Processabilità e didattica dell'italiano L2 Bruno Di Biase

Presentazione sul tema: "Processabilità e didattica dell'italiano L2 Bruno Di Biase"— Transcript della presentazione:

1 Processabilità e didattica dell'italiano L2 Bruno Di Biase
MARCS Auditory Laboratories & School of Languages and Linguistics © 2005 Universita’ degli Studi di Verona 6 Aprile 2005

2 Temi di questa presentazione
Che effetto puo’ avere l’insegnamento sull’apprendimento? La Teoria della Processabilità (Pienemann, 1998) e il problema dello sviluppo nella produzione del linguaggio parlato Insegnabilita’ (teachability) e stadi dello sviluppo dell’italiano L2: alcuni risultati della ricerca Developmental readiness: come stabilire il punto di partenza dell’apprendente per pianificare l’intervento didattico

3 Insegnamento vs. apprendimento
L’insegnante di lingua generalmente vede l’apprendimento come un processo che puo’ essere determinato o modellato dai programmi elaborati, dai materiali usati e simili fattori ambientali esterni all’apprendente. Ma l’ insegnamento non garantisce l’apprendimento Perché l’apprendimento linguistico avviene, nell’apprendente, secondo percorsi ‘naturali’ (quindi ‘obbligati’) che l’insegnamento dovrebbe agevolare, non contrastare (Corder, 1968). Se l’insegnante non conosce tali percorsi non potrà guidare l’apprendente efficacemente (vedi Pienemann 1986).

4 Che effetto puo’ avere l’istruzione?
L’insegnamento grammaticale non contribuisce all’acquisizione secondo Dulay & Burt (1973, 1974) and Krashen (1982) Perche’ esistono sequenze ‘naturali’ nello sviluppo morfologico della L2 Non c’e’ “interface” tra istruzione grammaticale (cosciente) e l’acquisizione (non-cosciente), quindi l’effetto dell’istruzione grammaticale e’, tutto al piu’, periferico e fragile. L’apprendente di L2 sviluppera’ la ‘propria’ grammatica in modo naturale (non c’e’ bisogno dell’insegnamento) La lingua si impara con la comprensione del messaggio, quindi bisogna fornire un ‘input comprensibile’ Essi suggeriscono quindi un insegnamento ‘comunicativo’ della L2

5 Obiettivi dell‘insegnamento linguistico questioni psico-linguistiche
acquisizione di lingue seconde Progredire velocemente Si puo‘ accelerare l‘acquisizione? Comunicazione efficace Acquisire registri linguistici adeguati Si puo‘ cambiare registro/stile? Comunicazione adeguata (Adattato da Pienemann, 2004)

6 soluzione semplicistica
fattori e limiti psicolinguistici soluzione semplicistica Input massiccio Input Elaboratore Languistico Apprendente di L2 (Adattato da Pienemann, 2004)

7 Processabilità e acquisizione di L2
La Processabilita’ si riferisce al come la L2 viene acquisita entro i limiti imposti dalla comunicazione parlata in tempo-reale data la capacita’ limitata dell’ elaboratore linguistico umano. È una teoria che ipotizza formalmente quali strutture linguistiche possono essere processate (elaborate) dall’apprendente ad un dato punto del suo sviluppo in L2. Quindi è falsificabile, cioè verificabile (vedi la presentazione sulla Processabilita’) Secondo la Processabilità l’acquisizione dello stadio precedente è un requisito per l’apprendimento dell’insieme di regole dello stadio immediatamente successivo – non è possibile saltare, per es., dallo stadio 3 allo stadio 5 senza aver acquisito lo stadio 3.

8 3/27/2017 La Processabilita’ stablisce punti di riferimento chiari su cosa possono (o non possono fare), normalmente, gli apprendenti di L2. Una volta che questi punti di riferimento vengono stabiliti (sulla base di conferme date dalla ricerca empirica) puo’ essere possibile determinare fino a che punto e’ possibile insegnare certe strutture linguistiche. Questa prospettiva e’ diversa dall’ assumere che qualsiasi cosa si voglia insegnare possa essere appresa. SLA concentrates on factors which are specific to the learner rather than on those which are specific to the learning environment. This does not mean that the learning environment as such is denied. It simply means that SLA focuses on that one factor, the learner.

