I disturbi specifici di apprendimento: definizione, criteri di individuazione e percorsi diagnostici Stefano Conte Unità di Struttura Complessa di Neuropsichiatria.

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1 I disturbi specifici di apprendimento: definizione, criteri di individuazione e percorsi diagnostici
Stefano Conte Unità di Struttura Complessa di Neuropsichiatria Infantile Ospedali Riuniti di Bergamo

2 Tematiche sviluppate Che cosa si intende con il temine di “specificità” ed il concetto di “discrepanza prestazionale” Disturbi specifici di apprendimento (DSA): definizioni e caratteristiche cliniche Comorbilità e problematiche emotive Cosa è stato fatto per capire i DSA Il contributo della famiglia e della scuola per una segnalazione precoce e mirata Riflessioni conclusive e problematiche aperte: punti di convergenza e di divergenza

3 Le difficoltà di apprendimento in età evolutiva sono suddivisibili in:
A) Disturbi specifici di Apprendimento (DSA) 1) I disturbi evolutivi specifici del linguaggio 2) I disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche 3) I disturbi evolutivi specifici della funzione motoria B) Disturbi non specifici di Apprendimento (DNSA)

4 Il concetto di “Discrepanza”
La presenza di un disturbo specifico richiede una prestazione significativamente deficitaria nelle prove che valutano la/e funzione/i in questione, a fronte di un punteggio nella norma nel test di valutazione intellettiva. E’ proprio questa “discrepanza” che orienta il clinico verso la diagnosi di un disturbo specifico, mentre una prestazione scadente nelle prove di lettura, scrittura e calcolo, ma con un punteggio basso nei test intellettivi, porterebbe a una diagnosi di un disturbo di natura aspecifica, come potrebbe essere il ritardo generalizzato di apprendimento o lo svantaggio socio-culturale.

5 Sul termine ”Specificità”
Questa classe di disturbi non interessa il sistema cognitivo nella sua “Globalità” ma è circoscritta ad una porzione più limitata ed identificabile del suo funzionamento. Appare difficile concepire che un difettoso funzionamento del sistema cognitivo possa lasciare indenne l’intelligenza di una persona, ma pregiudicare anche severamente alcune capacità come leggere, scrivere, fare calcoli, ecc. Dovremo immaginare una “architettura” del sistema cognitivo in contrasto con una visione tradizionale che il senso comune ha dell’intelligenza e dell’organizzazione delle funzioni cognitive, come una struttura unitaria ed inscindibile.

6 Sul termine ”Specificità”
Vi sono numerose evidenze empiriche sulla “frazionabilità” del sistema cognitivo in vari “sottosistemi funzionali specializzati” o “moduli”. Come spiegare che pazienti in seguito a danno cerebrale potevano perdere selettivamente la capacità di leggere, ma non di scrivere? Se il sistema cognitivo può danneggiarsi in modo selettivo ,perché questo non dovrebbe valere anche per l’età evolutiva ed i disturbi dello sviluppo,anche se in questo caso l’eziologia non deriva necessariamente da un danno conclamato e ben evidenziabile, potrebbe piuttosto derivare da più sottili alterazioni nella formazione del substrato neurobiologico dovute a disfunzioni di origine genetico-costituzionale?

7 Questioni Aperte Come concepire il grado di modificabilità interno del sistema durante le fasi di sviluppo? Come spiegare assieme alla “specificità” con cui i DSA si presentano anche il loro elevato grado di associazione cioè se è danneggiato un modulo specifico perché i vari disturbi tendono ad associarsi anziché presentarsi isolatamente?

8 L’apprendimento Non una visione PASSIVA dell’apprendimento inteso come una sommazione progressiva di associazioni tra stimoli e risposte (Il “recipiente vuoto” che doveva essere riempito di conoscenze) ma la visione di un processo ATTIVO di progressiva autoorganizzazione dei dati acquisiti per formare conoscenza (soggetto come costruttore del proprio sapere).

