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Presentazione sul tema: "Per aggiungere alla diapositiva il logo della società:"— Transcript della presentazione:

1 Per aggiungere alla diapositiva il logo della società:
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2 Alunni con difficoltà di apprendimento
L’espressione “difficoltà di apprendimento” si riferisce a tutti quegli alunni che incontrano ostacoli o rallentamenti negli apprendimenti in ambito scolastico, con esiti significativi negativi e che necessitano di un intervento di aiuto. Possiamo identificare tre gruppi di alunni con: Disturbi Generalizzati dell’Apprendimento Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) Altri casi

3 Implicazioni comportamentali ed emotive negli alunni con difficoltà di apprendimento
Aspetti comportamentali e reazioni emotive, dai molti problemi emersi ad alcune soluzioni possibili (descrizione di una ricerca) Stili attributivi e conseguenze rispetto all’apprendimento, con analisi delle variabili psicologiche coinvolte (approfondimento e confronto)

4 Per questo occorre precisare che i dati:
Aspetti comportamentali e reazioni emotive, dai molti problemi emersi ad alcune soluzioni possibili Risultati di una ricerca sul territorio L’indagine riporta i dati relativi a un gruppo di bambini/ragazzi che afferiscono al Servizio Minori Per questo occorre precisare che i dati: 1) intendono far riflettere sulla molteplicità degli aspetti coinvolti nel DSA in adolescenza 2) confermano l’impossibilità di stabilire una correlazione deterministica tra Disturbi Specifici dell’Apprendimento e Disturbo Psicopatologico 3) non si prestano a generalizzazioni ma ad approfondimenti

5 Dati epidemiologici e clinici della popolazione dislessica di San Marino
48 soggetti con DSA seguiti dal Servizio Minori nati tra il ‘87 e ‘93 (4% della popolazione scolastica) tutti di età compresa tra 11 e 17 anni 15 ‘attivi’, cioè attualmente in carico al Servizio con diagnosi di dislessia evolutiva in seconda / terza elementare frequenza attuale dalla 1° media alla scuola superiore il 50% ha beneficiato di un intervento riabilitativo specifico nella scuola elementare

6 aritmetica (fa riferimento alle aree di apprendimento compromesse)
Criteri di inclusione nel campione sono quelli previsti dall’ICD10 e dal DSM IV Q.I. > 90 alla WISC-R aree di difficoltà lettura scrittura aritmetica (fa riferimento alle aree di apprendimento compromesse)

7 Richieste di intervento formulate al Servizio Minori dalle famiglie e dalla scuola (9 - 17 anni)
Gestione delle problematiche associate alle difficoltà dell’apprendimento Riduzione del gap e annullamento delle differenze Aiuto alla relazione con i coetanei Aiuto alla famiglia nel rapporto con le istituzioni Gestione degli aspetti comportamentali in ambito scolastico

8 Ci siamo chiesti La presenza di un doppio disturbo pone i seguenti problemi: Quali sono le priorità dell’intervento? Qual è il modello a cui fare riferimento per costruire un’ipotesi di aiuto?

9 Siamo andati a vedere cosa dice la letteratura
Comorbilità DSA e Disturbi Psicopatologici Relazione tra disagio psicologico e DSA Altre correlazioni

10 Comorbilità DSA e disturbi psicopatologici in letteratura
il DSM IV segnala associazioni con: disturbo depressivo o distimico disturbo oppositivo provocatorio scarsa autostima disturbo della condotta deficit di attenzione

11 Relazione tra disagio psicopatologico e DSA
In letteratura non c’è accordo sulla correlazione tra DSA e disturbo emotivo La relazione tra DSA e Disturbo Psicopatologico viene indicata come ‘bidirezionale’ Circolo vizioso che tende a perpetuarsi, aumentando la sofferenza psichica

12 Altre correlazioni I ragazzi con Disturbo Specifico dell’Apprendimento si sentono spesso inferiori e vulnerabili per le proprie capacità, e inoltre, sentono di avere uno scarso controllo sul proprio ambiente e sul proprio destino, con un disinvestimento cognitivo sia nei processi di apprendimento, sia nell’intervento riabilitativo

13 Siamo andati a cercare... Quali tipi di patologia sono riscontrabili nei soggetti del nostro campione? Quali strategie vengono messe in atto, dal soggetto e dalla famiglia per fronteggiare le situazioni di forte disagio vissute? Quale fattore ha permesso di raggiungere traguardi soddisfacenti per ciascuno? Cosa ha facilitato una riduzione del disagio e del rischio psicopatologico?

14 L’obiettivo della ricerca
La valutazione globale di ogni soggetto cioè riuscire a Tenere conto della molteplicità delle variabili e della loro interdipendenza

15 Metodo di indagine Raccolta di informazioni di diverse variabili attraverso, colloqui, osservazioni e test clinici. La scuola La famiglia Il ragazzo Il Servizio Minori Per ognuna di queste abbiamo trovato fattori protettivi e fattori predisponenti

16 La scuola Fattori protettivi
L’attivazione dell’intero consiglio di classe per predisporre un progetto didattico educativo condiviso Un consiglio di classe che in collaborazione con i servizi sappia effettuare una valutazione contestuale e sia capace di vedersi come risorsa Sapere riconoscere la variabile emotiva legata alla difficoltà scolastica

17 La famiglia Condivisione del progetto di aiuto
Fattori protettivi La famiglia Condivisione del progetto di aiuto Lettura complessa del bisogno educativo e di maturazione del ragazzo La consapevolezza delle proprie proiezioni relativamente alla difficoltà

