I D.S.A nella scuola secondaria

Presentazione sul tema: "I D.S.A nella scuola secondaria"— Transcript della presentazione:

1 I D.S.A nella scuola secondaria
Liceo Giotto-Ulivi Borgo San Lorenzo Aprile 2008

2 La dislessia è un disturbo “invisibile”
?

3 E’ un fatto che i somari si notano subito in una classe
E’ un fatto che i somari si notano subito in una classe. In tutte quelle in cui sono stato i Maximilien sono riconoscibili dall’ attenzione tesa o dallo sguardo eccessivamente benevolo che rivolge loro l’insegnante quando prendono la parola, dal sorriso anticipato dei compagni e da un non so che di sfasato nella voce, un tono di scusa … e quando tacciono -spesso Maximilien tace- li riconosco dal loro silenzio ostile, così diverso dal silenzio dello studente che assimila. Il somaro oscilla perennemente tra lo scusarsi di essere e il desiderio di esistere nonostante tutto, di trovare il proprio posto, o addirittura di imporlo, fosse anche con la violenza che è il suo antidepressivo. “Diario di scuola” D.Pennac

4 Il primo problema è dato dalla difficoltà di condividere le informazioni sui bambini o sui ragazzi
Le difficoltà di comunicazione aumentano con il passaggio alla scuola secondaria di primo e secondo grado

5 Famiglia Servizi Territoriali Scuola

6 E’ fondamentale il supporto dei Servizi Sanitari per evitare che le problematiche dei ragazzi siano gestite nell’ambito di un rapporto tra scuola e famiglia che può diventare estremamente conflittuale

7 Lettera mamma pag. 1 Carissima Dott.ssa ….
il colloquio che ho avuto ieri con la Prof.ssa …di inglese mi ha fatto riflettere in un'altra direzione: Prof.ssa: - " Anna ha problemi di didattica generale, con l'italiano...ha preso "Buono" nell'ascolto e comprensione dell'inglese e gravemente insufficiente nello scritto" Rispondo: - "si, da sempre è così, Anna ha problemi nel leggere, scrivere e fare calcoli" Ieri, dopo queste mie parole ripetute ad ogni insegnante nuova, ho avuto un dubbio: se fosse dislessica e non ansiosa? Irene si applica moltissimo, troppo!, e da sempre, ma con risultati scarsissimi; io sono sempre stata molto preoccupata di dimostrare ai maestri e professori il suo e mio impegno. Quest'anno è, se possibile, il peggiore: il tiro scolastico è davvero alto, lei è "marcata stretta" fra me, le ripetizioni di Adriana su tutte le materie, le ripetizioni di Annarita di matematica, i recuperi scolastici

8 Lettera mamma pag. 2 Antologia, l'Orlando Furioso:
osservazioni sulla sua lettura:parole che iniziano con la sillaba sbagliata o che finiscono con sillabe inventate. Testo totalmente incomprensibile per lei: solo le parole normali e riconoscibili nell'italiano attuale sono lette bene, ma non tutte. Crisi sua ogni due righe. Medoro è letto "mele d'oro" con mie risate per alleggerire la sua sofferenza. Molte le parole totalmente inventate o saltate. Particolare mistero le sono rimaste le doppie: sia nel leggere che nello scrivere! Il gn, d, t, ancora difficili dico queste, ma la lettura in generale è molto difficoltosa specie, ovviamente, in testi di livello di II media. Non vorrebbe più andare a catechismo perché la catechista fa leggere la Bibbia a tutti, ad alta voce. Quando legge un testo semplice, con parole d'uso comune, in un clima estremamente rilassato, senza doversi preoccupare della figura che fa di fronte agli altri, ovviamente legge molto meglio.

9 Lettera mamma pag. 3 Mio metodo:
" ho sempre tenuto il dito o la penna sulla parola. "Leggi lenta ogni pezzettino della parola": ! “Anna piano!: Spe-ci-al-men-te, se leggi piano ce la fai!" Suo nervosismo, "mamma basta, leggi te!" Da quel punto di eccesso di frustrazione leggo io e detto la sintesi del testo. Leggere è stato talmente uno sforzo che solo l'anno scorso, nel secondo quadrimestre ha iniziato a comprendere quel che leggeva. Lo scritto ripropone le stesse difficoltà sulle doppie, e distrazioni che purtroppo non sono solo tali. Parole inventate, testi di lettura che diventavano tutt'altra cosa. Spesso, quando ci sono le poche righe in corsivo di ogni esercìzio ( gramm. o matematica o geom. che sia) lei, non capendolo, non sa cosa deve fare per risolvere l'esercizio stesso e si vergogna, si vergogna da morire. Le parole lunghe sono lette bene solo se molto conosciute e riconoscibili. Spesso fa inversione di lettere: pre= per Quanto più le è diffìcile leggere o spiegarsi quanto più fa una voce nasale indecifrabile, ho corretto da sempre la dizione.

10 Lettera mamma pag. 4 La matematica è stata fatta sempre con la tavola di Pitagora sotto gli occhi, la geografia con le cartine, la storia coi disegni, ogni astrazione come il tempo o il calendario disegnato .. Mi riferisce che in geometria a volte capisce cosa si deve fare per risolvere il problema ma non lo dice perché è consapevole di non saper fare il calcolo, e di doversi esporre di fronte a tutta la classe in un non-calcolo. In accordo con la Prof…. e la Prof. … segue un laboratorio teatrale da quest'anno, l'anno scorso era impensabile per la fatica scolastica. Quest'anno è terapia! Anna inizia quest'anno a leggere l'orologio. Ci provo, a insegnarglielo, dalla I elementare: ne ho prodotti in cartone con le lancette a decine: lei mi dice: " mi sento scema!" Nella coordinazione dei movimenti, anche a seguito di una crescita pazzesca dell'anno scorso, sta migliorando molto, palla a volo è stata una delle sue rivincite di vita, con l'aiuto sostanziale del Prof. …. Da lì è cominciato il buon umore: poteva finalmente fare bella figura in qualcosa anche lei! Quest'anno è molto migliorato il suo il tenere il filo del pensiero, anche lì ci lavoro molto.

