VALUTAZIONE degli STUDENTI CON DSA

Presentazione sul tema: "VALUTAZIONE degli STUDENTI CON DSA"— Transcript della presentazione:

1 VALUTAZIONE degli STUDENTI CON DSA
Torino, 24 maggio 2012 GIOVEDI’ PEDAGOGICI VALUTAZIONE degli STUDENTI CON DSA Torino, 24 maggio 2012 Rossi Viviana

2 INDICE Breve panoramica sui DSA VALUTAZIONE: normativa generale e specifica PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO

3 dottssa Gangi AID Torino
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4 Percentuale ALUNNI DIAGNOSTICATI
Nella Consensus Conference del 2007 viene indicata come percentuale prevedibile di dislessici in Italia il 4% P I E M O N T E 2008/09 N° alunni Di cui con DSA % Primaria 92.016 1.396 1,5 Medie 59.590 1.172 2,0 Superiori 53.977 375 0,7 totale 2.943 1,4 P I E M O N T E 2010/11 N° alunni Di cui con DSA % Primaria 2.986 2,2 Medie 87.519 2.706 3 Superiori 90.807 1.137 1,2 totale 6.829 2,1

5 INCIDENZA di STUDENTI con DSA nelle SCUOLE SECONDARIE di 2° grado
2,6% negli istituti professionali 1,3 % negli istituti tecnici 0,7% nei licei

6 COSA SIGNIFICA ESSERE DISLESSICI?
“Nessuno potrà mai capire cosa significhi essere dislessici nel mondo della scuola. Nessuno potrà mai capire, dal di fuori, cosa si provi a sentirsi umiliati per tutta la propria infanzia e sentirsi ripetere giorno dopo giorno che non sarete mai capaci di avere successo in niente”. Lo racconta Jackie Stewart, vincitore per ventisette volte del Grand Prix , incoronato Sir dal Principe Carlo. È dislessico!

7 Perché è necessario MODIFICARE LA DIDATTICA per i ragazzi con DSA?
“Ci sono tonnellate di documenti prodotti dalla ricerca che dicono che la dislessia non è una malattia, ma l’espressione di una piccola differenza di alcune aree del cervello che non impedisce di imparare, ma lo rende molto più faticoso E in questa società che vuole tutto e subito questa fatica e lentezza non viene tollerata” (G.Stella) PERSONA NON DISLESSICA DISLESSICO Perché è necessario MODIFICARE LA DIDATTICA per i ragazzi con DSA?

8 Disturbi Specifici di Apprendimento
Difficoltà nella lettura DISLESSIA DISORTOGRAFIA Difficoltà nell’ortografia Disturbi specifici delle prassie della scrittura DISGRAFIA Deficit del sistema di elaborazione dei numeri e del calcolo DISLESSIA DISORTOGRAFIA : Commettono molti errori di tutti I tipi e spesso riescono anche a scrivere la stessa parola all’interno di un testo in modi differente DISGRAFIA : La scrittura e’ illeggibile spesso anche a se stesso DISCALCULIA: Il b. non associa numero/quantita’ , oppure non ha stabile il fatto che 2 scritto in num arabi e II in numero romano e DUE abbiano lo stesso valore. Oppure DIFFICOLTA” semantiche del numero un b discalculico non ha in mente la linea dei numeri e il valore posizionale delle cifre. Se gli si detta 1020 magari scrive 120. D.S. C. del TESTO: Non nella comprensione delle singoli frasi. DISCALCULIA

9 I DSA SONO CARATTERISTICHE…
NON sono UNA MALATTIA NON sono conseguenza di UN BLOCCO PSICOLOGICO NON sono conseguenza di UN BLOCCO EDUCATIVO NON sono conseguenza di UN BLOCCO RELAZIONALE NON sono dovuti a DEFICIT DI INTELLIGENZA NON sono dovuti a DEFICIT SENSORIALI I DSA SONO CARATTERISTICHE… CONGENITE GENETICHE NEUROBIOLOGICHE

10 la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia
La legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, … ma che possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana

11 LA DISLESSIA EVOLUTIVA È IL PROTOTIPO DEI DSA…
Essi sono EVOLUTIVI, … … cioè sono disturbi che si manifestano in età scolastica e si modificano nel tempo: per questo si parla di Dislessia Evolutiva,… “La Dislessia Evolutiva (DE) è una difficoltà selettiva nella lettura, in presenza di capacità cognitive adeguate e di adeguate opportunità sociali e relazionali, e in assenza di deficit sensoriali e neurologici.” (Brizzolara e Stella) LA DISLESSIA EVOLUTIVA È IL PROTOTIPO DEI DSA…

12 un diverso modo di imparare che richiede:
L’ alunno con DSA utilizza un diverso modo di imparare che richiede: la conoscenza dei DSA da parte dei docenti un’organizzazione scolastica flessibile una metodologia didattica personalizzata 12

13 ADHD – a slide kit for clinicians
Cosa devono fare gli insegnanti ? Speakers’ notes

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15 ADHD – a slide kit for clinicians
COSA è RICHIESTO ALLA SCUOLA? RICONOSCERE e ACCOGLIERE la "diversità" Conoscenza del problema – DSA – Riconoscimento precoce dei segnali Analisi del caso, potenziamento e invio per la diagnosi Coinvolgimento/comunicazione con i Genitori Dialogo con i Servizi Sanitari Adozione atteggiamenti didattici corretti Conoscenza ed utilizzo ausili compensativi e misure dispensative This was a very dangerous situation for our dyslexic children. In fact teachers believed that their reading and spelling difficulties arise from negligence, laziness, low learning capacities. This is the reason way teachers didn’t point out the dyslexic children’s difficulties to sanitary service. E’ sufficiente e corretta la conoscenza generale della dislessia ? Speakers’ notes

16 ADHD – a slide kit for clinicians
CAMBIAMENTO DELL’OTTICA DIDATTICA Occorre essere più flessibili: riconoscere le differenze tra addestramento specifico e compiti naturali e accettare le differenze di prestazione nei diversi contesti funzionali (es.può imparare le tabelline, ma con delle strategie alternative e … un po’ più di tempo!) In altre parole l’insegnante non deve rinunciare a insegnare ad un bambino le tabelline, ma deve essere capace di prendere atto che questa abilità può non essere acquisita con la necessaria automaticità e quindi deve essere pronta a trovare delle strategie alternative per compensare la disabilità che la mancata acquisizione provoca.i Speakers’ notes

17 Stili diversi di apprendimento stili diversi insegnamento
= stili diversi insegnamento

18 (legge sulla programmazione educativa)
“… La programmazione educativa può comprendere attività scolastiche organizzate per gruppi … allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni …” 18

19 UNICI SONO I SINGOLI ALUNNI, tutti … abili diversamente !
… le ISTITUZIONI SCOLASTICHE “riconoscono e valorizzano le diversità … (e) possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune” (Regolamento dell’autonomia, 1999, art. 4), perché UNICI SONO I SINGOLI ALUNNI, tutti … abili diversamente !

20 L’autonomia delle istituzioni scolastiche
Lo sancisce il REGOLAMENTO dell'AUTONOMIA scolastica D.P.R. 275/1999 L’autonomia delle istituzioni scolastiche si sostanzia nella PROGETTAZIONE e nella realizzazione di interventi adeguati alle caratteristiche specifiche … degli studenti.

21 Flessibilità didattica
DPR 275/1999 art. 4.2: Il Regolamento dell’autonomia scolastica offre lo strumento della flessibilità, (“le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune”). Flessibilità non solo nei calendari, negli orari, nei raggruppamenti degli alunni, nell’adeguamento alle esigenze delle realtà locali, ecc Ma anche in tutti gli aspetti dell’organizzazione educativa e didattica della Scuola e va intesa come: personalizzazione educativa e didattica, personalizzazione degli obiettivi formativi - personalizzazione dei percorsi formativi.

22 Il percorso della normativa specifica

23 Nota MIUR n del Nota MIUR n. 26 del C.M. MIUR n dell’ Nota MIUR n del Legge Regionale n. 28 del “Norme sull’istruzione, il diritto allo studio e la libera scelta educativa” Nota MIUR n del 10 maggio 2007 – Precisazioni a Circolare n. 28 del 15 marzo 2007 sull’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione nelle scuole statali e paritarie per l’anno scolastico ……… Nota MIUR n del 10/05/2007 – Alunni con disturbi di apprendimento – Indicazioni operative in merito all’utilizzo di strumenti compensativi e misure dispensative per gli alunni con disturbi di apprendimento Indicazioni per il curricolo – D.M. 31 luglio 2007 e direttiva del 3 agosto 2007 Legge n. 169 del 30 ottobre "Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 1º settembre 2008, n. 137, recante disposizioni urgenti in materia di istruzione e università" C.M. n. 100 dell’11 dicembre 2008

24 C.M. n. 4 del 16 gennaio 2009 (orari settimanali e inglese potenziato)
O.M. n. 40 dell’ 8 aprile 2009, art. 12, comma 7, Istruzioni e modalità organizzative ed operative per lo svolgimento degli esami di Stato C.M. n. 51 del 20 maggio 2009, sezione “particolari categorie di candidati” Nota MIUR n del 28 maggio 2009 – Anno scolastico 2008/ Esami di Stato per gli studenti affetti da disturbi specifici di apprendimento - DSA DPR n. 122 del 22 giugno Coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni. Art.10 valutazione degli alunni con DSA

25 Legge n.170/2010 Legge sui… DSA

26 e le disposizioni attuative …
Il 12 luglio 2011… … sono state emanate Le Linee Guida e le disposizioni attuative … ben precise!