9 “Architettura Modulare”
I modelli teorici dell’architettura modulare del sistema cognitivo consentono di inquadrare meglio le differenze tra disturbi specifici e disturbi generalizzati (o aspecifici) di apprendimento. Essi suggeriscono che il sistema cognitivo sia costituito da tre principali classi di componenti di elaborazione: 1) I Trasduttori 2) I Moduli 3) Il Sistema cognitivo centrale

10 Le componenti di elaborazione del sistema cognitivo
SISTEMA COGNITIVO CENTRALE MODULI TRASDUTTORI

11 Definizione di Trasduttori
Componenti periferiche del sistema percettivo, specializzate nella trasformazione degli stimoli ambientali, che arrivano all’organismo sotto forma di segnali fisici, in codici elettrochimici utilizzabili per la comunicazione tra le cellule del sistema nervoso. In questo senso, i trasduttori sono un’interfaccia tra l’organismo e il mondo esterno. Essi sono organi specializzati per “catturare” l’informazione presente nel mondo esterno, ma non si occupano dell’elaborazione dell’informazione raccolta.

12 Definizione di Moduli Strutture di elaborazione specializzate nell’analisi di vari tipi di input che a ogni istante arrivano dall’ambiente all’organismo. Essi sono “dominio–specifici”, nel senso che sono geneticamente prespecificati per elaborare solo ed esclusivamente un certo tipo di input e per fare questo dispongono di algoritmi computazionali già preprogrammati, che svolgono l’elaborazione in un modo estremamente rapido ed automatizzato, senza la possibiltà di essere influenzati da altre strutture del sistema cognitivo (in questo senso si dice che essi sono “informazionalmente incapsulati”). I moduli analizzano l’input ambientale per cui sono specializzati, ”in parallelo” cioè, contemporaneamente, ognuno per sè inviando il risultato al Sistema Cognitivo Centrale.

13 Conclusione Avendo un modello di funzionamento del sistema cognitivo forse è più facile capire in che modo il danneggiamento o la disfunzione di un modulo possa produrre disturbi circoscritti, che possono menomare anche significativamente la funzione da esso sostenuta, senza compromettere il funzionamento del sistema cognitivo in generale. Se invece il danno è localizzato nel sistema cognitivo centrale, l’esito non è un disturbo specifico, ma un disturbo generalizzato di apprendimento. Un danno al sistema dei trasduttori comporterebbe una menomazione sensoriale (ad esempio uditiva, visiva ecc.) che potrebbe essere causa di un disturbo di apprendimento peculiare.

14 I disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche
Dislessia Disortografia Disgrafia Discalculia Sindrome Dislessica

15 Leggere rappresenta una delle capacità più importanti per la
La Lettura Leggere rappresenta una delle capacità più importanti per la vita di un individuo è il veicolo primario per l’acquisizione della conoscenza è uno dei più importanti strumenti di trasmissione culturale leggere e comprendere quanto letto, in una società alfabetizzata, sono requisiti indispensabili

16 La Scuola Fin dal principio attribuisce una grande importanza all’acquisizione delle abilità letto-grafiche investendo per essa una notevole quantità di tempo e di risorse. Tale acquisizione è talmente naturale e spontanea che per un bambino a partire dai 5-6 anni “è molto più difficile resistere ad essa che imparare”. Detta abilità si consolida nei primi due anni della scuola primaria. (Moreno et al, Zoccolotti et al, 2005)

17 Come il cervello legge le parole
1) Produttore dei suoni: Giro frontale inferiore sinistro In questa area cerebrale si “vocalizzano“ le parole e si dà il via all’analisi dei fonemi, i piccoli suoni che le compongono. E’ molto attiva nelle prime fasi scolastiche quando si impara a leggere lettera per lettera. 2) Analista delle parole: Area temporo-parietale sinistra Qui si effettua l’analisi completa delle parole scritte. Sono scomposte in sillabe ed in lettere, ed ognuna è collegata al relativo suono.

18 Come il cervello legge le parole
3) Detector Automatico: Area temporo-occipitale sinistra E’ la zona incaricata a “vedere” le lettere e rendere automatico il processo di riconoscimento delle parole. Il cervelletto svolge una funzione importante nel coordinamento delle varie funzioni cognitive e quindi anche nell’automatizzazione della lettura. Queste tre aree del circuito lavorano in realtà simultaneamente, come “un’orchestra in concerto”.

