Autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo

Presentazione sul tema: "Autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo"— Transcript della presentazione:

1 Autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo

2 AUTISMO Disturbi dello spettro autistico
intelligenza memoria linguaggio funzioni esecutive imitazione comportamenti adattivi Disturbi Pervasivi dello Sviluppo DPS

3 Disturbi Pervasivi dello Sviluppo DPS
Patologie caratterizzate da gravi alterazioni - del comportamento - della comunicazione - dell’interazione sociale

4 Classificazione dell’American Psychiatric Association DSM IV

5 AUTISMO disturbo della funzione cerebrale che impedisce di comprendere e organizzare le informazioni percepite dai sensi Le ultime ricerche hanno evidenziato difficoltà nella comprensione delle informazioni sociali ed emotive e conseguente difficoltà a condividere il significato dell'intento comunicativo e delle interazioni reciproche.

6 AUTISMO Insorgenza entro i tre anni Diffusione 5-50/10000
Prevalenza maschile 4/1 Decorso cronico - Problema che riguarda lo sviluppo e la maturazione del SNC - Correlato a ritardo mentale nel 70-80% dei casi - In alcuni casi sono presenti abilità eccezionali HF - Il 20-30% dei soggetti sviluppa epilessia entro l’età adulta

7

8 L’ Autismo non ha una singola causa
QUALI CAUSE ? L’ Autismo non ha una singola causa Molti e diversi fattori possono contribuire allo sviluppo della sindrome Una componente genetica esiste ma non è il solo fattore scatenante (studi sui gemelli 60%) Studi recenti si stanno concentrando su alcune regioni dei cromosomi 7 e 15

9 Anomalie di sviluppo del SNC
Anomalie in alcune parti del cervello (cervelletto, amigdala, ippocampo, lobi temporali, setto e corpi mammillari) Anomalie a livello di molecole dei neurotrasmettitori (serotonina, beta – endorfine) Anomalie nella produzione di oppioidi Fattori immunologici Solo il 10% dei casi è riconducibile ad una sindrome da mutazione genetica (X fragile, sclerosi tuberosa, anomalie cromosomiche)

10 CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DISTURBI PSICHICI
DIAGNOSI Attualmente viene effettuata in base ad indicatori comportamentali DSM IV MANUALE DIAGNOSTICO ICD 10 CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DISTURBI PSICHICI forniscono una griglia di osservazione che lo specialista può seguire per la diagnosi

11 L’ICEBERG DI SCHOPLER Problemi di comportamento
Deficit di comunicazione Deficit di interazione sociale Deficit di immaginazione Turbe della percezione

12 I Disturbi Pervasivi dello Sviluppo hanno in comune:
Compromissione qualitativa dell’interazione sociale Compromissione qualitativa della comunicazione Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati

13 Compromissione qualitativa dell’interazione sociale

14 simboli astratti in moto perpetuo
Astratte Invisibili Temporanee Fuggitive INTERAZIONI SOCIALI simboli astratti in moto perpetuo Il soggetto autistico necessita di informazioni Concrete Visibili Situate in tempo e spazio

15 Mancanza di reciprocità sociale o emotiva
Incapacità di utilizzare lo sguardo e la mimica per porsi in relazione, di dare o richiedere attenzione Incapacità di immaginare, di cogliere le motivazioni altrui Incapacità di entrare in relazione, isolamento, rifiuto, passività, indifferenza rispetto all’affettività, al dolore … cerco la comprensione scientifica, non capisco lo stato d’animo, mi fermo su un particolare... Marc Segar

16 La vita sociale è difficile perché non sembra seguire uno schema.”
Cecità sociale Incapacità di comprendere le norme sociali Quando vedo tante persone per capire cosa fanno, osservo, divido in tappe, numero, mi ritiro e studio Quando torno è tutto cambiato T. Grandin La vita sociale è difficile perché non sembra seguire uno schema.” Jim Sinclair