11 Lettera mamma pag. 5 Il calcolo matematico: sforzo pazzesco! Acquisire concetti matematici: sforzo pazzesco! Con minimi risultati: il numero di divisioni che ho fatto con lei, specialmente l'estate, è da urlo. Ogni giorno, ora, ripetiamo un problema di geometria, sempre con lo stesso ragionamento da applicare, anche per dimostrarle fino a che punto tiene il filo del pensiero. Ci stiamo avvicinando. Ha molta immaginazione, valuta perfettamente le situazioni, inizia a migliorare nella fiducia e nella autostima: ha finalmente buone relazioni sociali coi compagni, è "presente" ride, scherza, tutte novità del secondo quadrimestre dell'anno scorso. Anna ha passato 11 anni davvero difficili, ma ogni volta che l'insegnante è stata affettuosa e l'ha fatta sentire amata ed essa stessa ha accettato l'affetto della bambina allora si rincoraggiava, e ci riprovava: redarguita duramente si blocca totalmente di pensiero e piange. Solo l'affettività dell'insegnante ha compensato la immane sofferenza che è stata per lei la scuola: l'incubo di fare sempre e soltanto brutta figura di fronte agli altri!

12 Lettera mamma pag 6 Sofferenza che iniziò a quattro anni alla scuola materna: doveva andare al calendario dell'anno mese e giorno e "segnarli". Da allora mi sono messa in osservazione per l'incredibile difficoltà che aveva: si chiuse stando "gobba" col dito in bocca, per anni. La prima elementare è stata fatta vomitando tutte le mattine prima di arrivare a scuola. Una tosse continua secca e insistente, solo diurna, l'ha accompagnata da sempre. Eccoci al mio stesso handicap: Sono mancina, una mancina corretta, sono stata costretta a imparare la matematica come tutti, ma io credo di averlo fatto col lobo del cervello che normalmente si attiva per l'intuito e le associazioni.. ora ho imparato a gestire meglio le due parti del cervello, ma mi ci sono voluti molti anni! Credo che esista una dislessia di noi mancini, mia madre è mancina, e che sia ereditaria, sento così. Ma tutto questo ha un nome? È dislessia? o solo ansia? Ma la sua ansia non può venire invece proprio da una forma di dislessia ? Ho fatto leggere questo documento a Anna, ne abbiamo parlato a lungo, mi dice che è tutto vero,che non vuole aggiungere niente, che è molto contenta che l'ho scritto!

13 Nel corso della scuola secondaria superiore possono permanere difficoltà
Nella lettura ( decodifica / comprensione) Nella scrittura ( strutturazione del testo / ortografia / calligrafia ) Nel linguaggio verbale ( esposizione vincolata) Nel sistema dei numeri e del calcolo

14 La lettura nel corso della scolarizzazione diventa sempre più importante …
Per fissare i contenuti delle varie discipline Per verificare i risultati raggiunti dagli studenti

15 LE ABILITA' DI LETTURA

16 Nella lettura esistono due piani di elaborazione dell’informazione:
* BASSO quando un soggetto dopo un periodo di addestramento riesce a trasformare informazioni grafiche in informazioni linguistiche * ALTO quando vi è l’attivazione del significato

17 L’accesso al significato può avvenire attraverso due modalità :
Con un processo automatico di cambiamento della qualità (grafema/fonema) – via fonologica Con un accesso alle informazioni alte ugualmente alto attraverso il riconoscimento fotografico della parola - via lessicale

18 VIA FONOLOGICA (accesso indiretto)
PAROLA SCRITTA ANALISI VISIVA SEQUENZIALE RICONOSCIMENTO GRAFEMICO * CONVERSIONE GRAFEMA-FONEMA SINTESI FONEMICA ** ACCESSO MAGAZZINO LESSICALE *** RICONOSCIMENTO DELLA PAROLA SIGNIFICATO * Buffer grafemico ** memoria fonologica *** ritorno analisi visiva

19 VIA LESSICALE (accesso diretto)
PAROLA SCRITTA ANALISI VISIVA GLOBALE MAGAZZINO LESSICALE ORTOGRAFIZZATO SIGNIFICATO * * Se incongruo si ritorna ad analisi visiva, se congruo sollecita immagine anticipatoria che aiuta analisi visiva successiva, l’accesso al magazzino ortografizzato e l’accesso al significato

20 MODELLO DI LETTURA A DUE VIE
PAROLA SCRITTA Analisi visiva Lessico di entrata visivo (a) Sistema semantico (b) Conversione scritto-suono (d) Lessico di uscita fonologico (c) Buffer fonemico a-b-c via lessicale d via fonologica PAROLA LETTA

