I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO DSA

Presentazione sul tema: "I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO DSA"— Transcript della presentazione:

1 I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO DSA
Maria Carmela Borsini

2 CORSO DI FORMAZIONE SUI D.S.A.
SEZIONE DI FIRENZE CORSO DI FORMAZIONE SUI D.S.A. RIVOLTO AI DOCENTI DI SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO E SECONDO GRADO ISTITUTO ”GIOTTO ULIVI” BORGO SAN LORENZO APRILE 2009 DR.SSA M. CARMELA BORSINI PSICOPEDAGOGISTA SPECIALIZZATA IN PSICOPATOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO E DEL COMPORTAMENTO

3 L’anomalia italiana la conoscenza del fenomeno dislessia è stata a lungo limitata ad una ristretta cerchia di specialisti. La consapevolezza del problema è assente dal bagaglio culturale medio delle persone che svolgono professioni intellettuali, e il fatto più grave è la carenza di informazione e conoscenza specifica nella scuola , che è il teatro di tutti i drammi e le sofferenze generate dal disturbo.

4 LE DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO
1 studente su 5 incontra nella sua carriera scolastica momenti di particolare difficoltà tali da richiedere l’aiuto da parte di un esperto Le difficoltà scolastiche sono di tanti tipi diversi e spesso non sono la conseguenza di una singola causa, ma sono dovute al concorso di molti fattori che riguardano sia lo studente sia il conteso in cui egli viene a trovarsi. Relativamente al contesto, è stato ampiamente dimostrato come l’ambiente socioculturale, il clima familiare e la qualità dell’istituzione scolastica influiscano sugli esiti scolastici. (Cornoldi C., 1999)

5 L’influenza della famiglia e dell’ambiente sociale
A un basso livello socioculturale – situazione economica della famiglia, istruzione dei genitori, zona di residenza, appartenenza a minoranze culturali e/o linguistiche - corrispondono maggiori difficoltà scolastiche (interrompono più precocemente gli studi e, se frequentano scuole superiori, l’indirizzo di studi è solitamente di minor prestigio) I fattori di tipo socioculturale interagiscono con i fattori legati alle caratteristiche della famiglia. I valori proposti, il clima in essa presente, l’attenzione rivolta dai genitori al processo di apprendimento del figlio possono contribuire o meno ad attenuare le difficoltà scolastiche. (Cornoldi C., 1999)

6 L’influenza individuale
Fattori emotivo-motivazionali (disagi particolarmente forti in relazione al distacco dalla famiglia o in rapporto con il contesto scolastico…) Bassa autostima Problemi di socializzazione con coetanei e adulti Generalmente tutte queste difficoltà hanno un carattere più transitorio e temporaneo rispetto al “disturbo” e possono essere risolte se vengono rimosse le condizioni che le ostacolano (Cornoldi C., 1999)

7 Disturbi specifici di apprendimento learning disabilities
[…] learning disabilities è un termine generale che si riferisce a un gruppo eterogeneo di disordini manifestati da significative difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità di ascolto, espressione orale, lettura, scrittura, ragionamento e matematica. Questi disordini sono intrinseci all’individuo, presumibilmente sono dovuti ad una disfunzione del sistema nervoso centrale, e possono verificarsi lungo l’arco della vita. Problemi nei comportamenti di autoregolazione, nella percezione sociale e nella interazione sociale possono coesistere con le learning disabilities. Anche se le disabilità di apprendimento possono verificarsi in concomitanza con altri fattori di disabilità (per es: disturbo sensoriale, ritardo mentale, serio problema emotivo) o con influenze estrinseche (come differenze culturali, istruzione insufficiente o inappropriata), esse non sono il risultato di quelle condizioni o influenze. (Hammaill,1990)

8 Che cosa significa il termine disturbo?
È l’alterazione del funzionamento di un organo e più in generale è l’alterazione di uno o più processi all’interno di un sistema Un’alterazione del“normale”funzionamento del sistema cognitivo è alla base del DSA Questa alterazione deve essere abbastanza importante da rendere impossibile usare una funzione in modo efficiente, vale a dire che la dislessia non deve essere considerata come l’incapacità di leggere, ma come l’incapacità di farlo in modo fluente Dislessia, Vol. 1, n. 1,marzo 2004 (pp )