19 GATTO

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21 Definizioni diagnostiche: Dislessia
“La difficoltà specifica di lettura (Dislessia Evolutiva) si manifesta quando un bambino, esposto a normale iter scolastico, non sviluppa, sviluppa in maniera incompleta, o con grandi difficoltà la capacità di identificare in modo automatico la parola scritta” (Gersons-Wolferbensberger e Ruijssenaars 1997) I parametri essenziali per la diagnosi di Dislessia, nei sistemi verbali trasparenti come la lingua italiana, sono la RAPIDITA’ misurata come il tempo di lettura di brani e liste di parole e la correttezza misurata come numero di errori di lettura che si discostino per difetto di almeno due deviazioni standard dalle prestazioni dei lettori della stessa età. LA COMPRENSIONE del testo non concorre alla formulazione della diagnosi di dislessia anche se fornisce informazioni utili sull’efficienza del lettore e sulla prognosi del disturbo.

22 Che cosa succede nei bambini dislessici
Studi condotti con RMN funzionale hanno stabilito che durante la lettura c’è una minore presenza o attività dei neuroni rispetto alla norma, sia a livello del lobo temporale sia a livello del cervelletto. In qualche modo saltano a funzionano male, i collegamenti fra le varie aree cerebrali garantiti appunto dai neurotrasmettitori ed in particolare con “l’analista delle parole” ed il “detector automatico”. Nel cervello del bambino dislessico, il circuito presenta un intoppo, risulta rallentato o addirittura interrotto. Il dislessico compensa utilizzando di più il “produttore dei suoni” ed anche utilizzando aree dell’emisfero destro del cervello, normalmente deputate a processare immagini ed idee astratte.

23 Dati epidemiologici Le difficoltà di apprendimento scolastico riguardano il 10-20% della popolazione in età scolare, la prevalenza dei disturbi specifici di apprendimento viene posta dalla maggioranza degli autori tra il 2 ed il 5%. Kavale e Fornes riportano per il disturbo di lettura una prevalenza del 4% (con un range da 2-10%); per il disturbo di scrittura prevalenza nel range 2-8%, per il disturbo del calcolo nel range %. In Italia, dove esiste un sistema linguistico trasparente, la prevalenza viene valutata intorno al 2,5%-3,5% (Stella), (Levi), (Soresi) mentre sono rilevati valori superiori da Mazzotta (4,35%) e Tressoldi (5-10%).

24 Il compito di lettura: criteri di valutazione
Rapidità di lettura Tempo impiegato per leggere. Analisi della correttezza di lettura Numero e tipo di errori commessi nella lettura di testi, liste di parole e di non parole. Si considerano le sostituzioni, le omissioni o le aggiunte di lettere, oltre ai salti di parola o di riga oppure arriva a trasformare le parole in pseudo-parole o in altre parole di senso compiuto. Comprensione del testo su lettura silente La comprensione del testo non deve essere intesa come una componente primaria della dislessia ma come la conseguenza di una lettura lenta, imprecisa e scorretta.

25 Definizioni diagnostiche: Disortografia
La capacità di scrittura misurata con test standardizzati somministrati individualmente, si pone sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto (quantità di errori che difettano in misura uguale o superiore alle due deviazioni standard rispetto ai risultati medi dei bambini che frequentano la stessa classe scolare), con un livello cognitivo nella norma e un’istruzione adeguata all’età. L’anomalia descritta interferisce notevolmente con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono la composizione di testi scritti.

26 Il compito di scrittura
Molteplici sono le operazioni necessarie per scrivere: Vanno identificati i fonemi, ossia i suoni che compongono le parole, dobbiamo segmentare correttamente la parola, ricordarla, mantenendo in memoria la sequenza di suoni analizzati. Successivamente si deve individuare per ogni suono la lettera corrispondente, effettuare cioè la corrispondenza e la conversione fonema-grafema (in questa operazione è indispensabile individuare ogni fonema). Un buon bagaglio lessicale consente di riconoscere e ricordare più facilmente le parole senza sovraccaricare la memoria fonologica.