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23 ‘Non avrà mica passato la notte qui!’
Ma il mattino dopo, svegliandosi, la prima cosa che il lupo vede è il ragazzo, in piedi davanti al recinto, sempre nello stesso punto. Per poco, il lupo non è trasalito. ‘Non avrà mica passato la notte qui!’ Si è controllato in tempo e ha ripreso il suo andirivieni come se niente fosse. È un’ora, ormai, che il lupo trotta. Un’ora che gli occhi del ragazzo lo seguono. Il pelo azzurro del lupo sfiora la rete. I muscoli guizzano sotto il pelame invernale. Il lupo azzurro trotta come se non dovesse fermarsi mai. Come se stesse tornando a casa sua, lassù, in Alaska. «Lupo d’Alaska» sta scritto sulla targhetta di ferro, sulla rete. E per maggiore chiarezza c’è anche una carta del Grande Nord, con una regione segnata in rosso. «Lupo d’Alaska, Barren Lands»... L’occhio del lupo D.Pennac

24           Angolo Ciascuna delle due porzioni di piano individuate da due semirette che hanno origine nello stesso punto. Pensando di portare una delle due semirette a coincidere con l'altra con un movimento rigido in cui il vertice sia mantenuto fisso, l'angolo fornisce una misura della rotazione di una semiretta, o eventualmente di un sistema geometrico più complesso, intorno a un punto fisso. L'unità di misura usualmente assunta per gli angoli è il grado sessagesimale, che viene diviso in 60 minuti, a loro volta suddivisi in 60 secondi; una rotazione completa equivale a 360°. Per convenzione si assume positiva la rotazione in senso antiorario e negativa quella in senso orario. Gli angoli possono essere misurati anche in radianti, tenendo presente che 2p radianti equivalgono a 360°. Microsoft ® Encarta ® © Microsoft Corporation. Tutti i diritti riservati.          

25 S'i fosse fuoco, arderei 'l mondo; s'i fosse vento, lo tempestarei; s'i fosse acqua, i' l'annegherei; s'i fosse Dio, mandereil' en profondo; s'i fosse papa, allor serei giocondo, ché tutti cristiani imbrigarei; s'i fosse 'mperator, ben lo farei; a tutti tagliarei lo capo a tondo. S'i fosse morte, andarei a mi' padre; s'i fosse vita, non starei con lui; similemente faria da mi' madre. Si fosse Cecco com'i' sono e fui, torrei le donne giovani e leggiadre: le zoppe e vecchie lasserei altrui.

26 Ea res est Helvetiis per indicium enuntiata
Ea res est Helvetiis per indicium enuntiata Moribus suis Orgetoricem ex vinculis causam dicere coegerunt; damnatum poenam sequi oportebat, ut igni cremaretur Die constituta causae dictionis Orgetorix ad iudicium omnem suam familiam, ad hominum milia decem, undique coegit, et omnes clientes obaeratosque suos, quorum magnum numerum habebat, eodem conduxit; per eos ne causam diceret se eripuit Cum civitas ob eam rem incitata armis ius suum exequi conaretur multitudinemque hominum ex agris magistratus cogerent, Orgetorix mortuus est; neque abest suspicio, ut Helvetii arbitrantur, quin ipse sibi mortem consciverit.  De Bello Gallico C.G.Cesare

27 Tis poqen eis andrwn poqi toi polis hde tokhes
“kai moi tout agoureson ethtumon, ofr eu eidw Tis poqen eis andrwn poqi toi polis hde tokhes oppoihs t epi nhos afikeo pws de se nautai hgagon eis iqaken tines emmenai eucetownto Ou men gar ti se pezon oiomai enqad ikesqai” ( Odissea I )

28 Giulio R. III media Tempo impiegato: 9 minuti 24 secondi -1 Sill/Sec.

29 Tempi di lettura di parole
Sill./sec

30 Andamento nel tempo degli errori nella lettura di parole

31 Tressoldi -Job

32 Alessandra Vezzi lettura brano Sett. 2006 I Superiore

33 Alessandra V. Lista non parole Settembre 2006 I Superiore

34 LA COMPETENZA NELLA LETTURA

35 La lettura è un processo che ha come finalità la
comprensione del significato di un testo scritto

36 La comprensione del testo scritto si realizza quando il soggetto riesce a :
Ricostruire nella sua mente una rappresentazione o un insieme di rappresentazioni analoghe a quelle pensate dall’autore del testo; A mettere in relazione le nuove informazioni con le sue conoscenze generali preesistenti.

37 Caratteristiche della comprensione
Necessita di una elaborazione precisa dell’informazione a livello percettivo,grammaticale, sintattico e semantico (relazione molto forte tra capacità di comprendere linguaggio scritto e orale) 1 E’ un attività di problem solving : il lettore avanza ipotesi che sono da verificare 2 Le informazioni che arrivano dai singoli livelli di elaborazione concorrono alla costruzione del significato e aiutano il soggetto a fare ipotesi sul significato 3 4 Decodifica e comprensione sono solo parzialmente correlate

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39 MODALITA’ CHE POSSONO FAVORIRE LA COMPRENSIONE
-    *  Costruire una base prima di affrontare la lettura -    *  Creare interesse e sviluppare concetti inerenti ad oggetti reali e concreti -     * Sviluppare il vocabolario entro un determinato contesto -     * Alla lettura deve seguire discussione sul tema trattato o attinenti -      * Usare l’esperienza di lettura per attività esplorative e ancora

40    * Formare gruppi di interesse che facilitino relazioni fra
ragazzi -      * Usare fonti e mezzi di comunicazione differenziati -      * Favorire “tutoring” fra ragazzi -      * Promuovere il pensiero “divergente” -     * Identificare occasioni che favoriscono la comprensione all’ interno delle diverse aree curricolari