9 Perché questi disturbi sono considerati specifici?
Perchè non interessano il sistema cognitivo nella sua globalità, ma sono circoscritti a una porzione circoscritta e identificabile del suo funzionamento Per capire meglio bisogna immaginare un’architettura del sistema cognitivo, non unitario e inscindibile, ma “frazionabile” in vari “sottoinsiemi funzionali specilizzati” Ad es: pazienti che in seguito ad un incidente perdevano selettivamente la capacità di leggere ma non di scrivere. Difficilmente spiegabile senza ammettere che queste diverse abilità sono sostenute da processi distinti e isolabili. (Savelli E., 2004)

10 I DSA I sistemi nazionali di classificazione clinica (DSM e ICD) individuano tre principali categorie di DSA: I disturbi evolutivi specifici del linguaggio I disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche: dislessia, disortografia e discalculia evolutive I disturbi evolutivi specifici della funzione motoria

11 La dislessia evolutiva
La dislessia evolutiva è oggi il disturbo più conosciuto dell’intera sottocategoria, anche se questi tre tipi di disturbi tendono spesso ad associarsi La dislessia è un disturbo che ostacola il normale processo di interpretazione dei segni grafici con cui si rappresentano per iscritto le parole. In breve viene definito un disturbo della capacità di leggere (Stella G.,2004)

12 La dislessia è una disabilità specifica dell’apprendimento.
Dislessia circa 80% dei DA Disortografia Disgrafia Discalculia Deficit attentivo Disturbo specifico del linguaggio comorbidità

13 Dislessia acquisita /Disslesia evolutiva
Nel caso della Dislessia acquisita un soggetto che è in grado di leggere normalmente, comincia a compiere errori oppure non riesce più a riconoscere le parole con la stessa facilità. Di solito,queste difficoltà di transcodifica sono la conseguenza di qualche evento patologico che ha determinato lesioni nelle aree corticali coinvolte nel processo di transcodifica (Stella G.,2004) In questi casi l’attività di recupero si chiama: rieducazione perché si tratta di reintegrare la funzione persa o danneggiata

14 La Dislessia evolutiva si manifesta invece all’inizio del processo di apprendimento della lettura. Il bambino mostra subito difficoltà a riconoscere le lettere dell’alfabeto, a fissare la corrispondenza fra segni grafici e suoni, e ad automatizzarle, cioè a compierle in modo rapido e senza sforzo. Il primo segno riconoscibile della DE è il lento e faticoso apprendimento della lettura ad alta voce

15 Dislessia evolutiva Nel caso del DE il soggetto deve acquisire una funzione che ancora non possiede avvalendosi di un sistema neurobiologico che ha delle peculiarità che ne ostacolano l’apprendimento, per cui non c’è nulla da reintegrare…., ma piuttosto si tratta di mettere in atto misure per aiutare l’acquisizione del processo di transcodifica e la sua automatizzazione (abilitazione)

16 La DE si differenzia dal ritardo di apprendimento per il fatto che il processo di transcodifica dei segni grafici in suoni rimane un processo molto lento e faticoso per molto tempo (per alcuni anni, e a volte per sempre), con la presenza di errori frequenti e con la conseguente difficoltà a riconoscere le parole presentate in forma scritta (Stella G.,2004)

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18 Processo diagnostico fasi
Definizione del problema – Chi segnala il problema (pediatra, genitori, insegnanti…) – Chi ha il problema (genitore, bambino) – Chi è più preoccupato? E cosa preoccupa di più?

19 Professionalità coinvolte
Neuropsichiatra infantile o neurologo per la visita neurologica Neuropsichiatra infantile, psicologo o neuropsicologo per la valutazione dell’efficienza intellettiva Psicologo per l’approfondimento psicodiagnostico e la valutazione della personalità Psicologo, Neuropsicologo con Logopedista e Psicopedagogista per gli approfondimenti specifici

20 Procedura Diagnostica
Prima visita di accoglienza, raccolta anamnesi e valutazione delle problematiche presentate Visita Neurologica e valutazione psicologica Applicazione del protocollo standard parte A Stesura della diagnosi di inclusione/esclusione della sindrome dislessica Applicazione del protocollo parte B per la stesura del profilo e del progetto riabilitativo