27 Classificazione degli errori di scrittura
1) Gli errori ortografici fonologici In questi casi è difficile per i bambini identificare correttamente i suoni presenti nelle parole dettate. Ad esempio: Pezzo → pesso Guaio → quaio Conforto → comvorto

28 Classificazione degli errori di scrittura
◊ Errori di sostituzione per somiglianza fonologica (d-t; v-f ecc) per somiglianza morfologica (a-o, n-u ecc) per entrambe (d-b, m-n ecc) ◊ Errori di omissione per esempio Foglia-folia ◊ Errori di aggiunta per esempio Gelato-gealato

29 Classificazione degli errori di scrittura
2) Errori ortografici non fonologici Sono determinati invece da una inesatta rappresentazione ortografica delle parole ed è quindi necessaria la conoscenza delle regole di ortografizzazione. Ad esempio accenti, acca, ecc… 3) Errori semantico-lessicali E’ necessaria la conoscenza del significato che la parola ha all’interno della frase (errori di segmentazione e/o fusione). Ad esempio scrivere L’una oppure luna ecc…

30 Perché è importante il riconoscimento degli errori di scrittura?
Questi criteri di identificazione degli errori di scrittura sono molto utili per costruire una sorta di bilancio ortografico della scrittura. Se ad esempio un bambino commette soprattutto errori di sostituzione di suoni simili si potrà utilizzare un approccio di aiuto più specifico.

31 La scrittura Luigi al secondo anno di scuola primaria
Luigi al quarto anno di scuola primaria

32 Definizioni diagnostiche: Disgrafia
La Disgrafia è un disturbo correlato al linguaggio scritto che riguarda le abilità esecutive della scrittura. Essa si concretizza in una prestazione scadente dal punto di vista della grafia di bambini con intelligenza normale, privi di danni neurologici o deficit percettivi o motori. Il loro tracciato è difforme rispetto alle convenzioni di scrittura e può presentarsi incerto, inadeguato nella forma e nelle dimensioni (Hamstra-Bletz e Blote 1993). La Disgrafia è un disturbo della scrittura in termini di qualità del tratto grafico e della sua leggibilità come conseguenza di disturbi dell’esecuzione motoria di ordine disprassico quando non fa parte di un quadro spastico o atassico o extrapiramidale.

33 Tra Chiara e Giuseppe, chi dei due è disgrafico?
Chiara al quarto anno di scuola primaria Giuseppe al quarto anno di scuola primaria

34 Criteri per il riconoscimento di una scrittura disgrafica
1) Velocità di scrittura 2) Pressione (debole, eccessiva) esercitata sul foglio 3) Tendenza alla macro o micrografia 4) Discontinuità del gesto (presenza di interruzioni) 5) Ritoccatura del segno già tracciato 6) Direzionalità della scrittura 7) Andamento del tracciato: scrittura in senso orario anziché antiorario, occupazione dello spazio nel foglio 8) Inesatta legatura dei segni 9) Distanza tra le parole

35 Definizioni diagnostiche: Discalculia
La capacità di calcolo, misurata con test standardizzati somministrati individualmente, è sostanzialmente inferiore a quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, con un livello cognitivo nella norma e un’istruzione adeguata all’età. L’anomalia descritta interferisce in modo significativo con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo

36 La Discalculia peculiarità cliniche
1) Il bambino con difficoltà di lettura e scrittura viene rapidamente identificato, per i bambini con Discalculia i tempi si allungano notevolmente vengono segnalati solo nel corso del II° Ciclo, quando sono in corso gli insegnamenti più articolati che completano le strumentalità di base. Di fatto l’aritmetica non consente una chiara demarcazione tra apprendimento delle procedure e loro uso. 2) Le ricerche degli ultimi 15 anni hanno delineato l’autonomia tra il sistema dei numeri ed il sistema del calcolo, studiando pazienti adulti traumatizzati (Mc Closkey 1985 ecc). 3) Le ricerche concordano che vi sia una indipendenza funzionale tra il sistema di elaborazione e di processazione numerica ed il sistema di calcolo.

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38 Definizione Diagnostica
Sindrome dislessica La contemporanea presenza nello stesso soggetto delle tre manifestazioni associate con variabile grado di compromissione. Ad esempio si è calcolato che il 60% circa degli alunni dislessici è discalculico (Badian 83, Miles 92).