17 Interpretazione letterale dei comportamenti
Comportamenti eco … imparai a inventare emozioni che ci si aspettava che avessi, ... a muovermi con movimenti appartenenti ad altri, specularmente, … infine, imparai a far credere di aver capito anche quando non era vero D. Williams

18 3 profili Lorna Wing Inaccessibili Attivi ma bizzarri Passivi

19 Neuroni a specchio G. Rizzolatti / Università di Parma L’agire altrui fa attivare all’interno di chi osserva i neuroni che si attiverebbero se lui stesso compisse l’azione Si “accendono” neuroni diversi a seconda dell’ intenzione che sta a monte del gesto, sia nell’individuo che lo compie sia in quello che osserva Essi rendono possibile l’apprendimento imitativo e la comunicazione verbale, esiste un sistema “a specchio” anche per le emozioni

20 Teoria della mente Capacità di attribuire agli altri intenzioni e desideri Capacità di attribuire significato ai comportamenti sulla base delle intenzioni dell’altro Comprensione della “finzione” e del “gioco”

21 Intersoggettività L’intersoggettività è il processo di condivisione dell’attività mentale che ha luogo tra soggetti durante un qualsiasi atto comunicativo. E’ una capacità innata ed è resa possibile dalla produzione e dal riconoscimento di movimenti del corpo, soprattutto del viso, del tratto vocale e delle mani.

22 Compromissione qualitativa /quantitativa
della comunicazione

23 era come un infinito farfugliamento.
Ritardo o assenza del linguaggio In presenza di linguaggio incapacità di iniziare e sostenere conversazioni Io urlavo perché era il mio unico mezzo di comunicazione Quando gli adulti si rivolgevano a me, riuscivo a comprendere tutto quello che dicevano Quando gli adulti parlavano tra di loro, quel che dicevano mi sembrava incomprensibile. T. Grandin Aprassia verbale Le parole che avrei voluto pronunciare erano nella mia mente ma non ero in grado di farle uscire, era come un infinito farfugliamento. T. Grandin

24 Uso di linguaggio stereotipato ripetitivo o eccentrico
Inversione pronominale Linguaggio ecolalico … bisogna lavorare in maniera così dura per capire i discorsi che quando le parole entrano nella mente, sembra che rimangano impresse esattamente nel modo in cui sono state sentite Therese Joliffe

25 Incapacità di analizzare ciò che “sta dietro al linguaggio”
Comprensione letterale Difficoltà nel comprendere metafore All’inizio pensavo che il suono delle voci umane fossero dei rumori in mezzo ad altri rumori, senza significato, e solo quando ho visto le parole scritte sulla carta ho compreso il significato. T. Grandin

26 Repertorio limitato e ripetitivo di comportamenti ed interessi

27 Interessi ristretti o anomali
Date di nascita, numeri di telefono, targhe e modelli auto, frasi tratte da trasmissioni televisive o cartoni animati , gesti di personaggi televisivi Interesse eccessivo per oggetti o parti di essi Rigidità sulla sistemazione di oggetti nello spazio, crisi di disperazione in caso di cambiamenti inattesi Fissazione su oggetti che ruotano ruote di giocattoli, porte che si aprono e chiudono, ventilatori, lavatrice Assenza di gioco simbolico Mancanza di immaginazione e finzione

28 Stereotipie motorie e/o verbali
Dondolii del capo, sfarfallii delle mani, smorfie, movimenti compulsivi Rigidità nelle abitudini e nelle routines Rigidità sui percorsi stradali, posizione del banco in classe, degli oggetti sul banco, gesti o canzoncine ripetuti, regali da ricevere Non mi piacevano le sorprese …. potevo ricevere regali, ma non sopportavo di non sapere in cosa consistessero … il mio regalo preferito era un barattolo di ananas che ricevevo ogni Natale e che riconoscevo sotto l’albero dalla forma del pacchetto … Gunilla Gerland

29 L’ICEBERG DI SCHOPLER Problemi di comportamento
Deficit di comunicazione Deficit di interazione sociale Deficit di immaginazione Turbe della percezione