21 Protocollo diagnostico e Linee Guida per gli operatori Parte A
Valutazione della presenza o assenza di patologie neurologiche Valutazione della presenza o assenza di psicopatologie primarie Valutazione della presenza o assenza di deficit uditivi o della visione Valutazione neuropsicologica con prove standardizzate

22 Protocollo diagnostico e Linee Guida per gli operatori Parte A
Efficienza intellettiva Lettura nelle componenti di Correttezza e Rapidità di un brano Correttezza e Rapidità nella lettura di liste di parole e non parole Scrittura nella componente di dettato ortografico Calcolo nella componente del calcolo scritto e del calcolo a mente, lettura di numeri e scrittura di numeri

23 Esami suggeriti per la stesura del profilo individuale Parte B
Colloquio psicodiagnostico per la valutazione del profilo di Personalità Analisi dettagliata del profilo intellettivo nelle sue varie componenti Valutazione delle competenze linguistiche Valutazione delle competenze metafonologiche Valutazione dell’efficienza della via ad accesso diretto alla lettura

24 Esami suggeriti per la stesura del profilo individuale Parte B
Valutazione della comprensione del testo Valutazione della memoria verbale e visuo-spaziale Valutazione delle competenze prassiche Valutazione dell’attenzione Valutazione delle strategie metacognitive Valutazione delle abilità di calcolo Valutazione delle abilità di soluzione dei problemi matematici

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36 L’insegnante è nella posizione più adatta per accorgersi di avere di fronte un possibile bambino dislessico Già dalla scuola dell’infanzia, ci sono dati predittivi che evidenziano bambini con difficoltà fonologiche, problemi di linguaggio e altri aspetti significativi che possono far fare ipotesi di evoluzione in dislessia All’ingresso della scuola elementare, poi, il bambino ha già un suo patrimonio linguistico e fonologico e l’incontro con la scrittura evidenzia subito eventuali problemi. Bisogna imparare ad osservare ed ascoltare. Associazione Italiana Dislessia (a cura di) La dislessia raccontata agli insegnanti 1 Come riconoscerla Cosa fare in classe

37 Periodo della scuola dell’infanzia
Intorno ai 4 anni difficoltà di linguaggio: - confusione di suoni - frasi incomplete - sintassi inadeguata Inadeguata padronanza fonologica: - sostituzione di lettere s/z – r/l – p-b - omissioni di lettere e parti di parola - parole usate in modo inadeguato al contesto - parole sostitutive

38 Periodo della scuola dell’infanzia
- scarsa abilità nell’utilizzo delle parole - mancata memorizzazione in varie situazioni di nomi di oggetti conosciuti e sempre usati - inadeguatezza nei giochi linguistici, nelle storielle inventate, nei giochi di parole, nel riconoscimento e nella costruzione di rime, nell’isolare il primo suono delle parole o l’ultimo Difficoltà a compiere esercizi metafonologici (per es. “Ottobre”: se tolgo “bre”, cosa rimane? Se da “lana” tolgo “la”, cosa rimane?…) Difficolà nella copia da modello e disordine nello spazio del foglio

39 Periodo della scuola dell’infanzia
Disturbo della memoria a breve termine Difficoltà ad imparare filastrocche Difficoltà di attenzione Manualità fine difficoltosa Goffaggine accentuata nel vestirsi, allacciarsi le scarpe, riordinare Riconoscimento destra/sinistra inadeguati Difficoltà a ripetere sequenze ritmiche e a mantenere il tempo

40 Periodo della scuola elementare, media e superiore
Difficoltà evidenti di copia dalla lavagna Distanza dal testo e postura particolare per leggere Perdita della riga e salto della parola in lettura Difficoltà ad utilizzare armoniosamente lo spazio del foglio Disgrafia: macroscrittura e/o microscrittura Omissione delle lettere maiuscole Difficoltà a riconoscere i diversi caratteri tipografici

41 Periodo della scuola elementare, media e superiore
Confusione e sostituzione di lettere in particolare con l’uso dello stampato minuscolo Lettere e numeri scambiati: 31/13 – p/b – sc/cs – a/e – u/n Sostituzione di suoni simili: p/b – d/t – m/n – r/l – s/z Difficoltà nei suoni difficili da pronunciare: chi/che – ghi/ghe – gn/gl Inadeguata padronanza fonologica generale doppie

