SILSIS UNIVERSITA’ di PAVIA LABORATORIO DIDATTICO DELLE SCIENZE SPERIMENTALI A0 60 I anno I semestre anno accademico 2007-2008 Docente A. Colli Materiale.

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1 SILSIS UNIVERSITA’ di PAVIA LABORATORIO DIDATTICO DELLE SCIENZE SPERIMENTALI A0 60 I anno I semestre anno accademico Docente A. Colli Materiale di lavoro ad uso interno dei tirocinanti SILSIS Alcune parti potrebbero provenire da fonti non citate Le presentazioni allegate sono disponibili anche in sede Silsis Si tratta di materiale preso dalla rete L’uso è esclusivamente interno al corso e didattico

2 Le competenze da raggiungere al termine del laboratorio sono:
essere in grado di valutare criticamente una programmazione e saper progettare itinerari didattici relativi alle SCIENZE SPEIMENTALI (Biologia, Chimica, Scienze della Tterra) identificare i concetti più significativi di un argomento, relativo alle SCIENZE SPERIMENTALI ed utilizzarli per costruire mappe concettuali utilizzare diversi strumenti: questionari, interviste, mappe, testi narrativi per mettere in luce preconoscenze e/o misconcezioni degli alunni, identificare gli ostacoli che rendono difficoltoso l’apprendimento e per valutarne i progressi (superamento ostacoli) utilizzare strategie diversificate per promuovere un apprendimento significativo

3 PRIMO INCONTRO 28 gennaio
INSEGNARE…IMPARARE Esiste l’insegnante “ideale”? Questionario, Brainstorming, Discussione La realtà: la scuola italiana Le indagine OCSE: perché siamo sempre “ultimi”? LA SCUOLA ITALIANA E LE SCIENZE SIAMO ANCORA FERMI ALLA RIFORMA GENTILE? Dalla riforma MORATTI A FIORONI Riforme in Italia ed in Europa. COSA SONO LE COMPETENZE Programmi, programmazione, progetti. (il POF) Analisi di programmi scolastici ufficiali e di programmazioni di alcune scuole. IN GRUPPI Esaminare in modo critico le programmazioni di alcune scuole e scegliere percorsi didattici da sviluppare I progetti Esaminare alcuni progetti riguardanti le SCIENZE SPERIMENTALI (per i prossimi incontri)

4 INSEGNARE-IMPARARE -Confrontare le proprie risposte -Sono simili?
-Rispondere singolarmente alla domande della scheda Formare gruppi di quattro-cinque persone -Confrontare le proprie risposte -Sono simili? E’ possibile arrivare a risposte condivise dal gruppo? -Ogni gruppo prepara un lucido con le proprie conclusioni e le espone agli altri Tempo: un ora

5 ESISTE L’INSEGNANTE IDEALE?
Scheda Risultati inchiesta

6 Le Scienze In Italia ESEMPI PROVE 2003 pag 50 ESEMPI 2006 pag 30 e 135
La comparazione internazionale proposta da PI S A programma internazionale per la valutazione degli studenti (Programme for International Student Assessment) La comparazione internazionale proposta da PI S A per l’area scientifica non prevedeva, come nelle precedenti ricerche un esame dei curricoli nazionali alla ricerca di un ‘comune denominatore’ in genere livellato verso il basso, ma metteva invece al centro dell’indagine quella che è stata definita una ‘Literacy scientifica’, una ‘competenza scientifica f u n z i o n a l e’ di base, intesa come «capacità di utilizzare conoscenze scientifiche, di identificare domande e di trarre conclusioni basate su prove, per capire e per aiutare a prendere decisioni circa il mondo della natura e i cambiamenti ad esso apportati dall’attività umana. .Una competenza che non è quindi riservata a chi continuerà gli studi scientifici ma che dovrebbe essere comune a tutti i cittadini del pianeta, che dovrebbe essere funzionale alla riflessione critica e all’assunzione di decisioni consapevoli rispetto allo sviluppo scientifico e tecnologico caratteristico della nostra epoca. Il PI S A riconosce nella ‘Literacy scientifica’, tre dimensioni principali: concetti scientifici necessari per comprendere i fenomeni naturali e i cambiamenti apportati dalle attività umane; processi scientifici: la capacità cioè di usare le conoscenze scientifiche per acquisire informazioni, interpretarle e per proporre azioni fondate; ‘le situazioni e le aree di applicazione’ delle competenze ESEMPI PROVE pag 50 ESEMPI pag 30 e 135