39 Immagine del sé ed i disturbi di apprendimento
AUTOSTIMA ATTRIBUZIONE IMPOTENZA APPRESA

40 Immagine del sé ed i disturbi di apprendimento
Il più comune e ricorrente sintomo dei bambini e degli adolescenti dislessici è un basso livello di autostima accompagnato dalla costante convinzione o paura di essere considerati “Stupidi” o “Pigri”. (Palombo 2001) Tra le variabili che più influenzano il “successo scolastico” in ragazzi di età compresa tra gli 11 ed i 18 anni, il principale sembra essere l’autostima, in particolare quella scolastica. (Vermigli et al 2002-Rosenberg et al 1995-Muijs 1997)

41 Definizione di autostima
Autostima come ”schema cognitivo-comportamentale appreso, multidimensionale, che si basa sulla valutazione espressa da un individuo delle esperienze e dei comportamenti passati e che influenza i suoi comportamenti attuali e predice quelli futuri”. (Bracken 1993) La stima che i bambini hanno di sé può variare notevolmente da un ambito all’altro e può modificarsi nel tempo. (Harter 1987)

42 Definizione di autostima
Atteggiamento che ognuno di noi ha nei confronti di se stesso. SOTTOVALUTAZIONE AUTOSTIMA SOPRAVALUTAZIONE La persona vede solo i suoi difetti La persona vede sia i suoi pregi che i suoi difetti La persona vede solo i suoi pregi

43 Autostima IMMAGINE GLOBALE DEL SE’ IMMAGINE SPECIFICA DEL SE’
Visione generale che un soggetto ha di sé stesso come somma di giudizi e convinzioni. Immagini specifiche del sé differenziate per ambiti settoriali: Aspetto fisico, rapporto con i coetanei, abilità scolastiche, capacità sportive.

44 Funzionamento scolastico e Autostima
1. Funzionamento scolastico problematico 2. Prestazione scolastica inadeguata “Il funzionamento scolastico rappresenta uno dei più importanti fattori nel condizionare l’autostima nel corso dell’infanzia e dell’adolescenza” 4. Rinforzo negativo familiare (difficoltà relazionali) e degli insegnanti (modalità pedagogica-educativa non coerente) 3. Scarsa motivazione

45 Attribuzione e Apprendimento (Weiner 1994)
La teoria sull’attribuzione si focalizza su come l’individuo spiega i propri successi e insuccessi L’attribuzione è INTERNA quando la causa è assegnata a fattori che dipendono dalla persona: ad esempio un ragazzo può attribuire la riuscita in un compito scolastico al proprio impegno o alla propria abilità. L’attribuzione è ESTERNA quando la causa è attribuita a fattori che sono al di fuori del controllo individuale: ad esempio la riuscita nel compito scolastico è attribuita al fatto che il compito era facile, alla fortuna o all’aiuto di un’altra persona.

46 Studenti senza difficoltà di apprendimento
Attribuiscono i propri successi a FATTORI INTERNI quali l’impegno e le abilità interne, mentre di fronte all’insuccesso tendono ad attribuire le cause a fattori esterni come la sfortuna, le difficoltà del compito o l’aiuto altrui.

47 Teorie Attribuzionali e DSA
I ragazzi con DSA attribuiscono a fattori esterni i propri risultati positivi mentre in caso di insuccesso danno colpa ad una propria mancanza di capacità (Borkowski et al 1990). I ragazzi con DSA tendono ad avere uno stile attributivo ed abitudini di studio meno adeguati già dal primo anno della scuola secondaria di primo grado e questo quadro peggiora con il passaggio dal primo al terzo anno della secondaria di primo grado (De Beni-Moè 1996). Confrontando un gruppo di pre-adolescenti tra gli 11 ed i 14 anni con DSA ed un gruppo di coetanei senza DSA il primo gruppo presenta minori capacità strategiche, minori attribuzioni interne ed un numero maggiore di sintomi depressivi (Palladino et al 2000).

48 L’impotenza appresa (Dweck 2000)
E’ il senso di incapacità appreso attraverso esperienze fallimentari vissute come conseguenza della propria mancanza di abilità. Se gli insuccessi sono ricondotti a mancanza di impegno il ragazzo può mantenere l’aspettativa di una riuscita futura. Se vengono attribuiti ad una mancanza stabile di abilità ci sarà una maggiore probabilità di sviluppare la sensazione di non poter far nulla per evitare il fallimento.