41 LE ABILITA' DI SCRITTURA

42 CONFRONTO MAGAZZINO LESSICALE
SCRITTURA (dettato) INPUT ACUSTICO CONFRONTO MAGAZZINO LESSICALE ANALISI FONEMICA INPUT LESSICALE BUFFER FONOLOGICO ANALISI FONOLOGICA CONVERSIONE FONEMA GRAFEMA BUFFER GRAFEMICO SCELTA ALLOGRAFO PAROLA SCRITTA

43 Modello evolutivo stadiale ( U.Frith 1985)
Stadio logografico Stadio alfabetico Stadio ortografico Stadio lessicale

44 Stadio logografico nutella vs nutella
Il bambino riconosce le parole come configurazioni visive sulla base della loro forma globale. nutella vs nutella

45 Stadio alfabetico Compaiono le prime associazioni tra il simbolo grafico e il fonema. Il bambino impara a scomporre le parole in parti più piccole ( sillabe o fonemi ). Iniziano le prime operazioni di analisi e sintesi fonologica. /c//o//c//c//o//l//a//t//a/ cocolata

46 Stadio ortografico Il bambino scopre che le regole di trasformazione possono interessare gruppi di lettere. ran’o ragno

47 Stadio lessicale Consente di disambiguare stringhe sonore foneticamente uguali ma lessicalmente diverse L’ ago Lago

48 Classificazione degli errori ortografici ( Tressoldi – Cornoldi mod.)
Fonologici ( problemi nella fase alfabetica) 1- scambio grafemi (folpe Vs. volpe) 2- omissione o aggiunta lettere/sillabe (taolo Vs.tavolo) 3- inversioni ( li Vs, il ) Non fonologici ( problemi nella fase ortografica o lessicale) 1- separazioni o fusioni illegali (in sieme Vs. insieme / perla Vs.per la ) 2-scambio grafema omofono ( squola Vs. scuola) 3 -Omissione aggiunta di h 4- grafema inesatto (pese Vs. pesce) Raddoppiamenti Accenti

49 libertà linguistiche e sciogli lingua
Giulio III media libertà linguistiche e sciogli lingua Di neologismi c’ enè di multi formi varietà che si inquadrano nella libertà linguistica del chiachericio o testimoniano di uno sforzo volto a salvaguardare latonomia di un idioma nazionale. Se chiediamo a chi che sia un opignone sulla questione, rileveremo valutazioni riscordanti a seconda che lattegiamento si approssimi a quello dei fautori vuoi della valorizzazioni degli aspetti creativi vuoi della purezza originali della lingua. Si racconta , questo proposito, di un cuoco cui piaceva italianizzare i nomi dei piatti stranieri percui parlava tranquillamente di omelette amburghesi uova col bacone o vurstelli: non gliene importava se lagentte gli sirivolgeva come sefosse unpo’matto. Anch’egli, com’è avvenuto per settori della filologia d’oltralpe impegnata nel coniare francesismi peri termine stranieri, era riluttante adamettere la possibilità ch’essi posano direttamente entrare afarparte del vocabolario quotidiano, ignorando che l’osmosi frale lingue siè verificata anche nei secoli passati ogniqualvolta due nazioni sono entrate in stretto contratto

50 La strutturazione del testo

51 Gli elementi che concorrono a definire la qualità di un testo sono di difficile quantificazione tuttavia si cerca di valutare alcuni aspetti : L’ adeguatezza della comunicazione L’ organizzazione e presentazione del contenuto La grammatica Il lessico

52 Lapo V Elementare ( prima parte )
IL PIANETA ROMPICAPO Un giorno a Arci gli ariva una letera che dice dovrai partire per il pianeta rompicapo . Firmato il profesor luna. Arci va subito a prendere il materiale che c’era scritto insieme alla lettera della professor luna. quando ebbe preso tutto parti dopo un po’ vide in lontananza il pianeta rompicapo, quando fu vicino al pianeta inizio a precipitare sul pianeta appena fu sceso dall'astronave che era tutta rotta per la caduta, dopo poco tempo comparse sullo schermo un ragazzo di nome Gastone che gli disse che era stato lui a far precipitare la sua astronave e aveva fatto lo stesso con gli altri suoi amici. ecosi parti per trovare i suoi tre amici: Pietro, Betina e Vitorio. E cosi decise diandarlli a cercare. dopo aver pastto una tempesta di neve ; si trovo in uno strano posto con le bolle con dentro un Pietro: quando stava per scopiae una bolla di sapone eco che nevide unaltra con dentro un altro pietro ecosiva, fino a quando trovo quello che gli asomigliava piu di tutti, ecosi scopio la bolla. dopo poco arivarono a una palude dove nel centro c’era Betinasopralla sua astronave alora Pietro lesperto di paludi dise di non pasaresui funghi blu e rossi; ecosianche Betina fu salva. Dopo poco Vitori imezo a dele lumache gigani, Betina dise che lelumache mangano banane blu dopo aver trovato le banane blu le le detro ecosi liberarono anche vitorio.

53 MOSTRI A LOSANGELES. C’ era una volta, una bambina di nome GIOVANNA, che si divertiva ha giocare con sua sorella, di nome FRANCESCA. Un giorno i genitori di GIOVANNA e FRANCESCA, si diressero verso il lago. Una siepe si muoveva e il padre delle due bambine si avvicinò con la sua grande ascia, ma dalla siepe fuoriuscirono le due sorelle perché era il giorno di alluin . PERO’ DOPO QUELL’ ACCADUTO LE BAMBINE SI TRASFORMAVANO IN MOSTRI E UCCISERO TUTTE LE PERSONE DI LOSANGELES. TREMATE O MUORITE. By F. A ^ D G.Carducci

54 LA DISGRAFIA

55 Difficoltà nel recupero di pattern grafo-motori che permettono la rappresentazione delle diverse forme grafemiche. Efficienza oculo-motoria Efficienza neuro-motoria Calligrafia

56 Alessandra V. V Elementare
Cara nonna Fabio mi parla sempre non smette di parlare e la maestra mi Sgrida sempre ma non è colpa mia.Ieri sono stata al cinema e sono andata a giocare a calcio e sono andata a mangiare la pizza a un compleanno.