7 Il concetto che è alla base di PISA 2006 è quello di ''scientific literacy'' (''competenza scientifica funzionale''), che si riferisce non soltanto al possesso di specifiche conoscenze scientifiche, ma anche alla capacità di utilizzare in modo funzionale tali conoscenze in contesti di vita reale. Più in particolare, il concetto di ''competenza scientifica funzionale'' comprende: la conoscenza scientifica e l´uso di questa conoscenza per identificare domande, per acquisire nuova conoscenza, e per trarre conclusioni fondate su problemi di carattere scientifico; la comprensione delle caratteristiche della scienza come forma di conoscenza umana e come forma di indagine; la consapevolezza di come la scienza e la tecnologia concorrono a determinare l´ambiente materiale, intellettuale e culturale in cui si è inseriti; la disponibilità a confrontarsi criticamente con problemi che implicano una dimensione scientifica e con le idee della scienza.

8 RISULTATI LETTURA DATA PISA 2006
Gli studenti italiani, in percentuale significativamente maggiore delle medie internazionali, scelgono di non rispondere alle domande nelle quali si chiede di argomentare, confrontare e discutere dati e opinioni. Non si tratta neanche di semplice carenza di informazioni ma di difficoltà ad applicare le conoscenze scientifiche a situazioni concrete, unite a una mancanza di abitudine a esprimere e argomentare la propria opinione utilizzando concetti e processi scientifici. Gli studenti italiani rispondono bene alle domande ‘facili’, nozionistiche, corrispondenti al primo livello della scala proposta da PI S A; rispondono male o scelgono di non rispondere alle domande che richiedono di utilizzare competenze più complesse (solo il 25% dei nostri studenti raggiunge i 550 punti, indice per PI S A di buona competenza, e quasi nessuno raggiunge l’ottimo, fissato a 690). Le cause possibili: scarsa presenza delle scienze sperimentali nei curricoli della scuola secondaria italiana – a differenza di molti altri paesi –sia in termini di status sia in termini di ore; una visione ancora nozionistica delle scienze , con poco tempo dedicato a momenti d’indagine autonoma e ancora meno a riflessioni sui limiti del procedere scientifico e sulla sua utilizzazione per comprendere la tecnologia e i problemi di ogni giorno; formazione universitaria anch’essa spesso nozionistica e che solo recentemente sta affrontando il problema specifico della formazione degli insegnanti; un’org a n i z z a z i o n e delle cattedre e dei curricoli che esalta un approccio quasi esclusivamente teorico e separa spesso l’insegnamento ‘teorico’ dalla ‘ pratica ’di laboratorio.

9 Sito ufficiale della ricerca PISA Dati IALS-SIALS International Adult Literacy Survey database PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study TIMSS: the Trends in International Mathematics and Science Study L’insegnamento delle scienze in EUROPA LE RIFORME IN CORSO

10 IL CONTESTO DOVE ANDREMO A INSEGNARE? LA SCUOLA ITALIANA E LA RIFORMA UNA STORIA “INFINITA” La Riforma Gentile Scuola di massa o di elite? Siamo “analfabeti?” Pare di sì….. Diversi tentativi: Falliti? Serve veramente una riforma? Dalla Moratti a Fioroni