9 La ‘Teachability hypothesis’ di Pienemann
Per contribuire all’acquisizione la grammatica deve essere ‘insegnabile’ (l’apprendente deve essere pronto dal punto di vista del suo sviluppo linguistico) Pienemann’s riassume il suo lavoro teorico e sperimentale nel libro del 1998 in cui dimostra che esistono dei fattori psicologici che interagiscono con l’acquisizione della L2 e con l’insegnamento.

10 La processabilita’ non e’ un ‘metodo’ didattico
PERO’, lo studio dell’acquisizione della L2, pur nell’ottica della processabilita’, non costituisce, in se’ un esercizio didattico o pedagogico. E, di certo, non e’ un metodo per l’insegnamento della L2 In parole povere la processabilita’ fornisce, a monte, delle informazioni di carattere psicologico e psicolinguistico circa il processo dell’acquisizione. L’uso di questa informazione in classe e’ un passo ulteriore e diverso. Cioe’, la PT descrive in modo particolareggiato aspetti strutturali del normale percorso di acquisizione di una specifica L2. Queste descrizioni diventano punti di riferimento chiari per l’insegnante in quanto stabiliscono che cosa e’ possibile o non e’ possibile insegnare dato il punto specifico del percorso a cui si trova l’apprendente. Tali punti di riferimento consentono all’insegnante anche di valutare meglio eventuali ‘errori’ dell’apprendente per poter sviluppare un trattamento specifico di tali errori.

11 fattori e limiti psicolinguistici constringono lo sviluppo della L2 a seguire un dato percorso (gerarchia per il tedesco) stadio 6 verbo – finale stadio 5 inversione stadio 4 separazione (verbo e particella) stadio 3 avverbio + SVO stadio 2 SVO stadio 1 parola, formula

12 La gerarchia che impone la processabilita’ vale anche per due lingue “vicine”: Esempio: La struttura “Verbo-in-seconda-posizione” (Avv V NSogg X) esiste sia nello svedese che nel tedesco: (1) Svedese lgår reste han till Stockholm Ieri ando’ egli a Stoccolma “Ieri e’ andato a Stoccolma” (2) Tedesco gestern fuhr er nach Stockholm Ieri ando’ egli a Stoccolma Ma il percorso degli apprendenti svedesi di tedesco L2 ‘passa’ per una struttura intermedia (non grammaticale nella L2) in cui l’aggiunta dell’ avverbio non cambia l’ordine di base SVX, proprio come avviene per altri apprendenti di tedesco, per es. come risulta per gli apprendenti di L1 romanze nella ricerca ZISA (Meisel, Clahsen & Pienemann, 1981) che producono Avverbiale+SVO.

13 Scala Implicazionale : L1 = Svedese, L2 = Tedesco
Hakansson, Pienemann and Sayheli (2002) Name SVO ADV INV Gelika (Year 1) Emily (Year 1) Robin (Year 1) Kennet (Year 1) Mats (Year 2) Camilla (Year 2) Johann (Year 1) Cecilia (Year 1) Eduard (Year 1) Anna (Year 1) Sandra (Year 1) Erika (Year 1) Mateus (Year 2) Karolin (Year 1) Ceci (Year 2) Peter (Year 2) Johan (Year 2) Zandra (Year 2) Zofie (Year 2) Caro (Year 2)

14 Sviluppo e variazione (Pienemann, 2004)
stabilizzazione Bin ich Student? sviluppo ich Student. Ich bin Student semplificazione norma variazione

15 Esperimento sull‘ insegnabilita‘ : Tedesco L2(Pienemann, 1984, 2004)
V-END INV istruzione formale Apprendenti A SEP Apprendenti B ADV Apprendenti C Apprendenti D SVO +copula istruzione formale - copula

16 Esperimenti sull‘insegnabilita‘: Tedesco L2 (Pienemann, 1984) RISULTATI
V-END INV istruzione formale SEP apprendenti A apprendenti B ADV apprendenti C apprendenti D SVO +copula istruzione formale - copula

17 Sequenza delle procedure di processabilità nell’apprendimento della L2
procedura scambio di informazione tempo t1 t2 t3 t4 t5 subordinante tra la principale e la subordinata _ + frasale tra le teste di sintagmi diversi semplificata sintagmatica tra la testa e altri costituenti del sintagma categoriale nessuno: uso di informazione in loco lemmatica nessuno: nessuna sequenza di costituenti