57 Alessandra V. I Superiore

58 Giulio R. Fine I media Carissimi amici vi devo raccontare che fine ha fatto Gianni un fine settimana all’ospedale.Lui la domenica stava passeggiando per il giardino di Boboli e mentre giocava allo yo-yo vide un nido di uccellini. Beh si arrampicò si si sporse troppo su un ramo e cadde. Beh io la storia di Gianni amici ve l’ho raccontata ora sta a voi immaginarla.

59 LA DISCALCULIA

60 DISCALCULIA EVOLUTIVA
INCIDENZA DISCALCULIA EVOLUTIVA Disturbo Specifico di Calcolo 0,2 % Difficoltà in matematica 20%

61 Caratteristiche della Discalculia Evolutiva (DSM IV,ICD10) v Incapacità a comprendere i concetti di base di particolari operazioni aritmetiche v Mancanza di comprensione dei termini o dei segni matematici Mancato riconoscimento dei simboli numerici v Difficoltà di comprendere quali dati sono pertinenti nei problemi aritmetici   e ancora ...

62 Difficoltà ad allineare correttamente i numeri
Scorretta organizzazione spaziale dei calcoli Incapacità di apprendere le tabelline

63 Dobbiamo distinguere …
Il sistema dei numeri e Il sistema del calcolo

64 “Operare” correttamente sui numeri comporta alcune capacità :
1 Riconoscerli in base al codice con cui sono espressi Arabico 8 Linguistico “otto” Grafico otto

65 I numeri devono essere “cognitivamente manipolati” attraverso meccanismi
2 Lessicali Elaborano le singole cifre contenute nel numero Es: leggere scrivere,dire, rappresentarsi 4 invece di 7 Sintattici Elaborano i rapporti tra le cifre che costituiscono il numero stesso

66 Principali errori di tipo sintattico
Errori nel conteggio orale prima che venga interiorizzata la sequenza numerica ( Es: 1,2,6,10..) Mancato riconoscimento del valore posizionale delle cifre (Es: “duecentocinquantasette” ) Mancato riconoscimento del valore posizionale dello 0 ( Es: “duemilacinque” ) Possiamo definirli errori di transcodificazione

67 Errori nel sistema del calcolo
Errori nel recupero dei fatti aritmetici Errori nel mantenimento e recupero delle procedure Errori nell’applicazione delle procedure Difficoltà visuo-spaziali A monte possono esserci difficoltà nella comprensione semantica dei segni delle operazioni

68 Alessandra V. I Superiore
Transcodifica da numero scritto a cifra (Es: milleuno )

69 Alessandra V. I Superiore (somme sottr.)
Errore incolonnamento e calcolo Errori calcolo e prestito Errore incolonnamento Errore incolonnamento

70 Marianna C. Ingresso I media

71 Marianna C. Ingresso I Media

72 Come evolve nel tempo la dislessia ?

73 Dislessia persistente
Dislessia recuperata Le prestazioni del soggetto sono equiparate quelle dei normo-lettori in tutti gli ambiti considerati Dislessia compensata Lettura abbastanza fluente con testi e parole, mentre con non parole rimane significativamente lenta e inaccurata Dislessia persistente Tutti i parametri di lettura, indipendentemente dal tipo di materiale presentato, sono significativamente sotto-soglia

74 Dislessia compensata Caratteristiche neuropsicologiche Conseguenze funzionali

75 Caratteristiche neuropsicologiche
Lettura abbastanza fluente (> 3 sillabe/secondo) Lettura corretta di stimoli significativi a dimostrazione di un compenso lessicale Permangono errori con stimoli a bassa frequenza (non-parole, lessico specialistico) Permane un deficit di automatizzazione (lentezza esecutiva)

76 Conseguenze funzionali
Affaticabilità Bassa autostima Difficoltà con * Comprensione del testo * Lingua 2 * Prove a tempo * Prove con risposta a scelta multipla

77 Dislessia persistente
Lettura molto lenta e stentata (< 3 sillabe/secondo) Lettura inaccurata ( < 5° percentile) Impossibilità di studiare senza aiuto Problemi con la scolarizzazione Disturbi di socializzazione

78 Il lettore adulto …. Utilizza prevalentemente l’accesso lessicale
Ricorre all’accesso fonologico in presenza di : a) parole nuove b) incongruenze nel significato

79 Il processo di lettura necessita di un bilanciamento nell’utilizzo della via fonologica e della via lessicale

80 E, forse, c’è qualcosa di più ………

81 Sceodno una rcrecia sovtla in una uvinisertà iatilana, non ha ipmotrzana in qalue odrnie le ltetree snoo dsioptse in una proala: l’ucina csoa ipmotratne è che la pmira e l’utlmia ltereta sanio al psoto gustio. Il rseto può esrese una talote cnfosounie ed esrese acnroa cmpolteanemte cmprosneilibe . Qeutso prehcé non lgegamio ongi sniolga ltertea ma la praloa nlela sua itnezreza.

