della conoscenza. In effetti, è dalle nostre teorie più ardite, incluse quelle che sono erronee, che noi impariamo di più. Nessuno può evitare di fare errori; la cosa più grande è imparare da essi.’ (Popper)

24 Porsi e risolvere problemi
“Porsi e risolvere un problema offrirà la possibilità di individuare il significato di una proposizione, di riconoscere approcci e percorsi risolutivi diversi, di attivare autonomamente processi di verifica del percorso seguito, di scegliere eventualmente ottimizzando fra soluzioni diverse”. (UMI-CIIM 2001)

25 “Un problema nasce quando un essere vivente, motivato a raggiungere una meta, non può farlo in forma automatica o meccanica, cioè mediante un’attività istintiva o attraverso un comportamento appreso. L’esistenza di una motivazione e la presenza, nella situazione problematica, di un impedimento che non permette l’azione diretta creano uno stato di squilibrio e di tensione nel campo cognitivo di un individuo spingendolo ad agire per ricostruire l’equilibrio” (G. Kanisza, 1973).

26 Ma... Se si pongono ‘problemi’ e non solo ‘esercizi’ l’errore va messo nel conto  La presenza di errori di per sé non può essere presa come segnale di difficoltà Inoltre: L’assenza di errori garantisce davvero che tutto va bene?

27 Sfruttare l’errore...  favorire i processi rispetto ai prodotti
…il senso di auto-efficacia passa dalla convinzione di ottenere il prodotto “giusto”  ….alla consapevolezza di poter pensare  al gusto di pensare

28 Piste di lavoro Bisogna aiutare lo studente a pensare il suo pensiero, a diventare consapevole di come la conoscenza viene costruita. Approccio metacognitivo esplicito Verbalizzazione e peer tutoring : far diventare il soggetto consapevole, attraverso il confronto con gli altri, dei propri presupposti “teorici” e delle proprie operazioni mentali Uso delle Tecnologie per esplicitare e tenere “traccia” del cammino percorso

29 Approccio metacognitivo esplicito
Consiste in un insegnamento diretto di strategie di pensiero e un intervento indiretto basato sull’esercizio, per migliorare la propria conoscenza e apprendere nuovi schemi interpretativi e nuove strategie di ragionamento. E’ importante che lo studente sia consapevole e controlli la sostituzione delle vecchie strategie con le nuove (per un certo periodo esse coesistono e si alternano nel pensiero dello studente). In questo modo le strategie apprese possono essere trasferite a situazioni simili a quelle in cui sono state originariamente imparate. (Kuhn D., Children and adults as intuitive scientists, in “Psychological Review”, n. 96, 1989, pp )

30 Porsi e risolvere problemi
In diversi contesti sperimentali, linguistici e matematici, in situazioni varie, relative a campi di esperienza scolastici e non: ·   riconoscere e rappresentare situazioni problematiche ·   impostare, discutere e comunicare strategie di risoluzione ·   risolvere problemi posti da altri ·   porsi autonomamente problemi e risolverli (UMI-CIIM 2001)

31 Nelle classi finali della scuola elementare e nella prima media è stato proposto un approccio diverso al problema “stereotipo” , privilegiando l’interazione con il testo piuttosto che la risoluzione. I problemi del libro di testo possono essere trasformati utilmente in stimoli di apprendimento per i ragazzi? I ragazzi sono in grado di leggere una situazione ‘standard’ e trasformarla mediante una rielaborazione personale?

32 Abbiamo utilizzato un problema tra quelli presenti nel libro di testo, abbiamo eliminato la domanda e abbiamo chiesto ai ragazzi di formulare tutte le domande che venivano loro in mente. Cinque ragazzi decidono di organizzare una festa. Comprano 16 lattine di bibita a mezzo euro l’una, 5 scatole di biscotti a un euro e mezzo l’una e 12 focacce a 60 centesimi di euro l’una ……

33 Domande “attese” Domande “inattese” Quanto spendono in
tutto ? Se vogliono dividere la spesa, quanti soldi deve mettere ciascun ragazzo? Quanto costano tutte le lattine? le focacce ? Quanti sono gli invitati? Perché solo 5 ragazzi ? Se sono così pochi perché decidono di comprare così tanta roba da bere ? Perché hanno deciso di spendere 22,70 € ? Come mai costano 60 centesimi le focacce ?