18 scambio d’informazione
Sequenza delle procedure di processabilità nell’apprendimento della morfosintassi dell’italiano L2 procedura scambio d’informazione struttura ed esempio subordinante tra principale e subordinata costruzione della subordinata mah penso che sia un laghetto (parlante nativo) frasale tra sintagmi accordo tra SN e SV: numero, genere, persona i genitori di mia mamma sono australiani i broccoli li compra il cane sintagmatica entro il SV accordo nel SV: numero ma sono vecchi e non voglio stare con loro; sono andati via; entro il SN accordo nel SN: numero, genere cinque l' alberi; due quadrati verdi; due croci rossi* categoriale nessuno alternanza nelle forme nominali (per es. numero) l’albero/l’alberi; fiore/fiori; rosso/rossi; e verbali (tempo, persona ecc.) mangia, mangiato lemmatica forme invariabili ciao; non lo so; mi chiamo Melissa

19 Stadio 3: applicazione didattica
La ricerca sull’apprendimento dell’italiano L2 nella scuola elementare australiana ha appurato che, nel poco tempo concesso alle lezioni (circa 2 ore settimanali), la maggior parte degli alunni non riesce ad acquisire lo stadio 2 sull’arco di due-tre anni di istruzione. Le tabelle R1-R4 che seguono (da Di Biase 2002) danno il quadro dello sviluppo grammaticale (nel sintagma nominale) di alcuni apprendenti di un gruppo sperimentale e uno dei gruppo di controllo (di una stessa scuola) in cui si vede la differenza tra t1 cioe’ il momento della prima rilevazione di dati dopo circa tre anni di lezioni di italiano, e t2 cioe’ il momento della seconda rilevazione di dati.

20 Stadio 3: applicazione didattica (ii)
La rilevazione di dati in t2 avviene 12 settimane dopo l’aggiunta al programma ‘normale’ delle lezioni di L2 di un componente strutturalmente mirato. Questo vale per tutti i gruppi di discenti, vale a dire sia per le classi sperimentali che per quelle di controllo. Tale intervento didattico tiene conto del livello di L2 raggiunto dagli apprendenti e propone un elemento ‘strutturale’ nuovo (piu’ avanzato), seguendo l’ipotesi della processabilita’, tramite task comunicativi (Di Biase, 2002). Nel gruppo sperimentale, inoltre, si pratica la ‘messa a fuoco’ della forma (vedi Long,1991) o struttura, particolare. Per esempio, se e’ stata presentata l’alternanza singolare/plurale di nomi che terminano in –o si correggono eventuali errori degli apprendenti limitandosi a quella forma e lo si fa per lo piu’ con tecniche implicite (vedi Long 2003).

21 (Di Biase 2002) Tabella R1: Gruppo di controllo Marche plurali in -i o -e nei nomi (variazione della forma lessicale. Ipotesi: stadio 2) Apprendenti T1 NOMI T2 NOMI T1 AGGETTIVI T2 AGGETTIVI N-i N-e A-i A-e Amy 7 2(?) 1(?) 5? Car 1 2 5 Chr Coum Jor 11 Jos 15 Kie 12 Nik 3 8 Olg

22 Gruppo di controllo La prima rilevazione (t1) trova che gli apprendenti si trovano per lo piu’ al primo stadio di apprendimento. Circa la meta’ di essi produce una sola forma plurale (uscente in –i o in –e) ma solo in un caso si puo’ dire che il plurale (in –e) sia acquisito. La situazione per gli aggettivi non cambia il quadro. NB il criterio di acquisizione di Pienemann, 1998, richiede un uso ‘produttivo’ della forma emergente, vale a dire un uso con diverse forme lessicale in contesti strutturali diversi). La seconda rilevazione (t2) trova che il 66% degli apprendenti di questo gruppo ha acquisito il plurale dei nomi e degli aggettivi (uscente in -i). Due apprendenti hanni acquisito l’uscita in –e dei plurali, ma solo per il nome.