27 E’ IMPORTANTE CONOSCERE
la normativa sui DSA La Legge è uno strumento che genitori, educatori e insegnanti devono conoscere per poterlo utilizzare con efficacia per tutelare i DIRITTI dei minori.

28 I DSA e la scuola che cambia

29 I DSA sono riconosciuti per legge
Che cosa cambia? I DSA sono riconosciuti per legge INCREDULO SCETTICO SOSPETTOSO

30 LEGGE 170/2010 Art. 1 "Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia"

31 "garantire il diritto all'istruzione"
L’ Art. 2 dichiara le finalità a cominciare dalla prima: "garantire il diritto all'istruzione" per finire con “ assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale"

32 SUCCESSO FORMATIVO DI TUTTI
ATTENZIONE DUNQUE A RIMUOVERE OSTACOLI RIFERIBILI ALLA PERSONALITÀ DI CIASCUN ALUNNO, QUALE SI PRESENTA IN RELAZIONE ANCHE AI CONDIZIONAMENTI DEL CONTESTO SCOLASTICO E SOCIALE LA LEGGE SI INQUADRA NEL PIÙ GENERALE TEMA DELLA REALIZZAZIONE del DIRITTO ALLO STUDIO e del PERSEGUIMENTO DEL SUCCESSO FORMATIVO DI TUTTI

33 E ‘ SEMPRE più DIFFICILE!!!!
Molti insegnanti ultimamente manifestano forti preoccupazioni nel condurre una classe in modo da rispondere ai bisogni di tutti e di ciascuno. Occorre utilizzare modalità di didattica inclusiva

34 INCLUDERE = esaltare la diversità
Le classi sono sempre state complesse perché complesso è l'uomo. Il problema è piuttosto il desiderio di uniformare tutti, mentre “includere” significa esaltare la diversità La nostra scuola è una delle poche che da anni include la disabilità nelle classi e non la ghettizza nelle scuole speciali.

35 Prevede un’accoglienza positiva delle persone
DIDATTICA INCLUSIVA La didattica inclusiva mette al centro la persona, le risorse e le potenzialità che ogni alunno possiede … valorizzandole in un contesto collettivo. Prevede un’accoglienza positiva delle persone al fine di conoscerle dal punto di vista cognitivo, socio-affettivo e per mezzo delle loro competenze generali. Inoltre, le scelte didattiche e i cambiamenti metodologici che si devono fare per aiutare un alunno con DSA si rivelano utili a tutti gli allievi, . (Dal documento congiunto Aid-Giscel)

36 PERCHÉ LA DIDATTICA INCLUSIVA
La legge n. 170 /2010 riconosce i DSA e assegna alla scuola il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più adeguate affinché alunni con DSA possano raggiungere il successo formativo. La legge fa riflettere sul ruolo culturale e professionale del docente nelle sue funzioni. Il Decreto attuativo e le Linee guida del 12/07/2011 danno indicazioni per realizzare interventi didattici individualizzati e personalizzati, con l’ utilizzo di opportune strategie e degli strumenti compensativi nonché delle misure dispensative .

37 Art. 4 - Formazione nella scuola
MA PER QUESTO SERVE LA … FORMAZIONE Art. 4 - Formazione nella scuola Apre una prospettiva fondamentale: "… al personale docente e dirigenziale … è assicurata un’ adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative al DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e la capacità di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate" scuola sanità

38 Scuola osservatorio “La scuola deve diventare l’osservatorio per eccellenza, dove è possibile individuare precocemente le difficoltà specifiche di apprendimento. Ciò significa che gli insegnanti devono osservare e segnalare tempestivamente i problemi”. (LINEE GUIDA pag 6 -9)

39 Osservazione … in ogni ordine di scuola
2.1 Osservazione delle prestazioni atipiche - Per individuare un alunno con un potenziale DSA … può bastare, almeno in una prima fase, far riferimento all’osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo .… 2.2 Osservazione degli stili di apprendimento Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall’altro secondo le modalità e le strategie con cui ciascuno elabora le informazioni. Un insegnamento che tenga conto dello stile di apprendimento dello studente facilita il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici. … se la costruzione dell’attività didattica, sulla base di un determinato stile di apprendimento, favorisce in generale tutti gli alunni, nel caso … di un alunno con DSA, fare riferimento nella prassi formativa agli stili di apprendimento e alle diverse strategie che lo caratterizzano diventa un elemento essenziale e dirimente per il suo successo scolastico. (LINEE GUIDA, pag 6)

40 LINEE GUIDA, PAG. 10 4.1 Scuola dell’infanzia
“È importante identificare precocemente le possibili difficoltà di apprendimento e riconoscere i segnali di rischio già nella scuola dell’infanzia. Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate … omette suoni o parti di parole, sostituisce suoni, lettere ( p/b…) e ha un’espressione linguistica inadeguata, va supportato con attività personalizzate all’interno del gruppo. Il bambino che mostra, a cinque anni, queste difficoltà, può essere goffo, avere poca abilità nella manualità fine, a riconoscere la destra e la sinistra o avere difficoltà in compiti di memoria a breve termine, ad imparare filastrocche, a giocare con le parole. Questi bambini vanno riconosciuti e supportati adeguatamente: molto si può e si deve fare. Solo in una scuola vissuta … si può stabilire un rapporto positivo tra bambino ed adulto che ascolta, accoglie, sostiene e propone. In una scuola dove la collaborazione, la sinergia, la condivisione degli stili educativi tra le insegnanti, tra queste e la famiglia ed a volte con i servizi territoriali funzionano, è più facile andare incontro al bisogno educativo del bambino. In una scuola che vive nell’ottica dell’inclusione, il lavoro in sezione si svolge in un clima sereno, caldo ed accogliente, con modalità differenziate. …..”

41 LINEE GUIDA, pag 12. 13 4. 2 Scuola primaria 4. 2
LINEE GUIDA, pag Scuola primaria Disturbo di lettura e di scrittura “All’inizio della scuola primaria la prevenzione delle difficoltà di apprendimento rappresenta uno degli obiettivi più importanti della continuità educativa, che si deve realizzare attraverso uno scambio conoscitivo tra la famiglia, i docenti della scuola dell’infanzia e i docenti della scuola primaria medesima. Solo da una conoscenza approfondita degli alunni, il team docente potrà programmare le attività educative e didattiche, potrà scegliere i metodi e i materiali e stabilire i tempi più adeguati alle esigenze di tutti gli alunni del gruppo classe.”

42 4.3 SCUOLA SECONDARIA di I e di II grado “La scuola secondaria richiede agli studenti la piena padronanza delle competenze strumentali (lettura, scrittura e calcolo), l’adozione di un efficace metodo di studio e prerequisiti adeguati all’apprendimento di saperi disciplinari sempre più complessi; elementi, questi, che possono mettere in seria difficoltà l’alunno con DSA, inducendolo ad atteggiamenti demotivati e rinunciatari. Tali difficoltà possono essere notevolmente contenute e superate, individuando opportunamente le strategie e gli strumenti compensativi nonché le misure dispensative.” LINEE GUIDA, pag 17 42

43 Anche l’Università … … dovrà svolgere un ruolo importante, trovando soluzioni all’interno delle metodologie didattiche e di valutazione e favorendo l’uso di strategie e risorse, in particolare attraverso le nuove tecnologie. … Si pone, pertanto, … , la necessità di interventi idonei ad individuare i casi sospetti di DSA negli studenti (art. 3.3) come per tutti gli altri gradi di scuola. … La presentazione della certificazione diagnostica, al momento dell’iscrizione, permette di accedere anche ai test di ammissione con le seguenti modalità: · la concessione di tempi aggiuntivi, rispetto a quelli stabiliti per la generalità degli studenti, ritenuti congrui dall’Ateneo in relazione alla tipologia di prova e comunque non superiori al 30% in più; · la concessione di un tempo aggiuntivo fino a un massimo del 30% in più rispetto a quello definito per le prove di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale programmati a livello nazionale o dalle università …. · in caso di particolare gravità certificata del DSA, gli Atenei – nella loro autonomia - possono valutare ulteriori misure atte a garantire pari opportunità nell’espletamento delle prove stesse. ” (Dalle LINEE GUIDA pag )