42 Periodo della scuola elementare, media e superiore
Punteggiatura ignorata o inadeguata Difficoltà ad imparare l’ordine alfabetico e ad usare il vocabolario Difficoltà ad imparare le tabelline Difficoltà a memorizzare le procedure delle operazioni aritmetiche Difficoltà ad imparare termini specifici delle discipline Difficoltà a ricordare gli elementi geografici, le epoche storiche, le date degli eventi Difficoltà a memorizzare lo spazio geografico e i nomi nelle carte Difficoltà di attenzione

43 Il tempo Difficoltà ad organizzare il tempo in anticipo
Difficoltà a sapere che ore sono all’interno della giornata Difficoltà a leggere l’orologio Difficoltà a memorizzare i giorni della settimana, i mesi, l’ordine alfabetico Difficoltà a sapere quand’è Natale, a ricordare il giorno della propria nascita, quella dei propri familiari, i compleanni

44 Un ragazzino che presenta molti di questi sintomi potrebbe essere dislessico

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46 Dislessia e disturbi psicologici
La prognosi di un disturbo neuropsicologico in età evolutiva non è legata solo all’evoluzione di quel disturbo ma alla sua frequente comorbidità con altre disabilità neuropsicologiche, alle interazioni sociali, ai risvolti emotivi che il disturbo sollecita ed all’eventuale associazione con problemi psicopatologici (Levi, 1995)

47 i bambini con disturbo specifico di lettura mostrano più frequentemente difficoltà emotive e comportamentali rispetto a bambini senza disturbo di lettura (Beitchman & Young, 1997; Hinshaw, 1992; Willcutt & Pennington, 2000; Frick et al, 1991) sono più esposti all’insorgenza di problemi emotivi come risultato delle ricorrenti difficoltà scolastiche che precedono le turbe emotive ( Academic difficulties hypothesis:Roeser et al, 1998) rispetto a studenti senza disturbi di apprendimento (DA) sono maggiormente esposti ad isolamento sociale e a rifiuto da parte dei pari (Arthur, 2003; Mishna, 1996; Kuhne & Wiener, 2000)

48 adolescenti con DA appaiono socialmente più immaturi rispetto ai coetanei senza problemi di apprendimento presentano difficoltà di adattamento scolastico, sintomi di sofferenza emotiva ed in particolare depressione i disturbi di apprendimento possono essere considerati pertanto un fattore di rischio per lo sviluppo di difficoltà psicosociali (Martinez & Semrud-Clikeman, 2004)

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50 “tra i fattori eziologici associati allo sviluppo del disturbo borderline di personalità, il trauma infantile sembrerebbe il più significativo” (Perry e Herman, 1993) trauma sociale trauma relazionale microtrauma : i microtraumi ripetuti di ordine sociale e relazionale (disagio scolastico e familiare) cui spesso sono esposti i dislessici potrebbero incidere sullo sviluppo della personalità

51 l’acquisizione della capacità di leggere rappresenta un elemento critico nell’affermazione sociale del bambino ed, una volta emerso, il sentimento di bassa autostima può rappresentare un fattore di vulnerabilità per l’abbassamento del tono dell’umore

52 in classe, come a casa nell’eseguire le attività accademiche pomeridiane, il bambino è esposto alla frustrazione di sentirsi intelligente e nello stesso tempo incapace di fare una cosa che risulta così semplice ad altri, come leggere

53 le difficoltà di apprendimento possono rendere il bambino più sensibile e più fragile, esponendolo a stati depressivi, influendo sui suoi comportamenti e diminuendone l’autostima

54 in psicologia dell’età evolutiva un’autostima positiva è considerata il fattore centrale di un buon adattamento socio-emozionale un’autostima sana è considerata fondamentale nei bambini, perché è in età infantile che si gettano le basi delle percezioni che si avranno di sé nel corso della vita

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56 autostima e funzionamento scolastico
il funzionamento scolastico rappresenta uno dei fattori più importanti in grado di condizionare l’autostima la scuola è ambiente di appartenenza e di confronto centrale in età evolutiva performance scolastica e autostima si trovano quindi in un rapporto interattivo

57 immagine del sé cognitivo :
la rappresentazione che si possiede circa la propria capacità di comprendere e controllare il mondo esterno ed il mondo interno con i propri strumenti di pensiero un’esperienza Scolastica traumatica può indebolire il sé Cognitivo (Masi et al, 1998)