34 Intervengono i ragazzi
Mi è piaciuto molto sentire le domande degli altri Io ero abituato a una lista di domande …. Io invece ero abituato a una domanda restrittiva… …. anche in Argentina si usavano domande restrittive

35 Io oggi ho imparato ad usare tutti i dati di un problema e che in un problema c’è sempre una domanda chiave che contiene tutti i dati Oggi ho capito molto bene che in un testo di due righe posso trovarci molte domande, ma se rifletto sui dati, con attenzione Ho capito che c’è una domanda regina che contiene tutti i dati e include le altre domande

36 Problema 1 La mia auto ha percorso già km. Siccome sono un tipo molto preciso, a intervalli regolari ho provveduto ad effettuare la rotazione delle gomme (inclusa quella di scorta). Così, alla fine per quanti km ha viaggiato ognuna delle gomme ?

37 L’ALGEBRA e gli STUDENTI
Non si applicano le conoscenze computazionali algebriche (anche buone…) al problem solving Spesso le formule hanno per gli allievi significati "inventati", anche pseudo-coerenti… Non sanno usare l'algebra come strumento per comprendere, individuare e comunicare correlazioni, svelare relazioni strutturali,… ma solo come uno strumento di "calcolo" In ogni caso lo studente non si sente "padrone" del procedimento

38 Ciò che distingue l'algebra in modo essenziale dall'aritmetica e dalla geometria è il fatto che il suo oggetto non consiste nel trovare proprio i valori delle quantità cercate, ma nell'individuare il sistema delle operazioni da eseguire sulle quantità date per derivarne le quantità cercate, secondo le condizioni del problema. La sequenza di tali operazioni è quello che in algebra si chiama una formula (Lagrange)

39 TRE Assi concettuali Linguaggio naturale  Struttura simbolica
Sintassi  Semantica Aspetto relazionale  Aspetto procedurale

40 Linguaggio naturale  Struttura simbolica
Nella scuola dell’obbligo è spesso il linguaggio a guidare il pensiero: “Se un etto di prosciutto costa 3.50 euro quanto costano 3 etti?” : 3,50 [:1] x 3 = 10,50. 2x+3=7  x= 2 . Oltre un certo livello non funziona più: “Se 2/3 di una certa quantità sono pari a 3,50, quanto valgono 4/7 della stessa quantità ?”: 3,50 : (2/3) x (4/7) = 3. 2x+3=5x-6  x= 3 .

41 Sintassi  Semantica Nel linguaggio naturale (e in quasi tutte le altre materie scolastiche…) il controllo semantico è essenziale e viene naturale. In algebra è spesso la sintassi a guidare, la semantica segue ! Es. Il gioco dell’indovino La sintassi invece è importante, a volte permette “scoperte” che la semantica non consente Es. Il quadrato magico

42 INDOVINARE UN NUMERO Pensate un numero Moltiplicate per Sommate Moltiplicate per Aggiungete Moltiplicate per Ora ditemi il risultato ed io indovinerò il numero che avete pensato  6 x  5x  5x + 3  4(5x+3) = 20x+12   20x = 20x + 24   5(20x+24)=100x+120

43 QUADRATO MAGICO 5 4 2 Somma = 15

44 QUADRATO MAGICO 8 1 6 3 5 7 4 9 2

45 Somma =S , ma a,b,c, S qualsiasi ?
QUADRATO MAGICO Somma =S , ma a,b,c, S qualsiasi ? a c b

46 S = (b+c-a) + b + (a+b-c) = 3b
QUADRATO MAGICO 3 S-b-c 2 S-a-b 4 S-(S-b-c)-a= b+c-a b 5 S-(S-a-b)-c= a+b-c a 1 S-a-c c S = (b+c-a) + b + (a+b-c) = 3b

47 Problema 2 Si consideri un rettangolo. Come cambia la sua area se si aumenta un lato del 10% e si diminuisce l'altro del 10% ?

48 Aspetto relazionale  Aspetto procedurale
Variabile Costante Incognita Parametro... E’ collegato alla classica differenziazione analisi  sintesi Es. Dimostrazione geometrica o algebrica che (a+b)2= a2+b2+2ab Es. Risoluzione e verifica di un’equazione.