44 UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA
“ La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina dunque, per l’alunno e lo studente con DSA, le condizioni più favorevoli per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento. (LINEE GUIDA, pag 6 - 7) “4. UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA Gli insegnanti possono “riappropriarsi” di competenze educativo - didattiche anche nell’ambito dei DSA, … È appena il caso di ricordare che nel profilo professionale del docente sono ricomprese, oltre alle competenze disciplinari, anche competenze psicopedagogiche (Cfr. art. 27 CCNL). Gli strumenti metodologici per interventi di carattere didattico fanno parte, infatti, dello “strumentario” di base che è patrimonio di conoscenza e di abilità di ciascun docente. Tuttavia, è pur vero che la competenza psicopedagogica, in tal caso, deve poter essere aggiornata e approfondita”. (LINEE GUIDA, pag 9)

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46 Esonero lingua straniera?
Non si possono privare i ragazzi di conoscenze essenziali al giorno d’oggi

47 In caso di disturbo grave …
“… In caso di disturbo grave … è possibile in corso d’anno DISPENSARE l’alunno dalla VALUTAZIONE nelle prove scritte e, in sede di esame di Stato, prevedere una prova orale sostitutiva di quella scritta, …. Resta fermo che in presenza della dispensa dalla valutazione delle prove scritte, gli studenti con DSA utilizzeranno comunque il supporto scritto in quanto utile all’apprendimento anche orale delle lingue straniere, soprattutto in età adolescenziale. In relazione alle forme di valutazione, per quanto riguarda la comprensione (orale o scritta), sarà valorizzata la capacità di cogliere il senso generale del messaggio … di farsi comprendere in modo chiaro, anche se non del tutto corretto grammaticalmente.” (LINEE GUIDA pag 20)

48 SCUOLA SECONDARIA: differenza tra ESONERO e DISPENSA
“Sulla base della gravità del disturbo, nella scuola secondaria (…) considerate le sue possibili difficoltà di memorizzazione, risulta conveniente insistere sul potenziamento del lessico ad alta frequenza piuttosto che focalizzarsi su parole più rare, … come quelle presenti nei testi letterari. … Ai fini della corretta interpretazione delle disposizioni contenute nel decreto attuativo, pare opportuno precisare che l’ “esonero” riguarda l’insegnamento della lingua straniera nel suo complesso, mentre la “dispensa” concerne unicamente le prestazioni in forma scritta “ (LINEE GUIDA, pag 20) 48

49 Decreto attuativo N. 5669 Art . 6. “Solo in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, l’alunno o lo studente possono – su richiesta delle famiglie e conseguente approvazione del consiglio di classe - essere esonerati dall’insegnamento delle lingue straniere e seguire un percorso didattico differenziato. In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui all'art.13 del D.P.R. .323/1998.”

50 Un’altra finalità della Legge 170/2010
STRETTO RAPPORTO TRA SCUOLA E FAMIGLIE. È compito dei dirigenti “… incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione”.

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52 VALUTAZIONE ED ESAMI

53 Dalla ricerca emerge che... la valutazione è un problema COMPLESSO

54 Quando si parla di valutazione... ci si confronta anche
sull’ insegnamento e sull'apprendimento, su diverse possibili visioni di scuola su diversi progetti di scuola

55 Umberto Galimberti punta il dito contro le modalità di valutazione della scuola «Alla base della demotivazione scolastica esiste quella tendenza all’oggettivazione […] che porta i professori a giudicare i loro studenti in base al profitto, … risolvendo l’educazione in puro fatto quantitativo, dove a sommarsi sono nozioni e voti. […] L’interrogazione misura il “profitto”, ma siccome il profitto è l’ultimo risultato di quella catena che, percorsa a ritroso, indica comprensione, interesse, sollecitazione emotiva, non è difficile demotivare, anche in modo grave, studenti giudicati in base all’esito che può scaturire solo da premesse che la scuola ha evitato di curare» UMBERTO GALIMBERTI “L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani” - Rizzoli, Milano 2007

56 La valutazione deliberatamente progettata per migliorare ed educare
“La valutazione dovrebbe essere deliberatamente progettata per migliorare ed educare i risultati degli studenti, non solamente per verificarli ….” (Wiggins, 1998) 56

57 VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI:

58 Il CURRICOLO e la VALUTAZIONE: sono un sistema unitario
La valutazione NON è atto finale, NON è “INSEGNO E POI VALUTO” All’interno del curricolo formativo l’atto del valutare implica un’assunzione di responsabilità La valutazione deve tener conto degli aspetti conoscitivi, emotivi e relazionali della personalità ed ha lo scopo prioritario di fornire le informazioni necessarie per misurare la distanza dal livello di partenza di ogni singolo alunno

59 Valutazione = OCCASIONE
per … conoscere i livelli di sviluppo e di apprendimento di ogni alunno valorizzarli - stimolarli - affrontare quotidianamente le fatiche dovute alle caratteristiche personali di ognuno di loro

60 “Per valutare occorre conoscere gli stili ed i ritmi di apprendimento dei singoli alunni: occorre una fotografia a colori dei singoli alunni “ (U. Tenuta)

61 sul successo scolastico stesso!
LA VALUTAZIONE INCIDE … sugli aspetti psicologici ed emotivi dello studente sulla costruzione di una positiva immagine di sé sul sentimento di adeguatezza/inadeguatezza sul livello di autostima sul senso di autoefficacia sulle aspettative di successo sulla motivazione allo studio … sul successo scolastico stesso!

62 La valutazione tradizionale:
«L’insegnamento trasmissivo implicitamente comunica che lo studente non è in grado di apprendere un contenuto se l’insegnante non lo rende chiaro con la spiegazione» (Comoglio) SERVE UNA RIFORMA DELLA VALUTAZIONE SCOLASTICA Occorre cambiare il proprio habitus mentis circa il valutare La valutazione tradizionale: non è imparziale, ma arbitraria e incontrollabile non è predittiva, cioè non dice nulla di che cosa i ragazzi sapranno fare nella vita reale con le conoscenze acquisite a scuola non è educativa, ma demotivante e deresponsabilizzante è autoreferenziale e inadatta a valutare ciò che deve valutare ANGELO CHIARLE, Progettare apprendimenti significativi e percorsi individualizzati in letteratura con il Cooperative Learning, in: MARCO BAY (a cura di), Cooperative Learning e scuola del XXI secolo. Confronto e sfide educative, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 2008.

63 «Cosa cambia nella scuola?»
«Insegnare di meno può significare apprendere di più» (Wiggins- McTighe) «Cosa cambia nella scuola?» È la sfida che lancia il Ministro nel presentare Il nuovo obbligo di istruzione, nel documento tecnico del Decreto 22 agosto 2007 (con indicazioni circa Il contesto e il metodo, l’allegato 1 su Gli assi culturali, l’allegato 2 sulle Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria) Come fare per far sì che qualcosa cominci a cambiare anche nella SCUOLA SUPERIORE? Occorre: a) ripensare la missione educativa della scuola superiore b) ripensare la programmazione didattica delle varie discipline, non finalizzandola più all’esclusivo completamento dei programmi c) ripensare il ruolo del docente non più in termini di “dispensatore di conoscenze” d) ripensare il concetto stesso di “studio” e) ripensare la valutazione scolastica (tipologia, modalità di svolgimento e criteri di valutazione di tutte le prove di verifica) f) ripensare la funzione, l’utilizzo e l’impostazione dei libri di testo.

64 VALUTAZIONE dell’alunno
SOMMATIVA Serve a ‘tirare le somme’ al termine di un percorso Fornisce informazioni utilizzabili dall’alunno e dall’insegnante durante il percorso FORMATIVA AUTENTICA Fornisce informazioni circa la padronanza delle competenze in contesti reali o realistici “La scuola deve promuovere, non deve respingere: occorre utilizzare la valutazione per creare le condizioni che possano mettere tutti gli alunni nella condizione di apprendere … e non per respingere coloro che non hanno appreso.”(U.Tenuta)

65 La valutazione formativa ( … e non selettiva)
Suggerire strategie Giudicare educando Sottolineare i punti di forza Aiutare ad analizzare gli errori Modificare le attribuzioni causali del successo/insuccesso Sollecitare le modifiche di percorso Incoraggiare Motivare

66 Dalla VALUTAZIONE FORMATIVA alla VALUTAZIONE AUTENTICA
La valutazione ‘autentica’ si contrappone alla valutazione scolastica Non sempre le competenze acquisite a scuola si trasferiscono nella vita. La valutazione in contesti reali o ‘realistici’ è, al contrario, autentica e attendibile.

67 Valutazione Ciò che si vede è solo una piccola parte della realtà….

68 VERIFICHE E VALUTAZIONE:
cosa dice la legge

69 FINO AGLI ANNI SETTANTA, L'ASPETTO VALUTATIVO HA MANTENUTO UNA PREMINENTE FUNZIONE SELETTIVA
E' proprio in questi anni che verrà emanata l'innovativa Legge 517/1977 “Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico”, che, agli articoli. 4 e 9, poneva l'accento sull'aspetto prettamente formativo della valutazione. “Art. 4 - L'insegnante o gli insegnanti di classe sono tenuti a compilare ed a tenere aggiornata una scheda personale dell'alunno contenente le notizie sul medesimo e sulla sua partecipazione alla vita della scuola, nonché le osservazioni sistematiche sul suo processo di apprendimento e sui livelli di maturazione raggiunti... Art Il consiglio di classe con la sola presenza dei docenti è tenuto a compilare e a tenere aggiornata una scheda personale dell'alunno contenente le notizie sul medesimo e sulla sua partecipazione alla vita della scuola, nonché le osservazioni sistematiche sul suo processo di apprendimento e sul livello di maturazione raggiunto sia globalmente sia nelle singole discipline”.