49 Deficit Motivazionali
L’impotenza appresa (Seligman 1975) Conseguenze Deficit Cognitivi Scarsa percezione di controllo della situazione, teoria dell’intelligenza come entità fissa, obiettivi di apprendimento orientati alla prestazione Deficit Emotivi Paura, timore, ansia, depressione per la propria incapacità ed apatia di fronte ai propri insuccessi Deficit Motivazionali Attribuzione degli insuccessi a cause esterne ed abbassamento dell’autostima

50 Problematiche Emotive e DSA
I DSA possono rappresentare un elemento potenziale di rischio psicopatologico Fattori concomitanti che rendono meno efficienti le risorse psichiche Disturbo psicologico pre-clinico Condizioni socio-ambientali sfavorevoli Atipie temperamentali individuali Eventi vitali negativi

51 L’adolescente dislessico
Può sentire la difficoltà di appartenere attivamente ad un gruppo ed isolarsi sperimentando un senso profondo di abbandono e un forte bisogno di protezione Può strutturare un atteggiamento di oppositività più o meno espressa nei confronti del sistema educativo Il soggetto può cercare compensazioni sostitutive avvicinandosi ai coetanei e cercando conferme all’autostima nel gruppo informale. Tali attività possono, se non controllate sviluppare una connotazione di devianza sociale Il soggetto si allontana dalla società, si rinchiude in se stesso con forte probabilità di strutturare disturbi dell’umore (Novelli 2005)

52 DSM IV TR Demoralizzazione, scarsa autostima e deficit nelle capacità sociali possono essere associati ai Disturbi di Apprendimento. La percentuale di bambini o adolescenti con Disturbi dell’Apprendimento che abbandonano la scuola è stimata intorno al 40% (o circa 1,5 volte in più rispetto alla media). Gli adulti con Disturbi di Apprendimento possono avere notevoli difficoltà nel lavoro o nell’adattamento sociale.

53 Disturbi esternalizzati Disturbi internalizzati
Comorbilità La comorbilità tra disturbi specifici di apprendimento e disturbi psicopatologici può arrivare anche al 50% dei casi. Disturbi esternalizzati Disturbi internalizzati Disturbi d’ansia (attacchi di panico, disturbo di ansia di separazione, fobie semplici, fobia sociale) Disturbi da deficit di attenzione e/o con iperattività (ADHD) Disturbi oppositivi- provocatori Disturbi somatoformi Disturbi della condotta Disturbi dell’umore

54 Strumenti diagnostici

55 Cosa è stato fatto

56 ASSOCIAZIONE ITALIANA DISLESSIA
L’impegno dell’ AID ASSOCIAZIONE ITALIANA DISLESSIA ONLUS

57 Il contributo della famiglia e della scuola per una segnalazione tempestiva
Che cosa osservare: SCUOLA PRIMARIA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

58 L’importanza dell’insegnante nei primi anni della scuola primaria
I primi anni di scuola sono un importante periodo formativo nello sviluppo da parte dei bambini delle concezioni che avranno delle proprie capacità intellettive. Le loro convinzioni rispetto alla propria efficacia intellettiva sono, in larga parte, una costruzione sociale basata sulla comprensione del livello delle loro prestazioni in diverse materie scolastiche, sui confronti sociali ripetuti con i risultati dei pari e sull’interpretazione delle aspettative e delle svalutazioni delle capacità scolastiche trasmesse dagli insegnanti o direttamente o in modi indiretti. Pare che il senso di efficacia di un insegnante sia particolarmente influente sui bambini più piccoli perché le convinzioni di questi sulle loro capacità sono ancora relativamente instabili. (Bandura 2000)

59 Al fine del primo anno di scuola primaria
Devono essere segnalati ai genitori i bambini che presentano una o più delle seguenti caratteristiche: Difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o fonema-grafema; Mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura; Eccessiva lentezza nella lettura e scrittura; Incapacità a produrre le lettere in stampato maiuscolo in modo riconoscibile. Consensus Conference – Milano 2007

60 Relativamente agli indici di rischio per la discalculia…
Gli screening devono rispondere ai requisiti già individuati per la lettura-scrittura; Nel corso dell’ultimo anno della scuola d’infanzia i bambini in genere raggiungono: - l’enumerazione fino a dieci (enunciazione della serie verbale automatica); - il conteggio fino a cinque; - il principio di cardinalità; -la capacità di comparazione di piccole quantità. Per i bambini che non avessero ancora raggiunto queste competenze l’obiettivo è realizzare attività didattiche-pedagogiche mirate.