30 Turbe della percezione
Alterazioni sensoriali

31 Sovraccarico / inondazione
… vado con i miei genitori Spesso mi lascio condurre da loro come fossi cieco, non perché non vedo niente, ma perché vedo troppo e quindi perdo il senso dell’orientamento. D. Zoller Disturbo della selezione Per me udire è come avere un amplificatore bloccato al massimo. Posso scegliere di: “collegare” le mie orecchie e lasciarmi sommergere dai suoni o “spegnere” le mie orecchie. Temple Grandin

32 Ipo/iper sensibilità Io indietreggiavo quando le persone cercavano di abbracciarmi perché il contatto provocava l’irrompere penoso di un maremoto di stimolazioni attraverso il mio corpo … una gonna che mi grattasse la pelle mi sembrava carta vetrata … anche lavarmi i capelli era doloroso … era un problema adattarmi agli abiti nuovi …. Temple Grandin

33 Funzionamento “mono” Iperselettività
… i miei cinque organi di senso non sono sufficientemente integrati, ho picchi a favore o sfavore di un organo … D. Williams Iperselettività Percepisco diversamente dai normali di un martello vedo prima i pezzi, analizzo le coincidenze e poi con fatica percepisco il martello … se cambia un dettaglio, non è più la stessa cosa. Jim Sinclair

34 Pensiero visivo Per disporre del concetto di gatto ho bisogno di incontrarne diversi tipi per riempire la mia biblioteca mentale di video: non possiedo il concetto generalizzato di gatto. Temple Grandin

35 Problema di avvio e di esecuzione dell’azione volontaria/intenzionale
Disprassia Problema di avvio e di esecuzione dell’azione volontaria/intenzionale Difficoltà nell’organizzazione selezione e pianificazione del gesto Sono disprassica … la cosa a volte mi fa “gelare sul posto” o “dimenticare” come muovermi, camminare, masticare, deglutire, annuire con la testa o scendere le scale alternando i piedi … è il corpo che mi intrappola e mi nega il potere di andare dove la mia mente vuole andare. Sharisa Kochmeinter

36 Ansia da prestazione da esposizionezione da cambiamento
al contesto nuovo alla persona nuova da cambiamento modifiche dell’ambiente circostante rottura degli schemi rigidi … gabbia invisibile che costringe a proteggerti da qualunque cosa … compulsione a fuggire anche da chi sai che ti può aiutare. Donna Williams

37 Problemi di comportamento
Auto – etero aggressività Ansia Problemi di comportamento Mi rifiuto Non so cosa fare Non so come fare PSICOSI RITARDO MENTALE AUTISMO

38 Metodi e Programmi di lavoro

39 TED Therapie d’echange et de developpement
Barthélémy- Lelord Barthélémy- Lelord Therapie d’echange et de developpement Programma di stimolazione delle funzioni: - attenzione percezione associazione intenzione imitazione contatto comunicazione Tranquillità : disposizione del setting Disponibilità : il terapeuta incoraggia attenzione e iniziativa Reciprocità : scambi di oggetti, gesti, vocalizzi, comunicazioni

40 TED

41 DIR Greenspan - Wieder Develop mental, Individual differences, Relationship based Floortime Tempo passato a terra, sul pavimento Tecnica d'intervento basata sul gioco e sull'interazione spontanea fra adulto e bambino. Lavoro educativo che, attraverso il gioco simbolico e l’interazione spontanea, favorisce l’apprendimento di nuovi comportamenti e nuove abilità. Interazione: adulto – bambino Emotività: base dell’intervento psico-educativo Gioco simbolico: rappresentazione spontanea delle emozioni

42 Floortime

43 DELACATO Programma di riabilitazione sensoriale
Presupposto: l’apprendimento richiede integrità delle funzioni sensoriali Se non funzionano i canali percettivi o l’elaborazione dei dati percepiti, l’apprendimento e il comportamento risultano compromessi Deficit sensoriale iper/iposensibilità - interferenze interne Esercizi riabilitativi per ogni fase dello sviluppo neurologico Stimolazione dei sensi legati alle stereotipie