70 I cambiamenti nella scuola faticano a decollare.
Successivamente, tutte le scuole venivano coinvolte in corsi di aggiornamento sulla valutazione in itinere e su quella sommativa. Il risultato fu che solo una minima parte dei docenti aveva recepito questa nuova visione pedagogica. Rimanevano, infatti , molti dubbi e la pratica era ancora molto lontana dalla teoria: sono nati ben tre modelli di documenti di valutazione, ma tutti e tre non hanno risposto allo spirito animatore della legge 517. I cambiamenti nella scuola faticano a decollare.

71 DPR 275/99 Art.4 – Autonomia didattica - C.4
Le Istituzioni scolastiche: - assicurano la realizzazione di iniziative di recupero e sostegno, di continuità e di orientamento - individuano le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale.

72 LA VALUTAZIONE nella Legge 169/08
E’ espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche. Ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni. Concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo

73 D. P. R. n° 122 del 22 giugno 2009 REGOLAMENTO SULLA VALUTAZIONE Art
D.P.R. n° 122 del 22 giugno REGOLAMENTO SULLA VALUTAZIONE Art. 10 Valutazione degli alunni con DSA “ Per gli alunni con DSA adeguatamente certificati, la valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede d’esame conclusivo dei cicli, devono tener conto delle specifiche situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell’attività didattica e delle prove di esame, sono adottati gli strumenti compensativi e dispensativi ritenuti idonei. ...”

74 VALUTAZIONE PER COMPETENZE
Secondo quanto disposto dal DOCUMENTO SULL’INNALZAMENTO DELL’OBBLIGO DI ISTRUZIONE (D.M. 139/2007, attuativo dell’art. 1, comma 622, della L. n. 296/2006,) che interessa entrambi i cicli, i saperi devono essere organizzati in 4 assi ed articolati in ABILITÀ, CAPACITÀ E CONOSCENZE, secondo il sistema previsto nel quadro europeo dei titoli e delle qualifiche (EQF), così come prescritto dalle raccomandazioni dell’Unione europea che, fin dal Consiglio di Lisbona del 2000, chiede di collegare i livelli delle qualifiche nazionali agli 8 livelli del quadro europeo.

75 Le scuole attualmente sono tenute a rilasciare una certificazione dei saperi e delle competenze possedute a conclusione dell’obbligo scolastico (art. 4), tramite un modello di certificazione predisposto dal MIUR ed unico sul territorio nazionale. Al Regolamento venivano inoltre allegati tre importanti documenti, concernenti gli assi culturali, le competenze chiave di cittadinanza e alcuni aspetti tecnici. Con il documento relativo agli Assi culturali (allegato 1 al DM , n. 139) venivano elencate le competenze di base da possedere al termine dell’istruzione obbligatoria, e le conoscenze e abilità/capacità connesse a tali competenze, per i 4 assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico e storico-sociale).

76 Anche il DPR 122/2009 indica la CERTIFICAZIONE come
strumento importante per: “sostenere i processi di apprendimento, orientamento, consentire eventuali passaggi tra i diversi percorsi e sistemi formativi e inserimento nel mondo del lavoro” . Un modello di certificato delle competenze di base al termine dell’istruzione obbligatoria è stato fornito con il D.M. 27 gennaio 2010, n. 9.

77 Si tratta di un percorso piuttosto faticoso, dovuto anche al fatto che la scuola italiana risente molto della tradizione umanistica e del tipo di insegnamento trasmissivo che l’ha sempre caratterizzata. Quindi posizione di svantaggio nei confronti di altri sistemi scolastici che sono stati più pronti a recepire le istanze del mondo del lavoro e per i quali la didattica per competenze fa già parte della tradizione. Tuttavia, anche nella scuola italiana i cambiamenti sono percepibili, non solo in discipline che già da anni lavorano per competenze (ad esempio, le lingue straniere), ma anche in discipline tradizionalmente oggetto più di conoscenze che di abilità e competenze. Il sempre maggiore utilizzo della didattica laboratoriale, l’ ”imparare facendo” che sta prendendo piede in alcune scuole, risponde proprio a questa esigenza.

78 La necessità di un più stretto collegamento tra scuola e mondo del lavoro, non solo nei percorsi di tipo professionale, è stata oggetto di vari atti normativi: la L. 53/2003 e il successivo D.Lgs 77/2006 prevedevano e disciplinavano percorsi di alternanza scuola-lavoro a partire dai 15 anni di età per tutti gli indirizzi di studio (compresi quelli liceali). Con il recente riordino degli istituti superiori (DPR 87/2010 per gli istituti professionali, DPR 88 per gli istituti tecnici, DPR 89/2010 per i licei) l’alternanza scuola-lavoro è riproposta come possibilità di condurre esperienze significative nel mondo produttivo per tutti gli indirizzi.

79 Per gli studenti con DSA STESSI OBIETTIVI … MODALITÀ DIVERSE
DPR N° 122 del 22 giugno art.10 “Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove.”

80 La Legge 170/2010 … parlando di valutazione degli apprendimenti, assicura che … “agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato …”.

81 D.M.12 luglio 2011 sui Dsa Articolo 6 Forme di verifica e di valutazione “La valutazione scolastica, periodica e finale, degli alunni e degli studenti con DSA deve essere coerente con gli interventi pedagogico - didattici di cui ai precedenti articoli. Le Istituzioni scolastiche adottano modalità valutative che consentono allo studente con DSA di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinino le condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare - relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle prove - riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria.”

82 “Forme adeguate di verifica e di valutazione.” (L G, pag 28)
Il tema delle “VERIFICHE E VALUTAZIONI” nei confronti degli alunni con D.S.A. è fonte di profonde riflessioni. Le norme ministeriali dichiarano che la “valutazione” dello studente con DSA dovrà essere “adeguata”, per sviluppare una valutazione centrata sull’alunno specifico e sui suoi progressi. “Forme adeguate di verifica e di valutazione.” (L G, pag 28)

83 discriminando fra ciò che è espressione diretta del disturbo e ciò che
LINEE GUIDA “La valutazione deve concretizzarsi in una prassi che espliciti concretamente le modalità di differenziazione a seconda della disciplina e del tipo di compito, discriminando fra ciò che è espressione diretta del disturbo e ciò che esprime l’impegno dell’allievo e le conoscenze effettivamente acquisite”. (Linee Guida, p. 28)

84 VERIFICHE e MODALITÀ da mettere in atto:
le verifiche devono avere come oggetto obiettivi e contenuti ben specificati ciascuna competenza dell’alunno richiede una verifica specifica (definizione di obiettivi e contenuti specifici) è opportuno compensare/integrare i compiti scritti ritenuti non adeguati con prove orali all’alunno deve essere concesso l’uso dei mediatori didattici a lui necessari ) durante le prove sia scritte , sia orali (calcolatrice, vari ausili, tavole compensative, schemi e mappe concettuali) per le materie in cui non sono obbligatorie prove scritte, è opportuno utilizzare verifiche orali programmate si devono prevedere tempi più lunghi o/e verifiche più brevi Sarebbe preferibile che i tempi e le modalità delle verifiche fossero pianificati dal coordinatore di classe: possibilmente non più di una al giorno e non più di tre alla settimana!

85 previsti per la classe, di verifiche con minori richieste.
MODALITA’ DI VALUTAZIONE nelle LINEE GUIDA allegate al Decreto attuativo del 12 luglio 2011 “In fase di verifica e di valutazione, lo studente con dislessia può usufruire di tempi aggiuntivi per l’espletamento delle prove o, in alternativa e comunque nell’ambito degli obiettivi disciplinari previsti per la classe, di verifiche con minori richieste. Nella valutazione delle prove orali e in ordine alle modalità di interrogazione si dovrà tenere conto delle capacità lessicali ed espressive proprie dello studente.” ( LINEE GUIDA - pag 18) … “Forme adeguate di verifica e di valutazione. La valutazione deve concretizzarsi in una prassi che espliciti concretamente le modalità di differenziazione a seconda della disciplina e del tipo di compito, discriminando fra ciò che è espressione diretta del disturbo e ciò che esprime l’impegno dell’allievo e le conoscenze effettivamente acquisite.” ( LINEE GUIDA - pag 28)

86 Valutazione come … dispensa!
“Per quanto concerne le misure dispensative, oltre a tempi più lunghi per le verifiche scritte o a una quantità minore di esercizi, gli alunni con disgrafia e disortografia sono dispensati dalla valutazione della correttezza della scrittura e, anche sulla base della gravità del disturbo, possono accompagnare o integrare la prova scritta con una prova orale attinente ai medesimi contenuti.” (LINEE GUIDA, pag 19)

87 VALUTAZIONE Deve essere personalizzata, cioè deve tener conto sia delle caratteristiche personali del disturbo del ragazzo (Regolamento valutazione D.P.R. 122 /2009), sia del punto di partenza e dei risultati conseguiti, premiando i progressi e gli sforzi. Ad es. , in fase di correzione degli elaborati, tener conto dell’influenza del tipo di disturbo su specifiche tipologie di errore (calcolo, trascrizione, ortografia, sintassi e grafismo) e orientare la valutazione su competenze più ampie e generali come da normativa (L. 170 /2010- Art. 5). Ad es. puntare al contenuto dei “temi” più che agli errori ortografici, o alla capacità di risolvere un problema più che alla conoscenza mnemonica delle tabelline.