49 L'algebra è un codice convenzionale, ma non arbitrario, in quanto è un prodotto culturale e condiviso. La comprensione del codice algebrico coinvolge aspetti cognitivi corrispondenti ai "meccanismi di comprensione delle regole del gioco". In generale si apprende un codice convenzionale solo a livello di mediazione sociale: afferro una regola in quanto interiorizzo le funzioni di un sistema notazionale socialmente condiviso. apprendimento di un linguaggio di programmazione o di un software bottega d'arte rinascimentale…

50 Spunti per una “bottega algebrica”
Situazioni ricche e stimolanti usando anche una calcolatrice o un software (dato un grafico o una tabella, costruire una formula…) Invitare a discutere la sequenza di passaggi, il loro senso,… Provocare discussioni Ristrutturare il "contratto didattico": non solo costruire "identità" ma "identità false", passaggi "sbagliati",…

51 Problema 3 Per attraversare un deserto largo 1000 km si hanno a disposizione due autocarri che hanno una autonomia massima di 800 km. Si pensa allora di seguire questo piano: i due autocarri partono assieme. Arrivati ad un certa distanza, uno cederà all'altro tutto il carburante che gli avanza, tranne la quantità che gli serve per ritornare alla base, mentre l'altro proseguirà e attraverserà il deserto. Dopo quanti chilometri i due camion dovranno fermarsi per mettere in pratica il piano?

52 Problema 4 Decidere la tariffa più conveniente per il proprio telefonino

53

54

55 L’ambiente CABRI 2 , proposto come ambiente metacognitivo, emozionale e creativo

56 Porsi e risolvere problemi: Competenze (I)
· partendo da situazioni concrete note all’allievo o illustrate dall’insegnante, individuare gli elementi essenziali di un problema ·  selezionare le informazioni utili · ipotizzare una sequenza di passi che conduca ad una soluzione del problema · individuare le informazioni necessarie per raggiungere l’obiettivo (selezionando i dati forniti dal testo o ricavandoli dal contesto)

57 Porsi e risolvere problemi: Competenze (II)
· individuare nel problema eventuali dati mancanti o contraddittori ·  controllare la coerenza del risultato ottenuto con i dati del problema e con il contesto · riflettere sul procedimento risolutivo seguito e confrontarsi con altre possibili soluzioni ·  formalizzare il procedimento risolutivo seguito generalizzare il procedimento, stabilendo la possibilità o meno di applicarlo ad altre situazioni

58 Porsi e risolvere problemi: Un “Percorso” sui Testi
ANALISI DEL TESTO RELAZIONE DATI-DOMANDE LAVORO SULLA SOLUZIONE

59 ANALISI DEL TESTO 1. Conoscere e comprendere il significato di parole specifiche del linguaggio comune: decodificare i quantificatori (pochi. tanti. tutti. parecchi, ognuno, almeno, nessuno, ogni, ciascuno, in meno, in più, tanti quanti.... ), le preposizioni (per, a, ad, in.... ), i pronomi (ne.... ), il soggetto sottinteso. del linguaggio matematico quali: somma, differenza, quoziente, resto, divisione, totale, complessivamente, prodotto, rimanenti, restanti, quanto manca, altrettanti, in comune, rispettivamente metà, coppia, doppio, triplo....

60 ANALISI DEL TESTO 2. Passare da un’icona (dalla lettura di un testo, da una drammatizzazione…) al testo del problema. · Interpretare serie di immagini o vignette, relative a storie e vicende, in successione temporale. · Ricavare informazioni, numeriche e non, da immagini singole, da testi letterali, da drammatizzazioni. Formulare il testo di un problema contenente le informazioni trovate

61 ANALISI DEL TESTO 3. Passare dal testo di un problema alla sua rappresentazione attraverso una icona (un testo narrativo, una drammatizzazione…) ·  Esplicitare il contesto. ·  Rielaborare il testo e rappresentarlo. Collegare il testo alla sua rappresentazione con i numeri ·  Rappresentare il testo con i numeri e le operazioni. ·  Formulare un testo a partire da un algoritmo

62 RELAZIONE DATI-DOMANDE 1.
Saper rilevare dati numerici e non ·   evidenziandoli, ·   spiegandoli verbalmente, · traducendo in numeri o simboli i dati non numerici, ·     rappresentandoli graficamente. Individuare la domanda: ·    evidenziandola, ·    spiegandola verbalmente, ·    provando a riformularla ·  provando a toglierla (e lavorando sul testo risultante)

63 RELAZIONE DATI-DOMANDE 2.
Individuare il legame fra i dati ·   togliere o aggiungere un dato, ·   individuare dati contrastanti o superflui, · trovare dati sottintesi anche attraverso l'esperienza diretta, ·  classificare i dati, ·  provare a inserire dati contrastanti o superflui.