44 ABA Analisi del comportamento applicata
Analisi del comportamento in relazione alle condizioni esterne Strutturazione di interventi atti a modificare il comportamento o il contesto Analisi: antecedenti comportamento - conseguenze contesto Intervento sul comportamento Utilizzo del rinforzo

45 Programma educativo dalla prima infanzia all’età adulta
TEACCH Schopler - Peters Programma educativo dalla prima infanzia all’età adulta COMUNICAZIONE TEMPO LIBERO AUTONOMIE ABILITA’ DOMESTICHE ABILITA’ SOCIALI APPRENDIMENTO Progetto abilitativo Analisi PUNTI DI FORZA POTENZIALITA’

46 Comunicazione Aumentativa Alternativa
CAA Comunicazione Aumentativa Alternativa SIMBOLI PCS AUSILI A EMISSIONE VOCALE

47 COME LAVORARE

48 PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA

49 LA PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA
inizia con la VALUTAZIONE FUNZIONALE Per individuare: il livello di sviluppo i punti di forza le abilità emergenti limiti La valutazione è la base del P.E.I

50 OSSERVARE prestare particolare attenzione ai comportamenti del bambino per individuare punti di forza e di debolezza

51 come si muove Osservazione libera come occupa lo spazio
come esplora gli oggetti come reagisce alla presenza dell’altro come reagisce al contatto fisico come risponde alle richieste atteggiamenti posturali comportamenti aggressivi auto ed etero stereotipie interessi livelli di attenzione reazione al cambiamento tipo di comunicazione

52 Osservazione strutturata
giochi di movimento giochi con oggetti costruzioni attività espressive giochi del “fare finta” giochi con regole giochi con il gruppo autonomie imitazione capacità di attenzione condivisa

53 raccogliere il maggior numero di informazioni possibili
CONOSCERE raccogliere il maggior numero di informazioni possibili

54 Raccolta di informazioni: analisi documentazione
Qual è la diagnosi funzionale, quando e da chi è stata redatta Quali scale di valutazione sono state applicate? Quali operatori si sono occupati / si occupano attualmente del soggetto? Quali interventi abilitativi sono stati attivati?

55 Raccolta di informazioni
colloqui con: - curanti N.P.I. - insegnanti precedenti - affidatari - educativa territoriale - assistenza sociale - genitori Il genitore è l’ ESPERTO del proprio figlio

56 LA RISORSA GENITORI utilizzare l’esperienza - costruire l’alleanza

57 Incontrare i genitori per:
informazioni e chiarimenti su: - comportamenti funzionamenti - interazioni - interessi - preferenze - organizzazione familiare - atteggiamenti affettivi - strategie educative - terapie in atto conoscere richieste e proposte costruire un terreno di lavoro comune

58 INDIVIDUARE GLI OBIETTIVI analizzare i punti di forza e di debolezza

59 PUNTI DI FORZA capacità di:
Utilizzare un canale sensoriale per volta o più canali in sequenza con intervalli Rispondere a uno stimolo dopo una latenza Effettuare scelte all’interno di alternative definite

60 PUNTI DI FORZA capacità di:
Comprendere la traduzione visiva di un concetto e di associare immagini ad eventi Accettare comunicazioni non dirette o mediate Esprimere sentimenti ed emozioni in maniera indiretta o mediata

61 PUNTI DI FORZA / DEBOLEZZA
VALUTAZIONE delle abilità acquisite e non abilità emergenti / potenzialità OBIETTIVI DELL’INTERVENTO EDUCATIVO

62 basati sul livello di sviluppo del ragazzo e concordati tra genitori, insegnanti ed operatori
OBIETTIVI AUTONOMIA INTEGRAZIONE SOCIALE ADATTAMENTO ALL’AMBIENTE COMUNICAZIONE APPRENDIMENTI COGNITIVI Devono essere presenti nella compilazione del PEI

63 COSTRUIRE LA RELAZIONE insegnante - bambino

64 Incontro tra due persone
una in condizione di sofferenza confusione conflitto disabilità adattamento competenza abilità una in condizione di migliore rendere possibile la riattivazione delle risorse della persona che viene aiutata AIUTO attenzione e ascolto EMPATIA