88 Partire dai risultati conseguiti, premiando i progressi e gli sforzi...

89 QUINDI … QUALI VERIFICHE per gli studenti con DSA?
Verifiche orali, programmate (tempi – contenuti – procedura) Verifiche con minori richieste Verifiche scritte, proposte con carattere e dimensione idonei, con scelte multiple e, se necessario, lette da un lettore Verifiche scritte ed orali con l’uso di mediatori didattici (mappe mentali, mappe cognitive, ……)

90 “VALORIZZARE” OLTRE CHE VALUTARE
RICORDATE CHE: La verifica non dovrebbe essere l'unica fonte di valutazione Alcuni studenti sono molto emotivi Valutare anche le domande fatte dagli allievi Valutare gli interventi in classe COME VALUTARE? Valutare considerando i DSA Valutazione, nelle prove scritte, del contenuto e non della forma Escludere dalla valutazione gli errori di calcolo e di trascrizione Valutazione dei progressi in itinere e degli sforzi, non delle carenze

91 Spesso gli insegnanti credono che …
QUESTA NON è GIUSTIZIA! Infatti … ”Non c’è peggiore ingiustizia del dare coseuguali a persone che uguali non sono”. Don Lorenzo Milani

92 La mia giustizia “Non intendo trattare neppure due di voi allo stesso modo. E niente proteste al riguardo. Alcuni dovranno scrivere lunghe relazioni, altri avranno il permesso di farle più corte; alcuni dovranno leggere articoli chilometrici, altri articoli brevi. Così stanno le cose. Ognuno apprende in modo diverso e se qualcuno ha esigenze particolare, me lo faccia sapere e io penserò a studiare qualcosa di più adatto a lui. Ma non voglio sentire lamentele su quello che faccio per gli altri”. M. Levine

93 Solo in questo modo si attua la PERSONALIZZAZIONE EDUCATIVA,
che risolve definitivamente il problema dell’integrazione degli alunni cosiddetti diversamente abili, perché solo così si potrà avere una scuola su misura per una società complessa qual è quella attuale.

94 IMBOCCARE LA VIA DELL’ …
'APPRENDIMENTO PERSONALIZZATO', significa che “l'organizzazione della scuola dovrà articolarsi attorno ai bisogni, agli interessi e alle attitudini di ogni allievo” che, attraverso l'impegno consapevole a fianco dei docenti, diventerà così “coproduttore” della propria educazione.

95 E L’ESAME DI STATO?

96 ESAME di STATO OM n 41 del 11/05/12 - art
ESAME di STATO OM n 41 del 11/05/12 - art.17 BIS Esame dei candidati in situazione di DSA 1. La Commissione d’esame – (….) - considerati eventuali elementi forniti dal Consiglio di classe, terrà in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, adeguatamente certificate, relative ai candidati affetti da disturbi specifici di apprendimento (DSA), in particolare, le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati. A tal fine il Consiglio di classe inserisce nel documento del 15 maggio di cui al DPR n.323/1998 il Piano Didattico Personalizzato o altra documentazione predisposta ai sensi dell’art.5 del DM n del 12 luglio Sulla base di tale documentazione e di tutti gli elementi forniti dal Consiglio di classe, le Commissioni predispongono adeguate modalità di svolgimento delle prove scritte e orali. Nello svolgimento delle prove scritte, i candidati possono utilizzare gli strumenti compensativi previsti dal Piano Didattico Personalizzato o da altra documentazione redatta ai sensi dell’art.5 del D.M. 12 luglio Sarà possibile prevedere alcune particolari attenzioni finalizzate a rendere sereno per tali candidati lo svolgimento dell’esame sia al momento delle prove scritte, sia in fase di colloquio. I candidati possono usufruire di dispositivi per l’ascolto dei testi della prova registrati in formati “mp3”. Per la piena comprensione del testo delle prove scritte, la Commissione può prevedere, in conformità con quanto indicato dal capitolo delle Linee guida citate, di individuare un proprio componente che possa leggere i testi delle prove scritte.

97 ./… Per i candidati che utilizzano la sintesi vocale, la Commissione può provvedere alla trascrizione del testo su supporto informatico. In particolare, si segnala l’opportunità di prevedere tempi più lunghi di quelli ordinari per lo svolgimento della prove scritte, di curare con particolare attenzione la predisposizione della terza prova scritta, con particolare riferimento all’accertamento delle competenze nella lingua straniera, di adottare criteri valutativi attenti soprattutto al contenuto piuttosto che alla forma. Al candidato potrà essere consentita la utilizzazione di apparecchiature e strumenti informatici nel caso in cui siano stati impiegati per le verifiche in corso d’anno o comunque siano ritenuti giovevoli nello svolgimento dell’esame, senza che venga pregiudicata la validità delle prove.

98 E LE LINGUE STRANIERE

99 PERCORSO DIDATTICO DIFFERENZIATO, CON ESONERO DALL’INSEGNAMENTO DELLA/E LINGUA/E STRANIERA/E
2. I candidati con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA), che, ai sensi dell’art.6, comma 6, del DM n.5669 del 12 luglio 2011, hanno seguito un percorso didattico differenziato, con esonero dall’insegnamento della/e lingua/e straniera/e, e che sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui all'art. 13 del D.P.R. n. 323/1998. Per detti candidati, il riferimento all’effettuazione delle prove differenziate va indicato solo nella ATTESTAZIONE e non nei tabelloni affissi all’albo dell’istituto.

100 PERCORSO ORDINARIO CON SOLA DISPENSA DALLE PROVE SCRITTE DI LINGUA STRANIERA
3. Per quanto riguarda i candidati con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA), che, ai sensi dell’art.6, comma 5, del DM n.5669 del 12 luglio 2011, hanno seguito un percorso didattico ordinario, con la sola dispensa dalle prove scritte ordinarie di lingua/e straniera/e, la Commissione, nel caso in cui la lingua straniera sia oggetto di seconda prova scritta, dovrà sottoporre i candidati medesimi a prova orale sostitutiva della prova scritta. La Commissione, sulla base della documentazione fornita dal consiglio di classe, stabilisce modalità e contenuti della prova orale, che avrà luogo nel giorno destinato allo svolgimento della seconda prova scritta, al termine della stessa, o in un giorno successivo, purché compatibile con la pubblicazione del punteggio complessivo delle prove scritte e delle prove orali sostitutive delle prove scritte nelle forme e nei tempi previsti nell’art. 15, comma 8. Il punteggio, in quindicesimi, viene attribuito dall'intera commissione a maggioranza, compreso il presidente, secondo i criteri di conduzione e valutazione previamente stabiliti in apposita o apposite riunioni e con l'osservanza della procedura di cui all'art. 15, comma 7.

101 PER LE LINGUE STRANIERE SONO CONTEMPLATE TRE POSSIBILITÀ :
 1) In caso di esonero e di conseguente percorso didattico differenziato, lo studente svolgerà delle prove differenziate e avrà un attestato e non un diploma  2) In caso di dispensa dalla prova scritta in lingua straniera , lo studente effettuerà la prova orale sostitutiva di quella scritta nella stessa mattina in cui è prevista la prova scritta in lingua straniera, come seconda prova di esame .  3) Per gli studenti che hanno seguito un percorso didattico ordinario senza esonero , né dispensa dalle prove scritte in lingua straniera, l’attenzione da parte della commissione, per la predisposizione della prova scritta potrebbe consistere in:  MISURE COMPENSATIVE  Esplicitazione o/esemplificazione della consegna (se necessario). Lunghezza del testo da produrre: potrà variare da un minimo di 5 righe al max richiesto Consegna con incluse Key-words (parole chiave) come guida alla composizione del testo Uso di schemi, mappe concettuali, … sui contenuti studiati (La prova di colloquio avrà carattere compensativo nel caso in cui l'esito delle prove scritte non sia ritenuto soddisfacente ) MISURE DISPENSATIVE  • Non valutare gli errori di spelling e non dare eccessivo peso agli errori morfo-sintattici

102 TERZA PROVA SCRITTA CON LINGUE STRANIERE
Qualora la lingua o le lingue straniere siano coinvolte nella terza prova scritta, gli accertamenti relativi alla lingua o alle lingue straniere sono effettuati dalla commissione per mezzo di prova orale sostitutiva nel giorno destinato allo svolgimento della terza prova scritta, al termine della stessa, o in un giorno successivo, purché compatibile con la pubblicazione del punteggio complessivo delle prove scritte e delle prove orali sostitutive delle prove scritte nelle forme e nei tempi previsti nell’art. 15, comma 8. I risultati della prova orale relativa alla lingua o alle lingue straniere coinvolte nella terza prova scritta sono utilizzati per la definizione del punteggio da attribuire alla terza prova scritta.