23 Tabella R2: Gruppo sperimentale (con ‘Focus-on-form’) (Di Biase 2002)
Marche plurali in -i o -e negli aggettivi (variazione della forma lessicale. Ipotesi: stadio 2) Appren-denti T1 Nomi T2 Nomi T1Aggettivi T2 Aggettivi N-i N-e A-i A-e Adr 3 6 1 2 Ale Alli 4 7 5 Chrs 17 1? Katv Lau Matw 2 ? Sar Sop

24 Gruppo sperimentale (con ‘focus-on-form’)
La prima rilevazione (t1) trova trova una situazione praticamente identica al gruppo di controllo: gli apprendenti si trovano per lo piu’ al primo stadio di apprendimento. Solo in un caso si puo’ dire che il plurale (in –e) sia acquisito ma solo per il nome. Per gli aggettivi non si riscontra alcun contrasto formale. La seconda rilevazione (t2) nel gruppo sperimentale trova che il 100% degli apprendenti ha acquisito il plurale dei nomi in –i e, per la maggior parte (66%), anche quelli in –e. Grosso modo la stessa cosa si puo’ dire per gli aggettivi.

25 Tabella R3: Gruppo di controllo (Di Biase 2002)
Accordo plurale (nome-aggettivo) nel sintagma nominale (Terzo stadio) Apprendenti t1 Accordo nome-aggettivo t2 Accordo N-A N +_ _A + Accordo N-A Amy 0(2) Ni5Ne2? Ai1? 4(11) Car 0(3) 1 2 3 (12) Chr 0(4) 0(10) Coum 0(11) Jor 8+1(11) Jos 14(16) Kie 0(0) 9+1(15) Nik 0(9) 5 (8) Olg 0(13) Nella colonna ‘Accordo NA’ il numero in parentesi rappresenta i contesti di accordo prodotti dall’apprendente. La casella in celeste indica l’avvenuta acquisizione. Nelle altre colonne (t2) viene rappresentata l’uscita plurale del singolo N o A senza accordo. L’accordo esce normalmente in –i altrimenti viene esplicitamente marcato in –e come nel caso di Amy. Dove l’apprendente produce piu’ di un tipo di accordo, per es. in –i e in –e, questo viene marcato. L’apprendente Kie, per esempio, produce 9 accordi in –i piu’ uno in –e su un totale di 15 contesti di accordo plurale.

26 Gruppo di controllo (ii): accordo sintagmatico:
La prima rilevazione (t1) trova che quasi tutti gli apprendenti producono alcuni contesti per l’accordo nel sintagma nominale ma senza riuscire a produrre l’accordo plurale interno al sintagma nominale. Abbiamo anche visto che non hanno ancora acquisito lo stadio precedente. La seconda rilevazione (t2) trova che quelli che hanno acquisito il precedente stadio (66%) sono anche riusciti a calcolare l’accordo plurale di nomi e aggettivi in -i. E due di questi producono anche un accordo in -e.

27 Accordo plurale (nome-aggettivo) nel sintagma nominale (Terzo stadio)
Tabella R4: Gruppo Sperimentale Group (Di Biase 2002) Accordo plurale (nome-aggettivo) nel sintagma nominale (Terzo stadio) Apprendenti t1 Accordo Nome-Aggettivo t2Accordo N-A N +_ _A + AccordoN-A Noun + Adject + Adr 0(10) 3 4+1(12) Ale 0(3) 1 2 2+1(9) Alli 0(0) Ae2Ai1 3+1(9) Chrs Ni4 10(14) Katv Ne2 Ae2 4+2(11) Lau 0(5) 4+1(9) Matw Ne1 Ae2? 3+2(9) Sar 0(2) 3(7) Sop 0(4) 3(8)

28 Stadio 3: esempi di accordo nominale (apprendente di scuola elementare)
LARA tre triangoli R di che colore? LARA rossi R bravissima (R. mostra un triangolo verde) LARA un triangolo verde R sì (mostra due quadrati verdi) LARA due quadrati .. ver . di R bravissima (mostra un triangolo giallo) LARA un triangolo giallo R brava (mostra tre croci rosse) LARA tre croci rossi

29 Gruppo sperimentale (ii)con FonF: accordo sintagmatico:
La prima rilevazione (t1) evidenzia gli stessi risultati del gruppo di controllo: quasi tutti gli apprendenti producono alcuni contesti per l’accordo nel sintagma nominale ma senza riuscire a produrre l’accordo. La seconda rilevazione (t2) evidenzia invece risultati anche piu’ convincenti rispetto al gruppo di controllo. Tutti gli apprendenti acquisicono lo stadio 3 e inoltre producono l’accordo con maggiore accuratezza a giudicare da quanti di essi (6 su 9) riescono a calcolare anche l’accordo in –e.