65 Lavorare con l’autismo: sfida professionale
Requisiti: essere attratti dalla diversità avere molta immaginazione avere capacità di “mettersi nei panni” avere il coraggio di lavorare da soli nel deserto essere disponibili a lavorare in équipe non smettere mai di conoscere non contare troppo sull’amore accettare progressi molto piccoli

66 TED / FLOOR TIME

67 IL LAVORO A SCUOLA

68 SISTEMI EDUCATIVI TRADIZIONALI
IL PUNTO DI AVVIO: SISTEMI EDUCATIVI TRADIZIONALI Emisfero sx sviluppo del linguaggio /analisi concettuale es: Arancia e mela sono frutti Emisfero dx orientamento spaziale / sintesi percettiva immediata es.: Arancia e mela sono rotonde

69 AUTISMO incapacità di andare al di là della percezione letterale
Strategie educative basate sulla sintesi percettiva immediata Informazioni che parlino da sole

70 Strutturazione Aiuto Rinforzo
Che cosa devo fare? Dove? Quando? Per quanto tempo? dello spazio del tempo del materiale Aiuto verbale visivo fisico Come? Rinforzo ricompensa gratificazione Perché?

71 STRUTTURARE L’AMBIENTE
Organizzare e strutturare i tempi, gli ambienti di lavoro, i compiti e i materiali per renderli adeguati e prevedibili per l’allievo con disturbo autistico. Quando l’allievo comprende veramente che cosa sta accadendo e che cosa ci si aspetta da lui, l’apprendimento ne risulta favorito e i problemi di comportamento si attenuano. Lucio Cottini

72 Strutturare tempi, ambienti, materiali e compiti per ottenere:
prevedibilità chiarezza certezza Solo un insegnante ordinato e preparato fa ordine nella mia mente Gli insegnanti disorganizzati peggiorano il mio stato autistico. Sue Rubin I bambini autistici necessitano di avere una giornata strutturata ed insegnanti che sanno come essere tenaci, ma gentili. Temple Grandin

73 STRUTTURAZIONE DELLO SPAZIO
strutturare / organizzare l’ambiente: Delimitare spazi individuabili per ogni attività Evitare troppi stimoli distraenti nelle zone di lavoro Agevolare l’accesso ai materiali

74 Spazi diversi per attività diverse:
ben definiti / delimitati / visivamente riconoscibili per il lavoro in autonomia per il lavoro in classe per il relax per il lavoro con il gruppo per il gioco / passatempo

75 DOVE ?

76 DOVE ?

77 DOVE ?

78 STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
COSA DEVO FARE ? PER QUANTO TEMPO ? COSA AVVERRA’ DOPO ?

79 AGENDA

80 AGENDA Aiuta ad organizzare / sapere prima gli eventi giornalieri
Aiuta i passaggi tra un’attività e l’altra Permette una notevole diminuzione dell’ansia Aiuta la motivazione e il rinforzo (so quando e come inizio, come finisco e cosa farò dopo)

81 STRUTTURAZIONE DEI MATERIALI
COME ?

82

83 IN QUALE ORDINE ?

84 Aiuto Strutturazione Rinforzo
Che cosa devo fare? Dove? Quando? Per quanto tempo? dello spazio del tempo del materiale Aiuto verbale visivo fisico Come? Rinforzo ricompensa gratificazione Perché?