103 IN SINTESI all’esame: Gli studenti con diagnosi di DSA possono utilizzare tutti gli strumenti compensativi indicati nel proprio PDP. L’accesso alla decodifica delle consegne delle prove scritte può avvenire in due modi : - Sintesi vocale - Lettore umano, cioè un componente della commissione che legge i testi delle prove Hanno diritto a tempi aggiuntivi per l’espletamento delle prove Hanno diritto a una particolare attenzione nella predisposizione della terza prova scritta (si ricorda che i quesiti per la 3^ prova devono essere di numero uguale a quelli dati alla classe, ma possono essere ridotti in termini di complessità, come prevede il dm 429/2000: ad es. Con quesiti a risposta multipla, oppure con parole chiave o schemi/guida prodotti nel corso dell'anno e debitamente indicati nel PDP . Inoltre gli studenti con DSA non dovrebbero essere tenuti a rispettare il numero di righe previsto per gli altri studenti, ma possono fornire risposte più brevi.) Nella fase del colloquio, la commissione terrà conto, in ordine alle modalità di interrogazione usate anche in corso d’anno, delle capacità lessicali ed espressive del candidato con DSA , adeguando le richieste alle complessive capacità del candidato e adottando criteri valutativi attenti soprattutto al contenuto piuttosto che alla forma. Sul diploma nessun riferimento alla differenziazione delle prove

104 Documento del 15 maggio O.M. 44/2010“
Grande importanza riveste il Documento del 15 maggio, che ogni Consiglio di classe deve elaborare indicando“….i contenuti, i metodi, i mezzi, gli spazi e i tempi del percorso formativo, i criteri, gli strumenti di valutazione adottati, gli obiettivi raggiunti, nonché ogni altro elemento che i consigli di classe ritengano significativo ai fini dello svolgimento degli esami” (Art.6 c.2 ) “Prima della elaborazione del testo definitivo del documento, i consigli di classe possono consultare, per eventuali proposte e osservazioni, la componente studentesca e quella dei genitori”. (Art.6 c.6 ) “Il documento è immediatamente affisso all’ albo dell’istituto e consegnato in copia a ciascun candidato.” (Art.6 c.7 )

105 DESCRIZIONE DEL DSA – ALLEGATI al Documento del 15 maggio
DIAGNOSI: Q.I., LINGUAGGIO, MEMORIA • AUSILI • AIUTI A CASA • PERCORSO SCOLASTICO • PROGETTI MIRATI • CONOSCENZE, COMPETENZE E CAPACITÀ RAGGIUNTE DISCIPLINE CON PARTICOLARI CRITERI DIDATTICI PROVE E VALUTAZIONI RELAZIONE ALUNNO H (allegato al documento del 15 maggio) l’allegato può non essere affisso all’albo dell’istituto e non essere consegnato a ciascun candidato… su richiesta va fornita copia. Se il Presidente di Commissione decide in senso contrario o comunque diverso da quanto previsto nel documento del 15 maggio dal Consiglio di classe/commissione e nella relazione allegata DEVE MOTIVARE LE PROPRIE DECISIONI

106 Cosa succede se la diagnosi viene fatta in ritardo o non viene fatta
NOTA BENE !!!! Cosa succede se la diagnosi viene fatta in ritardo o non viene fatta La "costruzione" delle PROVE di VERIFICA e, quindi, d’ESAME dipende SEMPRE dalle SPECIFICITÀ dell'allievo.

107 ES. di INDICAZIONI OPERATIVE PER L’ESPLETAMENTO DELLE PROVE DEGLI ESAMI DI STATO.
Nel documento del Consiglio di Classe del 15 maggio il coordinatore si farà carico di controllare che ogni singolo docente abbia specificato: • tutte le informazioni sugli strumenti compensativi e dispensativi, con riferimento alle verifiche, ai tempi e al sistema valutativo utilizzati in corso d’anno; • le modalità, i tempi e i sistemi valutativi per le prove d’esame; • le simulazioni delle prove d’esame. La Commissione d’esame per la predisposizione della terza prova scritta e per le altre due prove prenderà in considerazione: • tempi più lunghi; • utilizzo di strumenti informatici, se utilizzati in corso d’anno; • possibilità di avvalersi di un insegnante membro della commissione per la lettura dei testi delle prove scritte. Per quanto riguarda la lingua straniera, siamo in attesa di ulteriori indicazioni dalla circolare ministeriale; le difficoltà dovranno essere compensate mediante l’assegnazione di tempi più estesi, l’utilizzo di alcune tecnologie informatiche, valutazioni più attente al contenuto che alla forma, l’integrazione orale della prova scritta.

108 Direttiva del 3/10/2011 n. 88 Obiettivi delle rilevazioni nazionali INVALSI sugli apprendimenti degli studenti - a. s. 2011/2012 Oggetto della valutazione esterna degli apprendimenti Saranno oggetto delle rilevazioni nazionali sui livelli di apprendimento degli studenti le conoscenze e le abilità acquisite in italiano e matematica dagli allievi delle classi seconda e quinta della scuola primaria, prima e terza della scuola secondaria di primo grado, seconda e quinta della scuola secondaria di secondo grado.

109 PROVE INVALSI per SCUOLA SECONDARIA di 1° GRADO
Per gli alunni delle classi prime e terze della scuola secondaria di I grado costituiranno riferimento le Indicazioni nazionali di cui agli d.lgs.19 febbraio 2004, n.59, aggiornate dalle Indicazioni per il curricolo di cui al D.M. 31 luglio 2007 In particolare per le classi terze si terrà conto degli obiettivi di apprendimento stabiliti dalle Indicazioni per il curricolo relativamente alle due discipline considerate e la rilevazione avrà luogo mediante la prova scritta, a carattere nazionale, compresa nell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo d’istruzione Gli esiti delle rilevazioni, unitamente a tutti gli elementi di conoscenza acquisiti dalla scuola mediante le fonti e gli strumenti previsti dalla programmazione d’istituto, potranno concorrere a costituire la base informativa per la descrizione e la certificazione delle COMPETENZE al termine del primo ciclo di istruzione.

110 COMPETENZA = capacità di un soggetto di
“attivare e coordinare conoscenze, abilità e disposizioni interne” (come atteggiamenti, valori, motivazioni, ecc.) per affrontare, valorizzando se necessario anche opportune risorse esterne, una tipologia di compiti o problemi da inquadrare e risolvere. È a questo concetto di competenza che dovrebbero riferirsi tutti i piani di studio!!!

111 “Se si cambiano solo i programmi che figurano nei documenti,
P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola Roma, Anicia 2003 “Se si cambiano solo i programmi che figurano nei documenti, senza scalfire quelli che sono nelle teste, l’approccio per competenze non ha nessun futuro”

112 Contenziosi Contenziosi Contenziosi Contenziosi Contenziosi

113 ADHD – a slide kit for clinicians
La Repubblica del Dislessica bocciata, maturità da rifare Il Tar riammette una studentessa: "Dovevano garantirle una prova differenziata" GENOVA. I professori del liceo classico Bernini dovranno far rifare l'esame di maturità, mettendo a disposizione di una studentessa dislessica gli strumenti "compensativi" e "dispensativi", in modo che possa sostenere le prove, adattandole alle sue capacità di apprendimento, di scrittura e di espressione. La sentenza del Tar-Liguria è arrivata ieri, dopo 6 mesi dalla bocciatura della ragazza, avvenuta nel giugno scorso. Al Tribunale Amministrativo Regionale si sono rivolti i genitori, sostenuti dall'avvocato Raffaella Rubino. This was a very dangerous situation for our dyslexic children. In fact teachers believed that their reading and spelling difficulties arise from negligence, laziness, low learning capacities. This is the reason way teachers didn’t point out the dyslexic children’s difficulties to sanitary service. Speakers’ notes

114 Dove dimostriamo di applicare la legge?

115 NEL POF … LINEE GUIDA (azioni) COMPILIAMO il PDP … indichiamo le
per ogni alunno COMPILIAMO il PDP 27/03/2017 AID Torino

116 Tutti gli alunni avrebbero DIRITTO alla personalizzazione degli interventi, in base ai propri bisogni, per raggiungere il successo formativo Gli alunni con DSA hanno DIRITTO ad una esplicita definizione di questi interventi

117 OGNI ISTITUZIONE SCOLASTICA
Inserisce il modello del PDP nel Piano dell’Offerta Formativa (POF) Riceve la diagnosi dalla famiglia La protocolla La inserisce nel fascicolo riservato Informa il Consiglio di classe della presenza di un DSA e dà copia della diagnosi Procede alla stesura del PDP Aggiorna il fascicolo personale riservato inserendo il PDP

118 P D P DIDATTICO: scopo della didattica è …
PIANO: studio mirante a predisporre un'azione in tutti i suoi sviluppi”; programma, progetto, strategia, … DIDATTICO: scopo della didattica è … - il miglioramento dell’ efficacia e dell’efficienza dell’ insegnamento del docente il miglioramento dell'efficacia e soprattutto dell'efficienza (diminuzione dei tempi e delle energie) dell'apprendimento dell‘allievo PERSONALIZZATO: indica la diversificazione delle metodologie, dei tempi, degli strumenti nella progettazione del lavoro della classe

119 Percorso Didattico Personalizzato
Avvalendosi della diagnosi specialistica, la scuola redige il PERCORSO PERSONALIZZATO, dove vengono indicate le strategie da mettere in atto per rispondere alle esigenze specifiche dell’allievo.