61 Al fine del primo anno di scuola primaria
Si dovrebbero individuare bambini che non hanno raggiunto una o più delle seguenti abilità: Il riconoscimento di piccole quantità; La lettura e scrittura dei numeri entro il dieci; Il calcolo orale entro una decina anche con supporto concreto. L’individuazione di tali difficoltà è finalizzata alla realizzazione di attività didattiche-pedagogiche mirate durante il secondo anno della scuola primaria. Consensus Conference – Milano 2007

62 Quando inviare a centri specialistici
In caso di persistenza di tali difficoltà è indicata la segnalazione ai genitori per il successivo invio ai servizi sanitari sebbene: A- Una diagnosi specifica di Dislessia-Disortografia non possa essere formulata dopo la fine della seconda classe della scuola primaria; B- Una diagnosi specifica di Discalculia non può essere formulata prima della fine della terza classe della scuola primaria anche a causa del rilevante peso della metodologia didattica sullo sviluppo di queste competenze.

63 Scuola Primaria Secondo ciclo:
- Difficoltà ad automatizzare le procedure,il bambino rimane troppo indietro rispetto ai compagni questo potrebbe accentuare una facile distraibilità, eccessivo affaticamento con disturbo della condotta (iperattività-aggressività) oppure compromissione dell’autostima con note depressive. - Maggiore frequenza di specifiche difficoltà nel leggere e scrivere numeri complessi (come quelli che contengono lo zero) o lunghi (come quelli composti da molte cifre), nell’esecuzioni delle 4 operazioni scritte, dovute al mancato rispetto delle regole procedurali, nel ripetere la maggior parte delle tabelline ed i compiti relativi all’automatizzazione delle procedure di conteggio come ad esempio nel contare a salti o contare all’indietro.

64 Scuola secondaria di primo grado
Il ragazzo può aver raggiunto un automatismo che gli può consentire di leggere e scrivere tuttavia può far fatica a comprendere ciò che sembra leggere “bene” oppure sotto stress (incremento della velocità del dettato) compaiono errori ed incertezze sospette (in tal caso utile informarsi sull’iter scolastico del ragazzino nella Scuola Primaria). - Accentuazione dei Disturbi Comportamentali ed investimenti scolastici ridotti con senso di inferiorità da parte dei compagni e manifestazioni di “resa”. Segni di disagio psicologico (svogliatezza, irritabilità, iperattività, ecc…) possono celare un effettivo disturbo dell’apprendimento.

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66 Riflessioni Conclusive e Problematiche Aperte

67 Si può misurare l’intelligenza?

68 Sul concetto di comorbilità
L’emergere di una condizione psicopatologica è difficilmente collegabile in modo lineare a un unico fattore, tuttavia è fuori di dubbio che il disagio scolastico costituisce un importante fattore di rischio per l’insorgenza di problematiche emotive, comportamentali e personologiche. Nella Dislessia, la psicopatologia potrebbe essere interpretata come una conseguenza del disagio scolastico o come una condizione di comorbilità? Si pensi all’influenze genetiche ed ambientali che riguardano disturbi come l’ADHD, ansia e depressione. Non vi è dubbio che disturbi psicologici potrebbero essere cioè secondari al disturbo di lettura e verosimilmente favoriti da condizioni negative come il ritardo diagnostico e la mancata adozione delle misure di recupero e supporto.

69 La disomogeneità delle diagnosi
Lo stesso bambino viene descritto in modo diverso a seconda che venga valutato da equipe diverse; non è difficile che ad esempio venga dimesso con la diagnosi di disturbo d’ansia da un centro specialistico e magari lo stesso bambino con la stessa richiesta da un altro centro venga considerato come un DSA. E’ davvero probabile che il bambino abbia entrambi i problemi e che le due diagnosi siano così diverse perché nel descriverlo, si è dato risalto ad alcuni aspetti problematici più che ad altri. “La differenza risiede nel cosa si è andato a cercare e nel come i dati sono stati letti e interpretati per costruire la diagnosi. Il risultato è un prodotto diagnostico che ha parcellizzato il problema e confuso i familiari per la sua incongruenza”. (Gagliano et al 2007) Esiste il bambino/l’adolescente nella sua complessità ed unicità e la presa in carico diagnostica non può che non essere globale con un inquadramento sia del suo funzionamento cognitivo che della sua personalità.