64 RELAZIONE DATI-DOMANDE 3.
Individuare il legame fra i dati e la domanda ·  scegliere tra più domande quella più appropriata per sfruttare tutti i dati considerati. · togliere o aggiungere un dato e riformulare la domanda. ·   provare a inserire dati contrastanti o superflui, ·   cambiare la domanda in modo da rendere i dati non superflui o non contrastanti. ·  formulare un testo a partire dai dati e dalla domanda. ·  riconoscere problemi possibili e non. · modificare il testo di problemi impossibili per renderli possibili.

65 RELAZIONE DATI-DOMANDE 4.
Lavorare sulla domanda ·  formulare la domanda appropriata in problemi con domanda mancante. · formulare tutte le domande possibili in una situazione problematica senza domanda. · scomporre un problema in sottoproblemi, ciascuno con una domanda sola. ·  esplicitare le domande sottintese. · assemblare insieme più problemi, ognuno con la propria domanda, in modo che ne risulti un problema con un’unica domanda.

66 LAVORO SULLA SOLUZIONE 1.
· Verbalizzare il procedimento logico individuando i passi risolutivi del percorso. ·  Rappresentare il processo risolutivo con un disegno, con un grafico, con una espressione...... ·  Controllare se il risultato è accettabile o no (confronto risposta-domanda, risultato-dati, valutazione del risultato nel contesto)

67 LAVORO SULLA SOLUZIONE 2.
·   Confrontare eventuali percorsi alternativi. ·  Interpretare un grafo, un'espressione che esprime il percorso risolutivo di un problema. ·  Ipotizzare diversi contesti relativi ad uno stesso algoritmo risolutivo. ·  Scoprire identità di struttura in situazioni diverse.

68 Porsi e risolvere problemi: Un “Percorso” sui Testi
ANALISI DEL TESTO RELAZIONE DATI-DOMANDE LAVORO SULLA SOLUZIONE

69 nella scuola dell’Infanzia prima e seconda elementare
Lavoro condotto nella scuola dell’Infanzia e nelle classi prima e seconda elementare

70 Che cos’è per te un problema?
Scegliamo uno dei problemi e proviamo a risolverlo Disegna un problema che hai avuto e come lo hai risolto

71 Lavoro su varie situazioni problematiche non
di tipo matematico proposte dall’insegnante Passaggio dai quantificatori al numero, attraverso giochi ed esperienze sul testo.

72 Che cos'è per te un problema?

73 Classe seconda elementare

74 Classe seconda elementare

75 Classe seconda elementare

76 Frasi dei bambini Scuola dell'Infanzia e Prima Elementare

77 È una difficoltà. Per esempio quando non sai come
rimediare a qualcosa. Quando uno è handicappato. Io ho avuto un problema quando sono venuto a scuola senza l’astuccio Quando uno ha rubato qualcosa e deve andarlo a dire alla polizia.

78 Quando un compagno ti butta un lapis sopra un armadio e non ci arrivi.
Quando alla mamma si ferma la macchina e te non puoi andare a scuola Non avere la casa è un problema Quando qualcuno muore

79 Quando ti senti male, la mamma non sa cosa deve fare,
a volte chiama il dottore, a volte no Quando una macchina non ha più benzina Quando finisci il quaderno e c’hai ancora da lavorare, hai un problema Quando non so fare qualcosa o sono rimasto indietro

80 e proviamo a risolverlo
Scegliamo un problema e proviamo a risolverlo

81 Si apre una discussione e si invitano i bambini e le bambine a riflettere se i problemi esposti sono tutti risolvibili. Classe Prima Emerge che solo uno non si può risolvere (la morte), alcuni si possono risolvere del tutto, altri solo in parte