120 Non si tratta di una scoperta rivoluzionaria
Da Rousseau in poi la pedagogia ha imparato a riconoscere l'importanza del soggetto in formazione, così come l'intensità della relazione interpersonale e la qualità dei contesti educativi in cui si svolge. Eppure l'impianto personalizzante assume oggi un significato nuovo. La PERSONALIZZAZIONE sembra aprire possibili strade per vincere la sfida educativa contro la dispersione scolastica e per sostenere l'educazione del XXI secolo

121 Reuven Feuerstein (Botosani, Romania, 21-08-1921
Altri apporti rilevanti sono venuti dalle pedagogie della mediazione. Feuerstein , per esempio, ha posto l'accento sulla necessità di organizzare PIANI DI APPRENDIMENTO PERSONALIZZATI dimensionati sulle capacità e necessità di ciascuno.

122 Howard Gardner (Scranton, Pennsylvania, 11-07-1943)
Anche secondo Gardner , padre della teoria delle intelligenze multiple, è rischioso continuare a pensare alla scuola come semplice erogatrice di formazione linguistica e matematica, perché così si rischia di “dimenticare” quei soggetti che manifestano forme cognitive differenti (di tipo espressivo,musicale o corporeo ….) e che spesso sono “nascosti” nell'uniformità delle classi scolastiche tradizionali e “sotto stimati” sul piano dello sviluppo delle loro potenzialità.

123 CONCETTO DI PERSONALIZZAZIONE
legge 53/2003 (riforma Moratti) Indicazioni per il Curriculo, 2007 “la scuola è chiamata a realizzare percorsi formativi sempre più rispondenti alle inclinazioni personali degli studenti nella prospettiva di valorizzare gli aspetti peculiari della personalità di ognuno” 123

124 La PERSONALIZZAZIONE in Europa
Un forte interesse verso LA PERSONALIZZAZIONE si trova nei documenti che accompagnano i processi di riforma in atto nel Regno Unito, dai quali emerge che la personalizzazione non riguarda soltanto gli stili di apprendimento, ma anche le modalità d'insegnamento e la capacità della scuola di funzionare come una comunità di insegnanti-genitori-studenti.

125 Centralità della PERSONA che apprende anche attraverso
Legge n. 53/ e D.Lgs. 59/2004 Centralità della PERSONA che apprende anche attraverso percorsi personalizzati e flessibili

126 “L’apprendimento personalizzato rappresenta oggi uno degli snodi più significativi dell’attuale dibattito educativo e scolastico. Esso offre una via d’uscita per la questione dello svantaggio e per porre ogni allievo nella condizione di realizzare tutto il suo potenziale” (D. Hopkins).

127 Con la PERSONALIZZAZIONE …
“… si vogliono raggiungere i medesimi obiettivi attraverso itinerari diversi” … Ciò …. implica la messa a punto di nuove forme di organizzazione didattica e la trasmissione dei processi del “sapere” e del“ saper fare” in modo da predisporre piani di apprendimento coerenti con le capacità, i ritmi e i tempi di sviluppo degli alunni ”.(G. Chiosso,La personalizzazione dell’apprendimento)

128 GENERALMENTE … … quando si parla di PERSONALIZZAZIONE
si pensa spesso ad una scuola dove si moltiplicano semplicemente le offerte didattiche in modo che ciascuno si avvalga di quella che gli è più congeniale e gli consenta di apprendere in modo più efficace. Ma essa può essere qualcosa di molto più significativo.

129 La “personalizzazione forte"
La personalizzazione nel suo significato autentico prende la forma di una partecipazione e di una “co-creazione di valore”, in cui coloro che apprendono sono continuamente aiutati a definire i propri obiettivi, a elaborare i propri piani e scopi di apprendimento, a scegliere le strategie cognitive più efficaci. Il coinvolgimento personale degli alunni nelle decisioni che li riguardano, nelle scelte di ciò che apprendono, del modo di apprendere e degli obiettivi che si prefiggono costituiscono le vie maestre per farne dei soggetti capaci di apprendere per tutta la vita.

130 L’importanza della scuola nella società
La scuola e le attività educative sono strategiche per il futuro delle società nella doppia dimensione del SAPERE e del SAPER FARE. Senza sapere il fare diventa un puro esercizio addestrativo, senza saper fare il sapere rischia di essere erudizione fine a se stessa.

131 Dalle scienze cognitive sappiamo che…
lo sviluppo delle IDEE e delle COMPETENZE IN TUTTE LE DISCIPLINE sono radicate nell’esperienza corporea e nella realtà fisica. IMMAGINARE E FARE hanno uno stesso substrato neuronale condiviso

132 Bisogna mettere gli studenti in condizione di poter comprendere.
APPROCCIO “SPERIMENTALE” indispensabile per i ragazzi con DSA che quindi devono “vedere”, “fare” e ”provare” per poter capire e imparare. L’importanza di questi risultati è cruciale per la prospettiva didattica. L’insegnamento della matematica con studenti sordi e udenti si scontra con difficoltà di apprendimento che possono essere superate solo mettendo gli studenti nelle condizioni di poter comprendere. Il modello di insegnamento della matematica oggi prevalente è basato su un approccio di tipo prettamente simbolico-ricostruttivo, centrato sull’insegnamento di definizioni e lo sviluppo di tecniche matematiche attraverso esercizi di consolidamento specifici. In generale questo modello di insegnamento pone poca attenzione alla costruzione di significati matematici e allo sviluppo concettuale con tutti gli studenti. Attività di tipo esplorativo volte alla costruzione della conoscenza matematica sono piuttosto rare, così come attività significative di problem solving. Con questo tipo di insegnamento risultano fortemente penalizzati gli studenti con minore sviluppo esperienziale e con minore competenza linguistica che non riescono a rielaborare l’insegnamento formale ricevuto per costruire la propria conoscenza matematica. Gli studenti sordi, come si è visto, appartengono in larga misura a questa tipologia di studenti. La ricerca educativa ha mostrato che è possibile contrapporre a questo modello un altro che assegna grande importanza allo sviluppo di una vasta, operativa e significativa esperienza relativa al dominio di conoscenza oggetto di studio come fattore chiave nella costruzione di concetti e significati relativi a tale dominio. 132

133 Il luogo più adatto alla loro INTEGRAZIONE è il LABORATORIO
Il LABORATORIO identifica la situazione di apprendimento che realizza, in una dimensione operativa e progettuale, l’intreccio tra più mediatori didattici: l’esperienza diretta, il ricorso a modelli e immagini, la simulazione, l’uso di codici simbolici.

134 A scuola (dati OCSE-PISA 2007)
a casa e con gli amici (dati AIE 2007) il perimetro dell’identità comprende anche la loro identità on-line 134

135 ESPERIENZA DIRETTA (FARE) 90%
MODALITA’ ATTRAVERSO CUI AVVENGONO GLI APPRENDIMENTI DA “LE AQUILE SONO NATE PER VOLARE” di R. Grenci – ESPERIENZA DIRETTA (FARE) 90% PARLARE E SCRIVERE 70% ASCOLTARE E VEDERE (INSIEME) 50% VISTA 30% UDITO 20% LETTURA 10% DOBBIAMO TENERE CONTO DEI DIVERSI STILI DI APPRENDIMENTO

136 Piano Educativo Individualizzato contenuti e competenze specifiche
PDP PEI Piano Didattico Personalizzato diversifica modalità,tempi, strumenti, quantità nell’attuazione della programmazione comune della classe C.M. n 4099 del 05/10/ n del 10 maggio 2007 per studenti dislessici DPR122 giugno 09. art 10 – Circ. MIUR Piano Educativo Individualizzato differenzia… contenuti e competenze specifiche (Legge 104\92)

137 PDP Il Dirigente deve sostenere ll PDP come un contratto fra Docenti, Istituzione Scolastiche, Istituzioni Socio-Sanitarie e Famiglia per individuare e organizzare un percorso personalizzato … ... nel quale devono essere definiti i supporti compensativi e dispensativi che possono portare alla realizzazione del successo scolastico degli alunni DSA.