11 LA RIFORMA GENTILE I nuovi programmi [introdotti da Gentile] stabilivano una gerarchia delle materie, che attribuiva una posizione di preminenza all’italiano e al latino davanti a storia e filosofia, mentre le discipline scientifiche, simili a “valletti”, dovevano accontentarsi dell’ultimo posto anche nel liceo scientifico. […] L’incapacità o il rifiuto di Gentile di riconoscere l’importanza della formazione scientifica per lo sviluppo della società industriale portò a una delle più fatali debolezze nella concezione didattica dell’opera di riforma, destinata a perpetuarsi anche dopo la fine del regime. [...] L’ordinamento scolastico di Gentile era articolato in funzione delle esigenze di un’élite borghese, del reclutamento di un’aristocrazia del sapere, il cui status andava difeso per mezzo di un sistema di selezione e di qualificazione che fungeva da barriera sociale. La riforma, cercando di frenare, se non bloccare la mobilità sociale dei ceti medio bassi attraverso la scuola, colpiva al contempo le aspirazioni di coloro ai quali il fascismo doveva la sua ascesa [...] [da J. Charnitzky, Fascismo e scuola, La Nuova Italia, Firenze 1996]

12 Nelle società del passato la divisione in classi legittimava la divisione del lavoro: quello intellettuale per pochi, quello manuale per tutti gli altri In Italia dopo l’Unità il 60% della popolazione attiva lavorava alla terra ed era “analfabeta” Oggi il 5% lavora alla terra, il 60% lavora nel terziario e sono tutti alfabetizzati… però…

13 …un terzo della popolazione italiana non sa né “leggere” né “scrivere” né “contare”!!!
E’ questo l’illetteratismo PERO’ OGGI nelle società ad alto sviluppo non c’è lavoro concettuale/manuale/esecutivo che non richieda competenze di base e competenze specialistiche Una volta PRIMA si studiava, POI si lavorava Oggi si studia e si lavora PER TUTTA LA VITA

14 siamo passati dall’analfabetismo colto della cultura orale dei contadini all’analfabetismo incolto dell’odierno illetteratismo… …con tutte le ricadute sul piano delle conoscenze/competenze e dei valori

15 La “rivoluzione” dell’autonomia
Brocca? La “rivoluzione” dell’autonomia IL POF Dichiarazione di intenti Ci si preoccupa per le scienze Fuga dalle scienze, Fioroni: parte la task force per la cultura scientifica "Si dice che Platone avesse fatto mettere un avviso all'ingresso della sua Accademia: "Non entri chi non sa di matematica!". Oggi Platone rischierebbe il deserto". Con queste parole il Ministro Giuseppe Fioroni ha dato il via al Gruppo di Lavoro interministeriale, presieduto da Luigi Berlinguer, per la diffusione della cultura scientifica. Il Gruppo, che si è insediato al Ministero della Pubblica Istruzione, coinvolge anche il Ministero dell'università e ricerca, il Ministero per l'innovazione tecnologica e il Ministero per i beni culturali. Ma lo spazio è poco soprattutto nei LICEI Il DOCUMENTO “CULTURA; SCUOLA; PERSONA” IL BIENNIO OBBLIGATORIO

16 l’autonomia di Luigi Berlinguer
Quali riforme:      l’autonomia di Luigi Berlinguer   il riordino dei cicli di Tullio De Mauro    la Riforma di Letizia Moratti    dal “cacciavite” ( ) agli assi culturali di Giuseppe Fioroni vantaggio: le riforme continue hanno costretto la scuola italiana ad un costante dibattito, all’autoanalisi, alla ricerca, all’innovazione; di fatto le riforme hanno scosso la scuola dal suo “nobile letargo” costringendola sul terreno dell’analisi e del confronto, altrimenti inattuabile, visto che il sistema si riteneva eccellente; Ø      svantaggio: le riforme continue hanno messo la scuola di fronte ad un’inefficienza del sistema molto pesante, con la presenza di norme contraddittorie, procedure farraginose, incertezza costante, assenza di chiari standard e di precisi livelli essenziali di prestazioni da fornire; tutto questo sempre attuato senza alcuna attenzione a non determinare sovrapposizioni legislative capaci di creare problemi applicativi.