58 Soggetti con DA evitamento del compito, ansia, noia
pessimismo sulle proprie capacità distraibilità e tendenza a divagare incapacità di fronteggiare le difficoltà

59 Disturbo d’ansia alcuni bambini con dislessia reagiscono manifestando disturbi d’ansia che è frequentemente associata alla depressione (Willcut e Pennington 2000) difficoltà a concentrarsi ansia da prestazione difficoltà di memoria disturbi del sonno e sintomi somatici fobie specifiche sintomi ossessivi

60 Problematiche psicopatologiche: differenze di genere
i disturbi internalizzanti (ansia, depressione, somatizzazioni) sono più comuni nelle femmine (Willcutt & Pennington, 2000; Hankin & Abramson; Martinez & Semrud-Clikeman, 2004) i maschi presentano più comunemente disturbi esternalizzanti (Willcutt & Pennington, 2000)

61 L’importanza della diagnosi nel Disturbo Specifico di Apprendimento

62 La diagnosi nei disturbi specifici di apprendimento assume un ruolo di primaria importanza, in considerazione del fatto che è il primo passo necessario a bloccare un circolo vizioso in cui il bambino rischia di rimanere intrappolato dare un nome, riconoscere e descrivere un problema è la prima tappa per affrontarlo in tal modo si restituirà al soggetto dislessico una corretta percezione di sé, rassicurandolo sulla sua intelligenza e sottraendolo al senso di frustrazione

63 Cosa può accadere se un Disturbo Specifico di Apprendimento non viene riconosciuto?

64 Inizia a demotivarsi e a disinvestire energie in ambito scolastico
Non riesce a leggere come gli altri compagni Si percepisce inadeguato (inizia a costruirsi una visione di sé negativa in ambito scolastico Sperimenta nuovi insuccessi che confermeranno il senso di inadeguatezza

65 gli insegnanti sono preda del dubbio, aumentano gli stimoli, confermano l’insuccesso
la famiglia è in allarme, subisce la ferita narcisistica conseguente al messaggio di avere un figlio diverso dalla proprie rappresentazioni e aspettative il bambino si accorge che non sa fare come gli altri ed elabora un’immagine di sé improntata sulla sfiducia

66 Possibili reazioni alla frustrazione:
intensificazione dello sforzo per superare l’ostacolo: ma tale reazione è adeguata solo se permette di raggiungere l’obiettivo comportamento aggressivo il “teppista”: distruzione, allontanamento, tendenza a mettere in cattiva luce l’oggetto che è avvertito come causa della frustrazione (bambino che parla male della scuola, degli insegnanti ..) reazione di spostamento: l’impulso aggressivo si scarica su altre persone o altri oggetti; possibile autoaggressività

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69 Strumenti dispensativi
dispensa da alcune prestazioni quali: lettura a voce alta, scrittura veloce sotto dettatura, lettura di consegne, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline; dispensa dallo studio delle lingue straniere almeno in forma scritta, a causa delle difficoltà rappresentate dalla differenza tra scrittura e pronuncia

70 Strumenti dispensativi
tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio, mediante una adeguata organizzazione degli spazi ed un adeguato e flessibile raccordo tra gli insegnanti organizzazione, almeno per i dislessici di Interrogazioni programmate

71 Strumenti compensativi
tabella dei mesi tabella dell'alfabeto e dei vari caratteri tavola pitagorica tabella delle misure tabella delle formule calcolatrice registratore cartine geografiche e storiche, tabelle della memoria di ogni tipo

72 Strumenti compensativi
Uso di strumenti informatici : videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale, Programmi adeguati e commisurati alla compensazione delle difficoltà nel singolo caso

73 Strumenti compensativi
Assegnazione di compiti a casa in misura sicuramente ridotta Possibilità d'uso di testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine come già avviene in vari paesi europei tra i quali la Gran Bretagna nella quale esiste lo stesso testo ampio oppure ridotto per i dislessici

74 Strumenti compensativi
Predisposizione di una fonoteca scolastica contenente il testo parlato dei libri in adozione , ed altri testi culturalmente significativi, (possibilità di collaborazione col Centro del "Libro parlato” dell'Unione Italiana Ciechi) Utilizzo, per lo studio, di cassette registrate (dagli insegnanti, dagli alunni, e/o allegate ai testi)