82 Decidiamo di risolvere il problema esposto da Jacopo:
“ Quando una macchina non ha più la benzina, perché non va più dove voleva andare” I bambini decidono che l’autista dell’auto è Paola. Sono emerse tre ipotesi di risoluzione:

83 Prima ipotesi - Paola cammina - Arriva al distributore
In questa ipotesi qualcuno osserva che se l’auto si è fermata lontana da un distributore Paola deve camminare troppo. - Paola cammina - Arriva al distributore Compra la benzina e se la fa mettere in una bottiglia - Cammina fino alla macchina - Mette le benzina nel serbatoio - Parte

84 Seconda ipotesi - Paola telefona col cellulare a un amico
Anche in questo caso qualcuno obietta che l’amico potrebbe essere lontano - Paola telefona col cellulare a un amico L’amico va al distributore a comprare la benzina - La porta a Paola che la mette nel serbatoio - Parte

85 Terza ipotesi Questa piace molto perché c’è il carro attrezzi
- Paola chiama il carro attrezzi - Questo porta l’auto di Paola al distributore - Paola fa benzina - Parte I bambini e le bambine osservano che un problema si può risolvere in modi diversi

86 Dopo la conversazione collettiva ho chiesto ai bambini se qualcuno voleva provare a dire un suo problema come se lo dettasse ai compagni. Classe Prima Ne è seguita una discussione ed ho proposto di rappresentarla con un diagramma ad albero

87

88 Disegna un tuo problema
come lo hai risolto Classe Prima

89

90

91

92 Con questo lavoro gli INSEGNANTI hanno avuto l’opportunità di...
curiosità sperimentare divertimento inventare soddisfazione scoprire piacere pensare gusto confrontarsi sollievo confortarci

93 I bambini hanno provato
Questo lavoro ha dato ai bambini l’opportunità di... curiosità sperimentare divertimento inventare soddisfazione scoprire piacere pensare gusto confrontarsi

94 Provocatoriamente: L’insegnante in classe si sente in dovere di far capire la matematica….ma poi al momento della valutazione scritta propone esercizi standard, nell’interrogazione orale controlla la memorizzazione di definizioni, procedure di calcolo o dimostrazioni (V. Villani)

95 Alcune considerazioni
Nella prassi tradizionale: viene sopravvalutato il ruolo della memoria a breve termine e sottovalutato il ruolo della memoria a lungo termine (più significativa per la comprensione) viene scoraggiata la partecipazione attiva degli studenti non viene adeguatamente valutato lo sforzo per acquisire un metodo di lavoro ben impostato non viene curata la capacità degli allievi di reperire autonomamente le informazioni necessarie non viene curata la capacità di autovalutazione

96 Che si può fare? Interagire con gli allievi offrendo alternative all’allievo che rifugge da un’interrogazione (interrogare su argomenti precedentemente trattati, offrire altre modalità per rispondere ad un “vuoto di memoria”,…) trovare strategie per promuovere il coinvolgimento attivo della classe (saper ascoltare, far valutare gli allievi da altri allievi) stimolare l’autovalutazione (premiando chi si accorge del proprio errore pur non riuscendo a correggerlo al momento..) esplicitare le “regole del gioco” sia per quanto riguarda l’insegnamento-apprendimento, sia per quanto riguarda verifica e valutazione

97 la formazione di concetti scientifici TEORIE
Un esempio: la formazione di concetti scientifici TEORIE Concezioni accreditate misconcezioni preconcezioni TEORIA:INTERPRETAZIONE SISTEMATICA DI UNA FENOMENOLOGIA. Esse sono concezioni socialmente condivise ed hanno una natura storica. Hanno un alto grado di sistematicità. Possiedono proposizioni e concetti Se non ci sono teorie disponibili ci si rifà alle proprie concezioni . Non basta che ci sia una una nuova teoria per lasciare quella vecchia Tra le concezioni accreditate e quelle di senso comune non può non esserci un legame, che è dovuto allo scambio tra comunità,i mass-media,la scuola, ma spesso , come si è detto, divergono Usi linguistici senso comune insegnamento inadeguato

98 Una riflessione Ciò che fa la differenza, nella didattica metacognitiva, è proprio il mirare a rendere evidenti, riconoscibili attraverso atti e percorsi caratterizzanti, la varietà delle strategie mentali-tipo, così che l’allievo, divenutone consapevole, possa amministrarle.