17 LE “NOVITA” NELLA SECONDARIA Per il BIENNIO OBBLIGATORIO
Le 8 competenze chiave di cittadinanza 1. Imparare ad imparare: ogni giovane deve acquisire un proprio metodo di studio e di lavoro. (Oggi molti di loro si disperdono perché non riescono ad acquisirlo). 2. Progettare: ogni giovane deve essere capace di utilizzare le conoscenze apprese per darsi obiettivi significativi e realistici. Questo richiede la capacità di individuare priorità, valutare i vincoli e le possibilità esistenti, definire strategie di azione, fare progetti e verificarne i risultati. (Oggi molti di loro vivono senza la consapevolezza della realtà e delle loro potenzialità). 3. Comunicare: ogni giovane deve poter comprendere messaggi di genere e complessità diversi nella varie forme comunicative e deve poter comunicare in modo efficace utilizzando i diversi linguaggi. (Oggi i giovani hanno molte difficoltà a leggere, comprendere e a scrivere anche testi semplici in lingua italiana). 4. Collaborare e partecipare: ogni giovane deve saper interagire con gli altri comprendendone i diversi punti di vista. (Oggi i giovani assumono troppo spesso atteggiamenti conflittuali e individualistici, perché non riconoscono il valore della diversità e dell’operare insieme agli altri). 5. Agire in modo autonomo e responsabile: ogni giovane deve saper riconoscere il valore delle regole e della responsabilità personale. (Oggi spesso i giovani agiscono in gruppo per non rispettare le regole e per non assumersi responsabilità). 6. Risolvere problemi: ogni giovane deve saper affrontare situazioni problematiche e saper contribuire a risolverle. (Oggi i giovani tendono, spesso, ad accantonare e a rinviare i problemi per la situazione di malessere esistenziale che vivono nell’incertezza del futuro). 7. Individuare collegamenti e relazioni: ogni giovane deve possedere strumenti che gli permettano di affrontare la complessità del vivere nella società globale del nostro tempo. (Oggi molti giovani non possiedono questi strumenti). 8. Acquisire ed interpretare l’informazione: ogni giovane deve poter acquisire ed interpretare criticamente l'informazione ricevuta valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni. (Oggi molti giovani sono destinatari passivi di una massa enorme di messaggi perché sono sprovvisti di strumenti per valutarli).

18 4 assi culturali asse dei linguaggi asse matematico
LE “NOVITA” NELLA SECONDARIA Per il BIENNIO OBBLIGATORIO 4 assi culturali asse dei linguaggi asse matematico asse scientifico-tecnologico: riguarda metodi, concetti e atteggiamenti indispensabili per porsi domande, osservare e comprendere il mondo naturale e quello delle attività umane e contribuire al loro sviluppo nel rispetto dell’ambiente e della persona. In questo campo assumono particolare rilievo l’apprendimento incentrato sull’esperienza e l’attività di laboratorio. asse storico-sociale COMPETENZE DI BASE PER L’AREA TECNOLOGICA ALLA FINE DEL BIENNIO (OBBLIGATORIO) Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza. Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate. Bisogna fornire strumenti per una visione critica… in particolare, relativi ai problemi della salvaguardia della biosfera Da Il nuovo obbligo di istruzione: cosa cambia nella scuola? Allegato 1 - Gli assi culturali

19 A competency is more than just knowledge and skills It involves the ability to meet complex demands, by drawing on and mobilising psychosocial resources (including skills and attitudes) in a particular context. For example, the ability to communicate effectively is a competency that may draw on an individual’s knowledge of language, practical IT skills and attitudes towards those with whom he or she is communicating. Individuals need a wide range of competencies in order to face the complex challenges of today’s world, but it would be of limited practical value to produce very long lists of everything that they may need to be able to do in various contexts at some point in their lives. Da THE DEFINITION AND SELECTION OF KEY COMPETENCIES Executive Summary Skills=ABILITA’, SAPER FARE

20 AUTONOMIA COS’E’? A partire dal 1997, con la legge 15 marzo 1997, n. 59 (Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle Regioni e agli Enti Locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa) si è avviato in Italia un processo di decentramento di poteri e competenze dallo Stato alle Regioni e agli Enti Locali, processo che, nella scorsa legislatura, è culminato nella riforma del Titolo V della Costituzione, attuata con la legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre Questo processo di decentramento territoriale è stato preceduto, in particolare con la legge 537 del 93, dall'avvio di un'altra forma di decentramento, questa volta non di carattere territoriale, bensì funzionale, che trasformava la scuola da apparato amministrativo al servizio dello Stato in sistema autonomo e acentrato, appartenente a più soggetti.