75 Strumenti compensativi
Valutazione formativa che non tenga conto dell'errore ortografico, ma del contenuto e che sia in grado di rinforzare ed aumentare l’autostima evitando la puntualizzazione delle difficoltà Possibilità di usare tutti gli strumenti necessari (ingrandimenti di consegne, computer o altro) durante le prove di verifica e gli esami finali e di avere adeguamenti, riduzioni e/o tempi più lunghi per lo svolgimento degli stessi

76 Perché il computer per i DSA?
Caratteristiche “generali” del PC: 1.Velocità 2.Memoria 3.Estetica 4.Riproducibilità 5.Rielaborabilità 6.Reperibilità 7.Scambio Per far ciò applica regole

77 Le caratteristiche positive del PC “corrispondono” ai punti deboli dei soggetti con DSA
1.Lenti 2.Difficile accesso alla memoria 3.Disordine nel foglio, disgrafia 4.Testi non riproducibili o rielaborabili 5.Difficoltà di recupero dei materiali per disordine, mancata catalogazione, etc 6.Nessuno scambio Per incapacità di applicare le regole che governano queste operazioni

78 Quindi si usa il PC per: 1.I programmi (di uso comune e specifici) 2.Scanner, stampante, etc. 3.Multimedialità e interattività 4.La tastiera 5.Ruolo attivo dell’utente 6.È uno strumento per giocare 7.È uno strumento “da grandi” quindi motivante e socialmente accettato

79 PROGRAMMI COME CARLO II, UNITO A STRUMENTI DI USO COMUNE QUALI SCANNER, OCR, ETC., PERMETTONO AI SOGGETTI CON DSA DI ESSERE: AUTONOMI NELLA LETTURA “FACILITATI” NELLA SCRITTURA E NELL’AMBITO DEL CALCOLO

80 Perché l’uso del computer diventi una prassi bisogna dissipare alcuni assunti..
La biro non ha mai insegnato a scrivere a nessuno! Se non si muore di fatica si impara lo stesso! .. e affrontare nuove concezioni: con il computer non si disimpara a leggere e a scrivere, anzi..

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84 Ordini del Giorno sulla dislessia accolti dal Governo (Camera, 18 febbraio 2003)
…impegna il Governo a prevedere, nei decreti attuativi di disciplina del primo ciclo, forme di dispensa da alcune prestazioni (lettura ad alta voce, verifica scritta, eccetera) e l'uso di alcuni strumenti (calcolatrice, tavola pitagorica, registratore, eccetera) per gli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento (DSA) 9/3387/27. Ercole, Bianchi Clerici

85 Ordini del Giorno sulla dislessia accolti dal Governo (Camera, 18 febbraio 2003)
…impegna il Governo a: riconoscere l'esistenza nella scuola, di persone con disturbi specifici d'apprendimento (DSA), promuovendo azioni finalizzate al raggiungimento del successo formativo delle persone con DSA; prevedere la formazione degli insegnanti, sulle difficoltà specifiche d'apprendimento DSA. 9/3387/49. Fratta Pasini, Zanettin, Alberto Giorgetti.

86 Ordini del Giorno sulla dislessia accolti dal Governo (Camera, 18 febbraio 2003)
impegna il Governo a prevedere, nella fase attuativa, accordi fra il sistema scolastico e il sistema sanitario locale per indagini specialistiche volte ad individuare l'entità del disturbo nella popolazione scolastica, al fine di provvedere alla necessaria rieducazione. 9/3387/40. Spina Diana, Parodi.

87 Le note del MIUR Prot. n 4099/A/4 del 05.10.2004:
Invita le scuole ad applicare gli strumenti compensativi e dispensativi Prot. N. del : Precisa che tali strumenti devono essere applicati in tutte le fasi del percorso scolastico, compresi i momenti di valutazione finale, a favore di tutti gli alunni che siano in possesso di una diagnosi specialistica di DSA o dislessia

88 Le note del MIUR 3 Prot. N. del 01.03.2005:
riguarda gli esami di Stato, e invita i commissari ad adottare, in particolare per la terza prova, ogni opportuna iniziativa idonea a ridurre le possibili difficoltà degli studenti, a riservare alle prove tempi più lunghi di quelli ordinari e a tenere conto nella valutazione dei problemi specifici causati dalla dislessia.