85 è doveroso cercare una soluzione facilitatrice.
AIUTO Se un soggetto non riesce a compiere una certa operazione, ma possiede i presupposti che, con un certo grado di aiuto, gli permetterebbero di farla, è doveroso cercare una soluzione facilitatrice. R. Crossley

86 FACILITARE Stare vicino Contenere Far vedere come si fa Far indicare aiutando l’indicazione Istituire turni di azione: - prima io / poi tu – Guidare i gesti con il gesto Usare la voce come guida Dirigere i movimenti, indirizzare gli spostamenti

87 FACILITARE Toccare il braccio che deve muoversi, la mano che deve prendere Scomporre le attività in sequenze Frazionare le consegne Limitare lo spazio con oggetti o segnalatori Rendere “tangibile” il tempo Fornire inizialmente aiuti massicci da attenuare in seguito

88 l’indicazione con la richiesta di scelta
FACILITARE il gesto con la voce Via! - avanti, avanti – alt! l’indicazione con la richiesta di scelta Indica i gatti

89 FACILITARE la scelta con i cartellini TITTI TELEFONO BARCA PIMPA POMODORO TORTA

90 l’abbinamento con i colori
FACILITARE l’abbinamento con i colori VIOLA VERDE ROSSO GIALLO ROSA ARANCIONE

91 la composizione con i “pezzi”
FACILITARE la composizione con i “pezzi” A CAN I U CAN E O 1 3 IL I

92 semplificare – scomporre - comporre
FACILITARE semplificare – scomporre - comporre SAVANA IL NELLA VIVE LEONE IL LEONE VIVE NELLA SAVANA ……………………………………………. LEONE TOPO IL RUGGISCE

93 Rinforzo Strutturazione Aiuto
Che cosa devo fare? Dove? Quando? Per quanto tempo? dello spazio del tempo del materiale Aiuto verbale visivo fisico Come? Rinforzo ricompensa gratificazione Perché?

94 IL RINFORZO procedimento che usa un “rinforzante” per aumentare la percentuale del comportamento desiderato

95 RINFORZO "Perché?" - segue il comportamento desiderato
è immediato e concreto deve essere desiderato viene dato solo quando si manifesta il comportamento aumenta la percentuale del comportamento Inizialmente occorre rinforzare il comportamento ogni volta che si manifesta, in seguito si può dare in modo intermittente

96 RINFORZI Commestibili (cibi preferiti, caramelle, patatine) Sensoriali
(massaggi, solletico, carezze, musica) Tangibili (adesivi, figurine, giocattolini, bigiotteria) Attività (computer, corse, passeggiate, giochi, video) Sociali (complimenti, lodi, abbracci, pacche sulla schiena, dare cinque con la mano, sorrisi) E’ importante individuare un rinforzo adatto alle preferenze del singolo bambino

97 COMUNICAZIONE … sto suggerendo che si parli loro e si mostrino loro cose come a qualsiasi altra persona della stessa età, ma con un linguaggio concreto, conciso ed essenziale, con un parlare lento e chiaro, con un minimo di informazioni superflue, eccessive e distraenti … D. Williams

98 Come comunicare Parlare in positivo Usare un linguaggio concreto
Essere chiari nelle intenzioni e nei messaggi Essere concisi ed essenziali Indicare inizio e fine delle attività concretamente Presentare nuove informazioni in forma o stile prevedibile Anticipare e spiegare i cambiamenti Usare strumenti visivi per la comunicazione QUANDO VEDO COMPRENDO

99 Strumenti visivi Agende e calendari
Cartelloni con le attività giornaliere/settimanali Tabelle di comunicazione Tabelle per le scelte Menù della mensa Istruzioni stampate Materiale scolastico etichettato Regole disegnate, fotografate e/o scritte Preparazione eventi

100 VENERDI’ MATEMATICA Agende e Calendari GEOGRAFIA PALESTRA MUSICA

101 Gesti e linguaggio corporeo

102 Per dare direttive fare una pausa dare direttive semplici e precise
Incontro sempre difficoltà quando mi vengono trasmesse verbalmente delle lunghe serie di informazioni Se le consegne comportano più di tre tappe, bisogna che le metta per iscritto. T. Grandin Per dare direttive ottenere l’attenzione fare una pausa dare direttive semplici e precise usare suggerimenti verbali, fisici o visivi dimostrare sicurezza e fiducia elencare in successione temporale ciò che dovrà fare con scalette scritte o disegni

103 Come favorire la comunicazione
affinare un sistema di indicazione dare l’opportunità di effettuare scelte costruire un vocabolario di immagini sviluppare ausili personali di comunicazione