21 da http://it.wikipedia.org/wiki/Sussidiariet%C3%A0
Il principio di sussidiarietà deriva, in origine, dalla dottrina sociale della chiesa della quale costituisce uno dei fondamenti: di esso si trova un primo abbozzo già nell'enciclica Rerum Novarum (1891) di Papa Leone XIII ma la formulazione più compiuta di questo principio si trova nell'enciclica Quadragesimo Anno (1931) di Pio XI: da

22 Decreto del Presidente della Repubblica n.275
Roma. 8 marzo 1999 Oggetto: Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche ai sensi dell'art. 21, della legge 15 marzo 1997, n.59 CAPO III CURRICOLO NELL'AUTONOMIA Art. 8 (Definizione dei curricoli) 1. Il Ministro della pubblica istruzione, previo parere delle competenti commissioni parlamentari sulle linee e sugli indirizzi generali, definisce a norma dell'articolo 205 del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, sentito il Consiglio nazionale della pubblica istruzione, per i diversi tipi e indirizzi di studio: a) gli obiettivi generali del processo formativo; b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni; c) le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale; d) l'orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli comprensivo della quota nazionale obbligatoria e della quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche; e) i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo; f) gli standard relativi alla qualità del servizio; g) gli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni, il riconoscimento dei crediti e dei debiti formativi; h) i criteri generali per l'organizzazione dei percorsi formativi finalizzati all'educazione permanente degli adulti, anche a distanza, da attuare nel sistema integrato di istruzione, formazione, lavoro, sentita la Conferenza unificata Stato-regioni-città ed autonomie locali. 2. Le istituzioni scolastiche determinano, nel Piano dell'offerta formativa il curricolo obbligatorio per i propri alunni in modo da integrare, a norma del comma 1, la quota definita a livello nazionale con la quota loro riservata che comprende le discipline e le attività da esse liberamente scelte. Nella determinazione del curricolo le istituzioni scolastiche precisano le scelte di flessibilità previste dal comma 1, lettera e). 3. Nell'integrazione tra la quota nazionale del curricolo e quella riservata alle scuole è garantito il carattere unitario del sistema di istruzione ed è valorizzato il pluralismo culturale e territoriale, nel rispetto delle diverse finalità della scuola dell'obbligo e della scuola secondaria superiore. 4. La determinazione del curricolo tiene conto delle diverse esigenze formative degli alunni concretamente rilevate, della necessità di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento, delle esigenze e delle attese espresse dalle famiglie, dagli enti locali, dai contesti sociali, culturali ed economici del territorio. Agli studenti e alle famiglie possono essere offerte possibilità di opzione. 5. Il curricolo della singola istituzione scolastica, definito anche attraverso una integrazione tra sistemi formativi sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali negli ambiti previsti dagli articoli 138 e 139 del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112, può essere personalizzato in relazione ad azioni, progetti o accordi internazionali. 6. L'adozione di nuove scelte curricolari o la variazione di scelte già effettuate deve tenere conto delle attese degli studenti e delle famiglie in rapporto alla conclusione del corso di studi prescelto.

23 COSA SI PUO’ FARE Articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività; definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l’unità oraria della lezione; attivazione di percorsi didattici individualizzati; articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di corso; aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari;

24 La scuola dell’autonomia. Scenario europeo
In un Documento di lavoro dei servizi della Commissione del 30/10/2000, dal titolo “Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente” vengono indicati le finalità e gli obiettivi dell’istruzione scolastica e della formazione nello scenario della globalizzazione e della società della conoscenza. Il problema che emerge è la progressiva costruzione di un sistema integrato di education, al quale concorrano il sistema scolastico, i centri di formazione professionale e tutte le agenzie intenzionalmente formative (formali e non formali) I documenti proposti dai vari organismi dell’Unione europea è esplicitamente diretto al conseguimento di tre obiettivi strategici: sviluppo e potenziamento dei sistemi scolastici e formativi dei paesi membri;   costruzione di un sistema integrato;  progressiva costruzione di uno spazio comune tra tutti gli Stati membri. Questo percorso è l’unico che possa essere in grado di assicurare, ai giovani di tutti i paesi membri, il possesso delle Life Skills (Abilità per la vita).