70 In che modo genitori e insegnanti possono essere d’aiuto?
Nei casi di buon adattamento, molto presto nella vita del bambino c’è stato qualcuno che si è mostrato molto comprensivo e disposto ad incoraggiarlo: in secondo luogo, il giovane dislessico ha trovato un ambito in cui aver successo sviluppando anche una particolare disposizione all’aiuto degli altri. Il miglior aiuto è il riconoscimento precoce delle difficoltà di apprendimento. Parole come ”svogliato“ ed ”incorreggibile” possono nuocere seriamente all’immagine di sé del bambino dislessico.

71 In che modo genitori e insegnanti possono essere d’aiuto?
Sia gli insegnanti che i genitori dovrebbero fornire un INCORAGGIAMENTO ed un sostegno consistenti e continui: Prestare attenzione ai sentimenti del bambino/adolescente cercando di trasformare la rabbia in parole; Premiare lo sforzo non solo il “risultato”; Aiutare gli alunni dislessici a darsi obiettivi realistici in modo da interrompere la spirale dell’insuccesso; Il riconoscimento delle capacità degli studenti (M. Ryan 2006) e la tolleranza verso modalità diverse di apprendimento.

72 Punti di Convergenza 1) I disturbi specifici di apprendimento sono disturbi di supposta origine costituzionale in quanto si presentano in soggetti senza lesioni cerebrali clinicamente evidenziabili. 2) Sono disturbi presenti alla nascita, anche se le manifestazioni più evidenti possono comparire solo con la scolarizzazione. 3) Il termine automatizzazione esprime la stabilizzazione di un processo automatico. Caratterizzato da un alto grado di velocità e di accuratezza. E’ realizzato incosciamente, richiede il minimo impegno attentivo ed è difficile da sopprimere, da ignorare e da influenzare. 4) La necessità di utilizzare specifici protocolli con test standardizzati al fine di arrivare a diagnosi confrontabili ed utilizzabili anche a fini prognostici.

73 Punti di Convergenza 5) La necessità di lasciare due anni di tempo per l’apprendimento della letto-scrittura prima di poter fare una diagnosi. Nel primo ciclo della scuola primaria la diagnosi è ipotizzabile. 6) Il bambino con difficoltà di lettura-scrittura viene rapidamente identificato, per i bambini con discalculia i tempi si allungano notevolmente e vengono segnalati solo nel corso del II° ciclo della scuola primaria, quando sono in corso gli insegnamenti più articolati che completano le strumentalità di base. 7) L’importanza di una precoce diagnosi di un disturbo specifico di linguaggio. La consapevolezza fonologica e la denominazione rapida sono i migliori fattori predittivi di una buona acquisizione della letto-scrittura.

74 Punti di Divergenza 1) Significato della riabilitazione e definizione di specifici protocolli che possano tenere conto dei requisiti fondamentali metodologici per accettare un trattamento riabilitativo: - Il trattamento deve essere contestualizzato in una teoria neuro-psicologica accreditata. - Il trattamento deve essere mirato al sistema dell’architettura funzionale. - Il trattamento deve partire da una completa conoscenza diagnostica del soggetto da affrontare. - Il trattamento deve possedere validi criteri di misurazione dell’efficacia.

75 Punti di Divergenza 2) Le modalità di avvicinamento alla lettura a seconda delle regole ortografiche di ciascuna lingua. 3) Le ipotesi eziopatogenetiche (le ipotesi genetiche, le ipotesi visive, le ipotesi uditive, l’ipotesi linguistica, l’ipotesi neurobiologica-neurofunzionale).

76 Affrontare i Disturbi Specifici di Apprendimento oggi - spunti per una riflessione
- Le problematicità della Scuola di oggi La sensibilità delle Unità Operative di Neuropsichiatria Infantile per creare una rete di servizi, interventi e monitoraggio dell’evoluzione del quadro clinico - Il ruolo delle Associazioni: AID - Il ruolo dei mass-media

77 Tratto da “La Repubblica”

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79 Perché i laureati non leggono libri?

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82 “……il verbo leggere non sopporta l’imperativo condizione che condivide con i verbi sognare e desiderare…..” Daniel Pennac Come un romanzo

83 grazie