82 Lo studio disciplinare
Avviene quasi esclusivamente attraverso la lettura Richiede continui processi di controllo (comprensione) I processi di controllo si realizzano attraverso la ri-lettura La ri-lettura utilizza la via fonologica

83 La persona dislessica Utilizza quasi esclusivamente la via lessicale
Tende a leggere una sola volta Tende a riparare le incongruenze non verificando mediate la ri-lettura Difficilmente sviluppa tecniche di analisi testuale ( parole-chiave, sintesi ..)

84 “ Sono dislessico ” Dirlo apertamente a insegnanti, compagni e amici

85 Parlarne con insegnanti ma evitare il coinvolgimento degli “altri”
Nascondere quanto più possibile il problema

86 Cercare di nascondere quello che viene vissuto come problema (difetto fisico, disabilità) può portate i ragazzi a : Considerare questo problema come causa di insuccessi in campo sociale o affettivo L’importanza soggettiva del problema cresce per una mancanza di confronto che consente di mantenere il senso di realtà

87 Possiamo considerarlo con un atteggiamento più critico ed obbiettivo.
Parlare con qualcuno di un problema significa attribuirgli psicologicamente un carattere di realtà maggiore. Se un fatto personale diventa noto agli altri acquista il carattere di qualcosa che è sfuggito al nostro controllo e che ha una esistenza indipendente dalla nostra. Possiamo considerarlo con un atteggiamento più critico ed obbiettivo.

88 In particolare … La mancata automatizzazione delle abilità di letto-scrittura e calcolo comporta un dispendio di energia e attenzione anche in compiti ritenuti “a costo zero” La lentezza nello svolgimento delle operazioni sovraccarica la memoria di lavoro

89 La difficoltà nel recuperare informazioni linguistiche da memoria a lungo termine allunga i tempi di esecuzione Ricercare un’ informazione mediante la scansione di un testo è spesso impossibile

90 La ricerca di una parola sul vocabolario è lenta e faticosa
L’eventuale disgrafia rende difficile revisionare il testo scritto

91 Queste difficoltà possono relegare in secondo piano le competenze cognitive che rimangono indenni, ma faticano ad emergere

92 Quali gli stili di apprendimento nei ragazzi dislessici ?

93 Per stili di apprendimento intendiamo modalità cognitive (da quelle percettive a quelle operative) che lo studente utilizza abitualmente in situazioni di raccolta ed elaborazione di informazioni, per la loro memorizzazione e il loro utilizzo nello studio in generale.

94 Agli insegnanti può essere utile conoscere quali sono gli stili prevalenti tra i loro studenti, sia per tenerli presenti nell’intento di rendere più efficaci le loro lezioni, sia per contrastarli quando risultassero più di ostacolo che di aiuto, facilitando l’uso di stili ritenuti più adeguati.

95 La predisposizione verso certe modalità piuttosto che altre non è considerata come “innata” e “fissa”, ma come una costruzione risultante dall’esperienza che i singoli hanno fatto fino a quel momento e che può essere modificata se essi lo ritengono opportuno.

96 Gli stili cognitivi sono normalmente accoppiati, come due polarità della stessa dimensione:
verbale/visuale, sistematico/intuitivo, analitico/ globale, riflessivo/impulsivo autonomo/conforme. Ciascuna persona tende ad usare modalità che si collocano in posizioni più vicine ad una o all’altra polarità.

97 Ai 5 stili citati va aggiunto lo stile esplicativo, con le polarità ottimista/pessimista.
La polarità ottimista è considerata non solo da preferire ma anche da fare acquisire ricorrendo all’ aiuto degli stessi studenti.

98 Definizione delle 5 + 1 coppie degli stili di apprendimento presi in esame...

99 Verbale / Visuale Trasversale a vari compiti cognitivi, riguarda la percezione e la memoria. Gli effetti di questo stile si evidenziano nella maniera in cui una persona ricorda le informazioni apprese. Verbale – Si ha una preferenza per la parola detta o scritta, testi, riproduzioni sonore, con tendenza ad imparare per lettura e ripetizione; Visuale – Si ha una preferenza per l’immagine, le figure dei libri, le rappresentazioni grafiche, le raffigurazioni in genere, con tendenza ad usarle per imparare.

100 Sistematico / Intuitivo
Riguarda la maniera di classificare e formulare ipotesi. Mette in evidenza l’interazione tra processi cognitivi, emotivi e di personalità. Sistematico- L’approccio alla formulazione di ipotesi è basato sul procedere con una metodica raccolta di indizi collegati tra loro seguendo delle regole. La persona programma le proprie attività, le segue e le porta a termine. Intuitivo – La persona privilegia la scoperta o l’invenzione personale per arrivare ad una spiegazione (ipotesi) che cerca conferme nei dati disponibili. Ama confrontarsi con il nuovo e salta facilmente alle conclusioni.

101 Analitico / globale Concerne la percezione ed esprime la preferenza nel considerare il dettaglio o l’insieme. Analitico – Si parte dai dettagli per costruire man mano il quadro generale, avendo a cura la descrizione minuziosa dei particolari. Apprendimento induttivo. Globale – La persona si costruisce una visione d’insieme dell’ argomento senza perdersi nei particolari, cercando di cogliere il concetto centrale o il senso generale. Osserva, legge, scrive soffermandosi sugli aspetti d’insieme. Apprendimento deduttivo.

102 Riflessivo / impulsivo
Riguarda i processi decisionali: come si affronta un compito e si pianifica la risposta. Riflessivo - Nel cercare una risposta ci si chiede quale sia la rilevanza degli elementi disponibili e si scelgono con attenzione, piuttosto che utilizzare i primi che vengono alla mente. Si procede con cautela, analizzando la situazione per arrivare ad una risposta meditata. Impulsivo - Si tende a rispondere prontamente con quello che viene in mente, senza pensarci sopra. Non si ha un controllo metacognitivo.