25 Da indicazioni Ministro alle scuole all’inizio dell’anno scolastico 2006-2007
…la principale legge di riferimento sia la legge n. 59/’97, che riconosce l’autonomia delle istituzioni scolastiche, e il D.P.R. n. 275/99, che la regolamenta, individuando le competenze e le responsabilità dell’amministrazione centrale, a salvaguardia dell’unitarietà del sistema a livello nazionale, e le competenze e le responsabilità delle istituzioni scolastiche autonome. In effetti le norme sull’autonomia, insieme alla riforma del Titolo V della Costituzione, costituiscono la cornice di riferimento entro la quale necessariamente si iscrive e va interpretata la successiva legge n. 53/’03 e le relative disposizioni attuative. Il decreto ministeriale n. 47, del 13 giugno 2006 e successiva nota prot. 721, del 22 giugno hanno disposto l’elevazione sino al 20% dei limiti di flessibilità temporale riservati alle istituzioni scolastiche dei diversi ordini e gradi di scuola ai sensi dell’articolo 8 del Regolamento in materia di autonomia scolastica n. 275/1999.

26 Ciò che possiamo essere
CONOSCENZE ABILITA’ CAPACITA’ COMPETENZE DALLE CAPACITA’ Ciò che possiamo essere Espresse e potenzialità Es: capacità logica ALLE COMPETENZE Capacità portate a compimento Attraverso le CONOSCENZE (dichiarative e tecnico-procedurali) e le ABILITA’

27 Conoscenze :indicano il risultato dell ’assimilazione di informazioni attraverso l ’apprendimento. Le conoscenze sono l ’insieme di fatti,principi,teorie e pratiche,relative a un settore di studio o di lavoro;le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. Abilità ,indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi;le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico,intuitivo e creativo)e pratiche (che implicano l ’abilità manuale e l ’uso di metodi,materiali,strumenti). Competenze indicano la comprovata capacità di usare conoscenze,,abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche,in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.

28 Competenze Conoscenze Capacità Atteggiamenti Abilità
con il termine competenze si indicano i risultati dei processi formativi, quindi le abilità e le capacità (saper fare), gli atteggiamenti (saper essere) e le conoscenze (sapere) in quanto già acquisiti dagli alunni.

29 Capacità Competenze Conoscenze Abilità ESSERE AVERE necessitano TEORIA
utilizzano PRATICA Conoscenze Abilità AVERE per RISOLUZIONE PROBLEMI in SITUAZIONI REALI

30 Anziché teste ben piene, teste ben fatte, dice E. Morin
Alla scuola dell'istruzione, del nozionismo, del bagaglio di conoscenze, oggi si antepone la scuola che si preoccupa di far acquisire, sviluppare, maturare capacità o abilità, a cominciare dalle capacità critiche, dalle capacità di civile convivenza, dalle capacità di star bene con se stessi e con gli altri e eccetera eccetera. Anziché teste ben piene, teste ben fatte, dice E. Morin La testa ben fatta – Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2000.

31 Competenze chiave per l’apprendimento permanente
Un quadro di riferimento europeo Introduzione Il presente quadro delinea le otto competenze chiave: 1. comunicazione nella madrelingua; 2. comunicazione nelle lingue straniere; 3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4. competenza digitale; 5. imparare a imparare; 6. competenze interpersonali, interculturali e sociali e competenza civica; 7. imprenditorialità e 8. espressione culturale. Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. A conclusione dell’istruzione e formazione iniziale i giovani dovrebbero aver sviluppato le competenze chiave a un livello tale che li prepari per la vita adulta e dette competenze dovrebbero essere sviluppate ulteriormente Vedi Proposta di RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente

32 3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
Definizione: A. La competenza matematica è l’abilità di far uso di addizione, sottrazione, moltiplicazione, divisione e percentuali in forma mentale e scritta per risolvere una serie di problemi in . L’accento è posto sugli aspetti del processo e dell’attività oltre che su quelli della conoscenza. La competenza matematica comporta – in misura variabile – la capacità e la disponibilità a usare modelli matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presentazione (formule, modelli, costrutti, grafici/carte). B. La competenza scientifica riguarda la capacità e la disponibilità a usare il corpus di conoscenze e di metodologie utilizzato per spiegare il mondo naturale al fine di identificare le problematiche e di trarre conclusioni basate su fatti comprovati. La competenza in campo tecnologico è considerata l’applicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti dagli esseri umani. Entrambi gli ambiti di questa competenza comportano la comprensione dei cambiamenti determinati dall’attività umana e la consapevolezza della responsabilità di ciascun cittadino.