138

139 Appena la famiglia consegna la diagnosi … per i nuovi
QUANDO? All’inizio di ogni anno scolastico entro i primi 3 mesi … per gli studenti già segnalati Appena la famiglia consegna la diagnosi … per i nuovi Il PDP prodotto va dato in copia alla famiglia con lettera protocollata a mano o raccomandata, inserito nel fascicolo personale riservato e una copia nel registro di classe

140 È NEL PDP CHE LA SCUOLA… definisce in modo formale, cioè registra, tutto ciò che fa per lo studente con DSA: quali strumenti e strategie compensative vengono usate quali misure dispensative vengono accordate come si tiene conto della sua specifica situazione nella valutazione.

141 PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
Istituzione scolastica………………….… Modello di PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO Anno Scolastico ……………… SCUOLA SECONDARIA………… classe…… Referente DSA o coordinatore di classe…………… 27/03/2017 AID Torino

142 Struttura del Piano Didattico Personalizzato
Dati relativi all’alunno Descrizione del funzionamento delle abilità strumentali Caratteristiche del processo di apprendimento Strategie dell’alunno per lo studio e strumenti utilizzati Individuazione di eventuali modifiche all’interno degli obiettivi disciplinari per il conseguimento delle competenze fondamentali Strategie metodologiche e didattiche adottate Strumenti compensativi e misure dispensative Criteri e modalità di verifica e valutazione Patto con la famiglia

143 PERCHÉ compilare il PDP?
Perché permette di: Ripensare alla didattica Riflettere sull’importanza dell’osservazione sistematica dei processi di apprendimento dell’alunno Condividere la responsabilità educativa con la famiglia Favorire la comunicazione efficace tra diversi ordini di scuola Documentare per decidere e/o modificare strategie didattiche Inoltre è un atto dovuto!

144 Art. 5 - Misure educative e didattiche di supporto
Afferma il diritto degli alunni con DSA a "fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari …"

145 Chi decide gli strumenti compensativi?

146 Il Consiglio di classe, acquisita la diagnosi specialistica di DSA, dopo avere analizzato l’ entità del disturbo, le difficoltà, i punti di forza dell’allievo con DSA, definisce quali strategie didattiche mettere in atto e quali strumenti utilizzare … confrontandosi con la famiglia , lo studente e, dove è possibile, con i tecnici.

147 PROCESSO DI APPRENDIMENTO
ES. PDP DESCRIZIONE DEL FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ STRUMENTALI (lettura, scrittura, calcolo) E CARATTERISTICHE DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO Matteo presenta un quoziente intellettivo medio-alto, con discrepanza tra il quoziente intellettivo verbale e quello di performance. Questo significa che Matteo ha una difficoltà maggiore nel recuperare le informazioni di tipo verbale rispetto ad informazioni di tipo visivo. PUNTI DI FORZA: A) La buona memoria visiva permette a M. di compensare alcune sue difficoltà. B) Ottime sono le capacità logiche. C) Buone le capacità attentive e di concentrazione. D) M. è consapevole delle proprie difficoltà. PUNTI DI DEBOLEZZA: E) M. presenta una forte componente emozionale che interferisce nelle sue capacità prestazionali. F) Basso livello di autostima G) LETTURA (decodifica) La lettura risulta essere lenta e scorretta (la sua capacità di lettura corrisponde a quella di un bambino che frequenta il terzo anno della scuola primaria, risulta anche difficile la lettura di parole nuove, che devono essere lette per via Fonologica (cioè assemblando lettera per lettera) risulta quindi difficoltosa la lettura di termini tecnici e scientifici. H) LETTURA (comprensione) Difficile da stabilire 147

148 I) SCRITTURA: Matteo non ha automatizzato la scrittura, per cui commette molti errori specialmente nel caso dei gruppi consonantici complessi (gli, ghi, gn), nelle doppie e in alcune parole omofone (hanno-anno, e - è, … ) La difficoltà di scrittura impedisce a Matteo di prendere appunti in modo efficiente in quanto la comprensione della lezione verrebbe ridotta dallo sforzo che dovrebbe attuare per scrivere. Matteo se prende appunti non riesce a seguire la lezione L) CALCOLO: - Difficoltà a livello sintattico e semantico delle cifre (Matteo trova molta difficoltà a trascrivere un numero detto a voce ) e nell’enumerare all’indietro. I tempi esecutivi per i calcoli risultano molto superiori alla media per l’età. - Difficoltà nel recupero dei fatti aritmetici acquisiti (tabelline). - Difficoltà nel calcolo mentale.

149 INGLESE Privilegiare le prove in forma orale
in ogni occasione Privilegiare le prove in forma orale durante le lezioni - Fornire appunti scritti il più possibile schematici. - Evitare di far prendere appunti. verifiche scritte - Utilizzare per le verifiche scritte domande a scelta multipla - Integrazione prove scritte con interrogazione orale interrogazioni orali - Consentire l’uso durante le interrogazione delle mappe mentali e/o concettuali - Interrogazioni con registrazioni 149

150 MATEMATICA - Stessa prova dei compagni, maggior tempo a disposizione
IN OGNI OCCASIONE -Consentire sempre l’uso della calcolatrice. -Fornire ogni testo scritto(appunti testo delle verifiche, testo delle prove strutturate) composto con carattere Arial o Comic e corpo 12/14 Durante le lezioni -Far seguire l’esercizio svolto alla lavagna dall’insegnante senza doverlo necessariamente copiare sul quaderno. Verifiche scritte - Dare più tempo (se nello stesso tempo dei compagni, dare meno esercizi per tipo) , senza penalizzare la valutazione. - Spiegare a voce le consegne di ogni esercizio. - Possibilità di consultare le formule o gli schemi procedurali necessari alla risoluzione degli esercizi Nella valutazione privilegiare l’applicazione corretta di formule e procedure rispetto agli errori di calcolo. PROVE STRUTTURATE O SEMISTRUTTURATE (QUELLA D’ESAME E QUELLE PREPARATORIE) - Stessa prova dei compagni, maggior tempo a disposizione - Spiegare a voce le consegne di ogni parte della prova. - Possibilità di consultare le formule o gli schemi procedurali necessari alla risoluzione degli esercizi. - Possibilità di rispondere oralmente alle domande aperte.

151 STORIA In ogni occasione Privilegiare l’apprendimento per via visiva, mediante la visione di documentari, film, enciclopedia multimediale durante le lezioni Fornire appunti scritti, il più possibile schematici, tramite mappe, concetti. Evitare di far prendere appunti verifiche scritte . Evitare le verifiche in forma scritta essendo storia una materia valutata oralmente. interrogazioni orali Consentire l’uso di mappe e di tabelle cronologiche per i fatti storici, e mappe mentali. 151

152 La scuola è l’istituzione più “conservata” che esista
D. Parisi -Da Socrate a Google Come si apprende nel nuovo millennio,2009 ascolto passivo attenzione Classe come scolaresca: memorizzazione riproduzione esecuzione

153 ORA LA LEGGE c’è … si spera in una piena e corretta APPLICAZIONE!!!!

154 Si sa, non basta una legge per modificare la scuola. Infatti ….
“Il nemico per i dislessici non è la scuola in sé (in cui spesso non c’è preparazione sufficiente), né i servizi sanitari (che talora non danno adeguate risposte diagnostiche e riabilitative), né la società in generale: il nemico è l’ignoranza sul problema e la mancanza di collaborazione e di alleanza per uno scopo preciso” ( Prof. Enrico Ghidoni, Responsabile Clinico C. Esp. Inter.  Disturbi Cognitivi Reggio Emilia – Albinea)

155 “ La nostra scuola, dice Berlinguer, modellata su un impianto che risale al primo Novecento (aula, cattedra, banchi ) è oggi totalmente estranea ai bisogni culturali dei giovani”. "Non sviluppa le capacità di apprendimento una scuola incapace di sfruttare le nuove tecnologie, non compete con il boom dell'audio-visual, con gli sms, con tutti quegli stimoli che bombardano i giovani … … non accresce la capacità di studio e di comprensione e non raggiungerà mai gli obiettivi di Lisbona". Occorre che la scuola italiana abbandoni definitivamente la "trasmissività" del sapere dalla cattedra ai banchi.

156 Quali proposte per il futuro?
"I sistemi educativi devono combinare lo sviluppo delle conoscenze e delle abilità specifiche, insieme alla creatività, alla curiosità, all'intuizione, al pensiero critico, al problem solving, alla sperimentazione, all'assunzione dei rischi, all'abilità di apprendere dai fallimenti, ...fino al senso di imprenditorialità. In una parola: bisogna passare dall'insegnamento strutturato cattedra-alunno-compiti a forme nuove, utilizzando pratiche di lavoro in piccoli gruppi, di autovalutazione degli studenti e loro partecipazione alla pianificazione". E. Berlinguer

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158 “Ci serve un nuovo modo di pensare per risolvere i problemi causati dal vecchio modo di pensare”
Albert Einstein

159 In ogni caso …..

160 GRAZIE dell’attenzione Viviana Rossi

161 Tutti i grafici sono tratti da: “Alunni speciali ”, una guida rivolta in particolare ai docenti di materie umanistiche della scuola secondaria di primo grado, disponibile anche on-line, in formato PDF , scaricabile e stampabile, sul sito della casa editrice: (