103 Autonomo /conforme Si riferisce a due tipi di pensiero : “convergente” o “divergente” Autonomo - Le situazioni sono affrontate in maniera personale, evitando di ripetere comportamenti e risposte date da altri. Sviluppa percorsi con soluzioni originali e “creative”. Conforme – Ci si attiene alle indicazioni date, ricorrendo a chi ne sa di più per affrontare situazioni problematiche e preferendo risposte collaudate.

104 Ottimista / Pessimista
Ogni individuo è portato ad attribuire la responsabilità di ciò che accade a cause interne od esterne. Ottimista - Riesce a vedere sempre il lato positivo delle cose ed interpreta le avversità come accidentali, limitate e non dipendenti da sé. Pessimista - Tende a vedere sempre il lato negativo delle cose ed interpreta le avversità come pervasive, permanenti e dipendenti da sé.

105 Un settore importante della psicologia sociale si è occupato in questi ultimi anni della “Teoria dell’attribuzione” ( Weiner 1994) Si occupa degli aspetti motivazionali e in particolari della percezione che il soggetto ha delle cause degli eventi che gli occorrono L’attribuzione causale influenza le reazioni dell’ individuo ad un determinato evento

106 La relazione tra apprendimento, autostima e attribuzione è molto complessa e secondo molti autori le componenti cognitive (strategie di apprendimento) e quelle emotivo-relazionali (autostima,attribuzione e motivazione) si influenzano reciprocamente in modo diverso a seconda che si tratti si soggetti con o senza D.S.A

107 La teoria sull’attribuzione si focalizza su come l’individuo spiega i propri successi o insuccessi.
L’attribuzione è interna quando la causa è assegnata a fattori che dipendono dalla persona: la riuscita o meno di un compito è data dal proprio impegno o dalla propria abilità. E’esterna quando la causa di un successo è attribuita al fatto che il compito era facile, alla fortuna o all’aiuto di altri

108 Soggetti con D.S.A Attribuiscono i successi a fattori esterni e gli insuccessi a fattori interni Soggetti senza D.S.A Attribuiscono i successi a fattori interni e gli insuccessi a fattori esterni

109 LE 5 ATTRIBUZIONI DI BASE
IMPEGNO (interno instabile controllabile) ABILITA’ (interna stabile incontrollabile) FACILITA’ O DIFFICOLTA’ DEL COMPITO (esterna stabile incontrollabile) FORTUNA ( esterna instabile incontrollabile) AIUTO DI QUALCUNO (esterno instabile controllabile)

110 La collocazione del locus attributivo è molto importante ed è stato dimostrato che con il crescere dell’età si sposta gradualmente da “esterno” a “interno”. Attribuire la causa di un insuccesso ad una causa interna, come il mancato impegno personale,che è instabile e controllabile, porta a maggiori probabilità di riuscita futura. Attribuire la causa di un insuccesso ad una causa interna, come la mancanza di abilità, che è stabile e incontrollabile, porta ad un basso concetto di sé e a ritenere inutile impegnarsi. Questo causa ripetuti fallimenti.

111 Gli studenti attribuiscono il successo / insuccesso scolastico alle seguenti cause collocate in ordine decrescente: Impegno Abilità Facilità / difficoltà del compito Fortuna / sfortuna Aiuto ottenuto dagli altri

112 Gli studenti con D.S.A sviluppano stili attributivi volti a considerare alla base dei loro insuccessi cause esterne o interne incontrollabili che procurano senso di impotenza appreso. In realtà dovrebbero essere aiutati ad incrementare l’attribuzione del successo all’impegno in modo da attivare la motivazione a raggiungere risultati positivi

113 Caratteristiche del processo di apprendimento dei soggetti con D.S.A
Non sapere quanto tempo serve per imparare Non sapere cosa realmente si sa Non sapere cosa si deve ricordare e cosa inventare Dimenticare troppo / Inventare troppo Sapere già tutto / Non sapere niente Non vedere i propri sbagli e non auto correggersi Fare resistenza di fronte a compiti nuovi Non avere curiosità

114 Comportamenti dei soggetti con D.S.A
Voler fare tutto come gli altri Non saper chiedere aiuto Avere sempre bisogno di conferme Essere pigri, apatici e passivi Essere agitati, iperattivi, aggressivi Opporsi alle richieste Fare tutto da soli / Non fare niente da soli Compiere autovalutazioni sempre estreme Assumere atteggiamenti provocatori Essere disinteressati

115 Nella didattica della Scuola Secondaria cambiano molte cose …

116 Obiettivo della formazione
Colloquio con preside di Istituto per Geometri e alcuni professori in vista dell’esame di stato di Letizia una ragazza dislessica: “ Dottoressa … lei capisce … noi rilasciamo un titolo con valore legale … la ragazza dovrà costruire delle case …”

117 Maggiori richieste I docenti sono ancora più “impreparati” dei colleghi della scuola media inferiore ad accettare la riduzione quantitativa dei programmi previsti nelle singole discipline

118 L’impostazione della metodologia e della didattica
Si rende necessaria l’acquisizione di un lessico specifico per le diverse discipline

119 Difficoltà nell’incrementare il lessico specifico
Professoressa in una scuola media inferiore al termine di un colloquio nel quale erano state rimarcate le difficoltà linguistiche di Marco rivolta all’ insegnante di sostegno “ … Se ha un lessico ristretto dobbiamo lavorare per ampliare il suo vocabolario ...”