33 Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza
A. La conoscenza necessaria nel campo della matematica comprende una valida conoscenza dei numeri, delle misure e delle strutture, delle operazioni di base e delle presentazioni matematiche di base, la conoscenza dei termini e concetti matematici e dei quesiti cui la matematica può fornire una risposta. Una persona dovrebbe disporre delle abilità per applicare i principi e processi matematici di base nel contesto quotidiano nella sfera domestica e sul lavoro nonché per seguire e vagliare concatenazioni di argomenti. Essa dovrebbe essere in grado di ragionare in modo matematico, di cogliere le prove matematiche e comunicare in linguaggio matematico oltre a saper usare i sussidi appropriati. Un’attitudine positiva in relazione alla matematica si basa sul rispetto della verità e sulla disponibilità a cercare motivazioni e a determinarne la validità. B. Per quanto concerne la scienza e tecnologia, la conoscenza essenziale comprende i principi di base del mondo naturale, i concetti, principi e metodi scientifici fondamentali, la tecnologia e i prodotti e processi tecnologici. Le persone dovrebbero essere consapevoli dei progressi, dei limiti e dei rischi delle teorie scientifiche e della tecnologia nella società in senso lato (in relazione alla presa di decisioni, ai valori, alle questioni morali, alla cultura, ecc.) sia in ambiti specifici della scienza, come la medicina, sia nel senso di una consapevolezza dell’impatto della scienza e della tecnologia sulla natura. Le abilità comprendono la capacità di utilizzare e manipolare strumenti e macchine tecnologici nonché dati scientifici per raggiungere un obiettivo o per formulare una decisione o conclusione, sulla base di dati probanti. Le persone dovrebbero essere anche in grado di conoscere gli aspetti essenziali dell’indagine scientifica ed essere capaci di comunicare le conclusioni e i ragionamenti afferenti. Questa competenza comprende un’attitudine di valutazione critica e curiosità, un interesse per questioni etiche e il rispetto sia per la sicurezza che per la sostenibilità - in particolare per quanto concerne il progresso scientifico e tecnologico in relazione all'individuo, alla famiglia, alla comunità e alle questioni di dimensione globale.

34 LAVORO IN GRUPPO TEMPO 1 ora e mezza LA SITUAZIONE: Esaminiamo insieme
Diversi “programmi” ufficiali, “possibili” nuovi programmi e programmazioni di alcune scuole, confrontiamole e valutiamoli criticamente, aggiungiamo le nostre osservazioni. Cerchiamo di rileggerli alla luce del concetto di COMPETENZA Consegna: produrre un lucido sintetico con: caratteristiche collocazione (tempo, luogo) programmi esaminati, confronto, valutazione critica, opinioni personali, eventuali programmi sperimentati (da chi già insegna) Si riescono ad individuare LE COMPETENZE? INTERGRUPPO Ogni gruppo riferisce. Discussione Per la prossima LEZIONE Individuare alcune COMPETENZE relative all’apprendimento delle SCIENZE e dettagliarle

35 LICEI CLASSICI (SPERIMENTALE)
ESEMPI PROGRAMMI LICEI CLASSICI (GENTILE) LICEI CLASSICI (SPERIMENTALE) LICEI SCIENTIFICI (GENTILE) LICEI SCIENTIFICI (SPERIMENTALE RISORSE-CASSINI-GE) LICEI SCIENTIFICI istituzionale e sperimentale-V. Veneto (Mi) LICEO SCIENZE SOCIALI ISTITUTO GEOMETRI VOLTA (PV) SPERIMENTAZIONI NEI LICEI (anni 90) E ancora Per saperne di più SITO MOLTO UTILE