104 L’indicazione fare esercizi di estensione del dito indice per
indicare (giochi a tavolino, ricerca dell’oggetto nascosto, …) non dare mai ciò che vuole se non lo ha almeno indicato proporre tavole con immagini su cui possa indicare (i giochi tra cui può scegliere, le merende, le bevande, le foto dei compagni per individuare quelli con cui vuole giocare ecc…)

105 SI NO NON SO Tabelle per le scelte MERENDA
BISCOTTI FRUTTA SUCCO PANINO

106 Tabelle di comunicazione
NON CAPISCO CALCOLATRICE GIUSTO! NON MI PIACE LO SO BAGNO FAME SETE ASCOLTO MUSICA SONO STANCO VOGLIO RIPOSARE

107 Tabelle per le scelte OGGI GIOCO CON… SABRINA MATTEO MARTINA ELISA
SIMONE DAVIDE ANDREA GIANNI MARCO LORENZO MARCO SILVIA LORENZO BEATRICE FEDERICO

108 Istruzioni per il lavoro
GEOGRAFIA MATEMATICA L’istruzione del compito deve essere nel compito

109 Istruzioni per l’autonomia
PRENDI IL QUADERNO APPENDI LA GIACCA APRI LO ZAINO PRENDI IL QUADERNO

110 Promemoria comportamentali
NON GRAFFIARTI NON LANCIARE OGGETTI NON PICCHIARE

111 Promemoria comportamentali
SE SEI STANCO SIEDI A TERRA STAI IN SILENZIO

112 Programmare le uscite/gite

113 PERCORSO A : CASTELVECCHIO, PONTE SCALIGERO, CENTRO. 20/03/2003
PERCORSO B: PONTE PIETRA, TEATRO ROMANO /03/2003 (MATTINO) PERCORSO C: QUARTIERE E CHIESA DI SAN ZENO. 21/03/2003 ( POMERIGGIO )

114 I COMPORTAMENTI PROBLEMA
Molti dei problemi di comportamento sono tentativi non verbali di comunicare (Durand e Carr, 1991) L’apprendimento di abilità di comunicazione funzionale si accompagna alla riduzione dei comportamenti problematici.

115 DARE L’ABITUDINE ALLE REGOLE
Comportamenti generati da disfunzionamenti ecolalia, stereotipie, perseverazione… Contenere e indirizzare Comportamenti generati da cattiva educazione abitudini errate acquisite in famiglia, a scuola … Modificare DARE L’ABITUDINE ALLE REGOLE

116 Talvolta scaturiscono dall’incapacità di:
Esprimere la difficoltà Capire il contesto e gestire le emozioni Comprendere le richieste Attivare risposte adeguate Saper chiedere aiuto

117 Possibili cause Eccessiva pressione
Richieste inappropriate e fuga dal compito Lavoro non sufficientemente organizzato / troppo lungo / non motivante Tempi morti Cambiamenti imprevisti / non preparati Impazienza dell’adulto Sovraccarico sensoriale Fattori organici

118 Comportamento - come si manifesta?
Antecedenti cosa precede il comportamento? quando accade? con chi? Comportamento come si manifesta? Conseguenze cosa succede? quali reazioni scatena? ANALISI ANTECEDENTE Cosa si è verificato immediatamente prima del comportamento COMPORTAMENTO PROBLEMA Breve descrizione CONSEGUENZA Cosa è seguito al comportamento DATA/ORA Es: Entra la bidella Marco si alza, urla I compagni ridono, la bidella interviene lunedì h. 10

119 Valutazione funzionale
Perché il comportamento si manifesta? Quale significato ha per il soggetto? Quale tipo di richiesta sottintende? Quali comportamenti possiamo insegnare che assolvano la stessa funzione? Valutazione del contesto BIOLOGICO malattia fame fatica sonno SOCIALE persone presenti FISICO affollamento rumori luci