120 Autonomia E’ difficile, per un ragazzo e per un genitore, accettare di avere sempre bisogno del supporto di un tutor per i compiti a casa

121 Il “tempo” dedicato allo studio aumenta sempre di più e solo la “motivazione” rende tollerabile ai ragazzi rinunciare a ……

122 Il fattore tempo condiziona non solo il percorso scolastico dei ragazzi dislessici ma l’organizzazione della loro vita quotidiana

123 Per i docenti spesso diventa problematica l’introduzione di strumenti compensativi

124 AUSILI Andrea Canevaro Strutturazioni significative
= Strutturazioni significative per tutti Protesi individuali

125 La possibilità di servirsi di un computer può avere o una dimensione protesica individuale, oppure diventare parte dell’organizzazione civile e scolastica. I sistemi di mediazione comportano la necessità di nuove strutturazioni anche normative

126 Tecnologia di supporto
Programmazione: mappe concettuali Lettura: lettori di testi (sintesi vocali) Scrittura : feedback uditivo (sintesi vocali) Registratore digitale (registrazione può essere trasferita su computer) Scanner e scanner pen

127 A proposito di sintesi vocale…
La sintesi vocale è un’applicazione del computer che può leggere testi digitali attraverso una voce sintetizzata. I programmi più evoluti mantengono il testo visibile nello schermo ed evidenziano la parola letta. Si comportano come degli assistenti di lettura. E’ considerata un valido strumento di compenso e molti studi mostrano sensibili miglioramenti nella comprensione tuttavia…

128 Si registra anche una correlazione inversa tra livello di comprensione nella lettura silenziosa e sintesi vocale. Minore è la comprensione autonoma e maggiore è il vantaggio tratto dall’uso della sintesi vocale e viceversa. La scelta di questo strumento deve basarsi su un accurato accertamento della sua efficacia a livello individuale e dovrebbe essere preceduta da un adeguato training.

129 Cosa possiamo fare per la lettura?
Utilizzare caratteri chiari e spaziature larghe Fornire un glossario Abbondare con punti sintetici al posto di un testo continuo Fare attenzione al contrasto cromatico figura/sfondo Fornire materiale su CD (biblioteca)

130 Cosa possiamo fare sul piano dell’organizzazione personale?
Chiedere allo studente che cosa potrebbe aiutarlo Fornire semplici mappe, disegni e diagrammi Utilizzare colori e grafici Unire informazioni scritte a quelle orali Programmare la consegna degli elaborati assegnati

131 Punti fondamentali per programmare il percorso scolastico
Scelta del percorso scolastico Corretta segnalazione del problema alla scuola Informazione e disponibilità di collaborazione da parte dei docenti per Utilizzo strumenti compensativi Organizzazione della didattica Svolgimento dei compiti a casa Supporto all’autonomia Comunicazione ai compagni Ripetenze

132 - Tabella delle misure, tabella delle formule geometriche.
Ministero dell’Istruzione ,dell’Università e della Ricerca Dipartimento per l’Istruzione Ufficio IV Prot. n 4099/A/ del Ai Direttori degli Uffici Scolastici Regionali Loro Sedi Oggetto: Iniziative relative alla Dislessia (…) Per ovviare a queste conseguenze, esistono strumenti compensativi e dispensativi che si ritiene opportuno possano essere utilizzati dalle scuole in questi casi. Tra gli strumenti compensativi essenziali vengono indicati: - Tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto, e dei vari caratteri. - Tavola pitagorica. - Tabella delle misure, tabella delle formule geometriche. - Calcolatrice. - Registratore. Computer con programmi di video-scrittura con correttore ortografico e sintesi vocale.

133 - Organizzazione di interrogazioni programmate.
Per gli strumenti dispensativi, valutando l’entità e il profilo della difficoltà, in ogni singolo caso, si ritiene essenziale tener conto dei seguenti punti: - Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline. - Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta. - Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa. - Organizzazione di interrogazioni programmate. - Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma. Ulteriori strumenti possono essere utilizzati durante il percorso scolastico, in base alle fasi di sviluppo dello studente ed ai risultati acquisiti. Sulla base di quanto precede si ritiene auspicabile che le SS.LL. pongano in essere iniziative di formazione al fine di offrire risposte positive al diritto allo studio e all’apprendimento dei dislessici, nel rispetto dell’autonomia scolastica. Si ringraziano le SS.LL. per la consueta collaborazione. Il Direttore Generale M. Moioli

134 Dipartimento per l'Istruzione Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici Ufficio VII
Prot. n.1787 Roma, 1 marzo 2005  Oggetto: Esami di Stato Alunni affetti da dislessia     L'AID - Associazione Italiana Dislessia - ha richiamato l'attenzione di questo Ministero sulle difficoltà che i giovani dislessici incontrano nel sostenere gli esami di Stato.  Questo Ministero, tenendo presente che la composizione con docenti interni delle Commissioni esaminatrici consente un'approfondita conoscenza degli specifici disturbi dei candidati affetti da dislessia, invita le SS.LL. a sensibilizzare le Commissioni stesse affinchè adottino, nel quadro e nel rispetto delle regole generali che disciplinano la materia degli esami, ogni opportuna iniziativa, idonea a ridurre il più possibile le difficoltà degli studenti. Le Commissioni, in particolare, terranno in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive sia in sede di predisposizione della terza prova scritta, che in sede di valutazione delle altre due prove, valutando anche la possibilità di riservare alle stesse tempi più lunghi di quelli ordinari.     Si ringrazia per la collaborazione. IL CAPO DIPARTIMENTO PER L'ISTRUZIONE Pasquale Capo

135 Relazione Elena 1

136 Relazione Elena 2