30 Stadio 3: applicazione didattica (conclusioni)
I dati evidenziati in t2 nelle tabelle qui sopra indicano che è possibile portare quasi tutti gli apprendenti fino allo stadio 3, anche in un tempo relativamente breve (12 settimane appunto), purché i bambini riescano già a produrre un numero discreto di parole italiane - cioe’, abbiano una base lessicale, e gli insegnanti adottino un programma misto: comunicativo sì ma anche strutturalmente mirato: vale a dire con una introduzione strutturale che rispetti il loro stato di preparazione (developmental readiness) e, per una produzione piu’ accurata, usi una messa a fuoco incidentale della forma (vedi Di Biase 2002).

31 L`effetto di attivitá comunicative sulla elicitazione di strutture grammaticali in inglese L2 (Pienemann 2002):

32 Task comunicativi Come si vede dalla ricerca riportata da Pienemann (1998; 2004) i compiti comunicativi (communicative tasks) sono piu’ efficienti della intervista (o conversazione libera) nel far produrre certe strutture ai parlanti e in gran quantita’. Questo dovrebbe valere non solo per la ricerca ma anche per la didattica.

33 Fatta la ‘diagnosi’ l’insegnante puo’ decidere
Conclusioni La processabilita’ consente di stabilire punti di riferimento che l’insegnante puo’ utilizzare sia per la valutazione linguistica dell’apprendente (developmental readiness), e sia per la pianificazione dell’insegnamento. Fatta la ‘diagnosi’ l’insegnante puo’ decidere quali errori correggere (e come, cioe’ quale ‘focus’ adottare e su quale forma). quale programma elaborare: per es. consolidare lo stadio acquisito, oppure passare a quello superiore. Quali task comunicativi adottare.

34 Grazie per l’attenzione e la pazienza !

35 Bibliografia (1) Dulay, H. & Burt, M Should we teach children syntax? Language Learning Vol 23, pp Dulary, H. & Burt, M Natural sequences in child second language acquisition. Language Learning. Vol 24, pp37-53. Corder, P. (1967). The significance of learners’ errors. IRAL, 5, Di Biase, B. (2002). Focusing strategies in second language development: a classroom-based study of Italian L2 in primary school. In B. Di Biase (a cura di), Developing a second language: Acquisition, processing and pedagogy of Arabic, Chinese, English, Italian, Japanese, Swedish (pp ). Melbourne: Language Australia. Di Biase, B. & Kawaguchi, S. (2002). Exploring the typological plausibility of Processability Theory: Language development in Italian second language and Japanese second language. Second Language Research 18: 272–300. Doughty, C. and Williams J. (eds.) (1998).Focus on Form in Second Language Acquisition. Cambridge: CUP. Håkansson, G., Pienemann, M. & Sayehli, S. (2002). Transfer and typological proximity in the context of second language processing. Second Language Research Vol 18 No 3 pp Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acqisition. Oxford: Pergamon.

36 Bibliografia (2) Long, M. (1991). Focus on form: a design feature in language teaching methodology. In K. de Bot, C. Kramsh and R. Ginsberg (Eds.), Foreign Language research in crosscultural perspective (pp ). Amsterdam: John Benjamins. Long, M. H. (2003). Recasts in SLA: The story so far. To appear in Long, M.H., Problems in SLA. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum. Long, M. and Robinson P. (1998). Focus on Form: Theory, research and practice. In C. Doughty and J. Williams (eds). Focus on form in second language acquisition (pp ). Cambridge: CUP. Pienemann, M. (1984). Psychological constraints on the teachability of languages. Studies in Second Language Acquisition 6: Pienemann, M. (1986). L’effetto dell’insegnamento sugli orientamenti degli apprendenti nell’acquisizione di L2. In A. Giacalone Ramat (a cura di), L’apprendimento spontaneo di una seconda lingua (pp ). Bologna: Il Mulino. Pienemann, M. (1998) Language processing and language development - Processability Theory. Amsterdam: Benjamins. Pienemann, M. (2004). How do you know what learners know. Presentation at MARCS UWS October 2004.

37 ringraziamenti Si ringraziano il Consiglio Australiano per la Ricerca (ARC/SPIRT grant C ), il CoAsIt (Sydney) e il MARCS Auditory Research Centre della University of Western Sydney per il contributo al progetto “A study of second language teaching program outcomes under different implementation conditions in upper primary school” da cui provengono i risultati sull italiano L2 in questa presentazione.