120 Piano d’intervento Identificare un comportamento alternativo da sostituire Insegnare una abilità da sostituire Modificare l’ambiente Modificare l’attività Insegnare a chiedere aiuto Aumentare l’impegno Individuare momenti di time out Dare rinforzi positivi

121 PREVENZIONE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMA
Lavorare sugli antecedenti Prevenire i disturbi sensoriali Adattare la programmazione alle reali capacità del soggetto Prevedere obiettivi rilevanti Utilizzare ogni canale comunicativo possibile - Inserire un training specifico sulle abilità sociali nel programma

122 ADATTARE LE RICHIESTE OBIETTIVI RILEVANTI
Proporre attività con margine di successo Lavorare sulle ABILITA' EMERGENTI OBIETTIVI RILEVANTI Obiettivi DAVVERO realizzabili durante l'anno Obiettivi che MIGLIORINO la vita dell'alunno e della famiglia

123 INSEGNARE ABILITA’ SOCIALI
Insegnare i comportamenti sociali adeguati attraverso: - sollecitazione - riduzione delle sollecitazioni - modellamento / adattamento - rinforzo

124 Chi? Come? Quando? Dove? Perché?
Storie sociali di Carol Gray Metodo che aiuta l’apprendimento dei comportamenti sociali corretti sotto forma di storia, per dare risposta alle domande chiave: Chi? Come? Quando? Dove? Perché?

125 Storie sociali Il metodo utilizza 4 modelli: 1. Descrizione - descrive una situazione sociale in cui le persone compiono azioni codificate 2. Istruzione - il comportamento corretto viene descritto in termini positivi 3. Prospettiva - generalizzazione e ragione del comportamento, percezione e reazione degli altri 4. Controllo - strategie per affrontare la situazione descritta

126 Grazie per l’attenzione

127 Bibliografia Baron-Cohen S. L’autismo e la lettura della mente. Astrolabio, Roma, 1997 Baron-Cohen S. Bolton P. Autismo: la conoscenza del problema. Phoenix, Roma, 1998 Barthelemy C. Hameury L. Lelord G. L’autismo del bambino. La terapia di scambio e sviluppo. E.S.F., Paris, 1997 Delacato C. H. Alla scoperta del bambino autistico. Armando, Roma, 1975 Gerland G. Una persona vera (Diario di una giovane autistica) Phoenix, Roma, 1999 Grandin T. Le mie esperienze di persona autistica: pensiero visivo, problemi sensoriali e disturbi della comunicazione Gray C. Il libro delle storie sociali. Vannini Hodgdon L. A. Strategie visive e comportamenti problematici. Vannini Hodgdon L. A. Strategie visive per la comunicazione. Vannini Howlin P. Baron-Cohen S. Hadwin J. Teoria della mente e autismo. Erickson Lelord G. Sauvage D. L’autismo infantile. Masson, Milano, 1994 continua

128 Sacks O. Un antropologo su Marte Adelphi, Milano, 1995
Lovaas I. L’autismo. Psicopedagogia speciale per autistici Omega, Torino, 1990 Peeters T. Autismo infantile. Orientamenti teorici e pratica educativa Phoenix, Roma, 1998 Sacks O. Un antropologo su Marte Adelphi, Milano, 1995 Schopler E. Lansing M. Waters L. Attività didattiche per autistici. Masson, Milano, 1995. Reichler R. J. Lansing M. Strategie educative nell’autismo. Masson, Milano, 1991 Tustin F. Stati autistici nei bambini. Armando, Roma, 1983 Watson L.R. Lord C. Schaffer B. Schopler E. La comunicazione spontanea nell’autismo (secondo il metodo Teacch). Erickson, Trento, 1997. Williams D. Il mio e il loro autismo. Itinerario tra le ombre e i colori dell’ultima frontiera. Armando, Roma, 1998 Wing L. I bambini autistici. Una guida per i genitori. Armando, Roma, 1992 Zappella M. Autismo infantile. Studi sull’affettività e le emozioni. N.I.S. Roma Prof.ssa Trinchero Marisa - Consulente per i Servizi Educativi - Comune di Torino