18 Fattori protettivi Il ragazzo
Vedersi come risorsa in una prospettiva al di là di quelle che sono le difficoltà scolastiche Il ridotto livello di compromissione negli apprendimenti o delle aree dell’apprendimento La presenza di interessi extrascolastici positivi su cui investire Sentirsi riconosciuto dal gruppo dei coetanei

19 Dare ascolto al disagio psichico vissuto dal ragazzo
Fattori protettivi Il Servizio Minori Valutazione accurata delle aree di forza del ragazzo e delle risorse presenti nei contesti di riferimento Dare ascolto al disagio psichico vissuto dal ragazzo Collaborazione tra Scuola - Servizio Minori- Famiglia al fine di in una lettura condivisa e comune dei bisogni

20 Fattori predisponenti
La scuola Enfatizzare l’apprendimento e la lettura neuropsicologica Calibrare gli obiettivi su livelli di apprendimento troppo elevati Sottovalutare la variabile emotiva legata alle difficoltà scolastiche Rigidità nel perseguire il programma scolastico In alcuni casi l’insegnante di sostegno ha dato origine a forti vissuti di diversità

21 Fattori predisponenti
La famiglia Eccessivo investimento nella scuola e negli apprendimenti Intrusività elevata Assenza di sostegno e di aiuto Difficoltà nel cogliere il peso sociale, scolastico e cognitivo del disturbo di apprendimento

22 Fattori predisponenti
Il ragazzo Mancato riconoscimento e valorizzazione delle proprie abilità Non elaborare e mettere in pratica tutte le indicazioni offerte per affrontare più adeguatamente la propria condizione Sentirsi fuori dal gruppo, vivere un isolamento sociale

23 Fattori predisponenti
Il Servizio Minori Limiti nella presa in carico e nell’accoglienza Approfondimento diagnostico molto dettagliato e in contrasto con i tempi della famiglia Scarso sostegno e aiuto Difficoltà nel riconoscere l’intervento migliore da mettere in atto

24 Che cosa ha evidenziato la presa in carico di adolescenti con DSA
Che cosa ha evidenziato la presa in carico di adolescenti con DSA? Cosa sembra ridurre il disagio e la comparsa di un associato disturbo psicopatologico? 1. Anzitutto restano protettivi per tutti una diagnosi che deve essere precisa e precoce un intervento sulle componenti e sulle funzioni 2. E’ altrettanto importante una valutazione precoce dei fattori associati al DSA Famiglia Scuola 3. Resta un fattore protettivo la possibilità di effettuare gratificanti attività extrascolatiche

25 4. Nella nostra casistica di DSA è emerso che un numero significativo di casi presentava fattori contestuali fortemente predisponenti che hanno contribuito alla comparsa di un disturbo associato DOP o Disturbo d’ansia. 5. I ragazzi che presentano un disturbo dell’apprendimento associato ad un disturbo psicopatologico richiedono, secondo quanto emerge nella nostra casistica, interventi che hanno come obiettivo La prevenzione della sofferenza psichica anche con sostegno terapeutico La prevenzione del rischio sociale La prevenzione dell’impoverimento cognitivo

26 L’insegnante di sostegno è una risorsa fondamentale … per alcuni
L’insegnante di sostegno nella scuola media resta una delle risorse. Abbiamo rilevato che: nei casi in cui è stato attuato un lavoro riabilitativo precoce e la famiglia ha garantito un supporto costante, assegnare un insegnante di sostegno non è indispensabile abbiamo trovato utile assegnarlo nei casi in cui tutte le aree dell’apprendimento scolastico sono compromesse così come abbiamo trovato utile assegnarlo nei casi di DSA con condizioni socio-familiari sfavorevoli. Per tutti i casi il supporto scolastico serve a garantire la massima acquisizione degli apprendimenti

27 UN PROTOCOLLO DI INTERVENTO
Conclusioni Come definire UN PROTOCOLLO DI INTERVENTO per i casi di disturbi dell’apprendimento che accanto all’ indagine neuro-psicologica affianchi una valutazione psicologica e contestuale che riconosca la persona e il contesto in cui è inserita per ridurre tutte le forme di disagio e offrire il percorso di aiuto più utile

28 Locus of Control (Rotter, 1966) Senso di Autoefficacia (Bandura, 1992)
Stili attributivi e conseguenze rispetto all’apprendimento Analisi delle variabili psicologiche coinvolte nel processo di apprendimento Locus of Control (Rotter, 1966) Senso di Autoefficacia (Bandura, 1992) Stile di attribuzione (Borkowski, 1990) Ansia, motivazione e autostima

29 Locus of control Con questa espressione si indica il “luogo” dove ogni individuo ritiene si trovino i “responsabili” di quello che gli accade, e cioè dove siano le cause dei successi e degli insuccessi (Ianes, 1996). Con locus of control ci si riferisce quindi ad un sistema di aspettative più o meno generalizzato contraddistinto dalla propensione ad attribuire all’esterno (agli altri, al caso) o piuttosto all’interno (alla propria volontà, responsabilità, determinazione) la causalità del proprio successo e insuccesso (Rotter, 1966; Phares, 1976).

30 IL LOCUS OF CONTROL può essere …
INTERNO è tipico di chi … ESTERNO Altri soggetti Fattori estranei ai fatti

31 Convinzione di “non potercela fare” in nessun modo
CONSEGUENZE di un locus of control distorto (eccessivamente proiettato su fattori esterni) Convinzione di “non potercela fare” in nessun modo Assunzione di un atteggiamento tendenzialmente passivo Deresponsabilizzazione personale

32 INTERVENTI POSSIBILI L’intervento più appropriato a questo livello sarà dunque quello di ridare all’alunno un senso di controllo positivo, almeno su alcuni settori della sua vita scolastica, discutendo continuamente con lui il rapporto tra la propria attività personale, gli effetti prodotti da questa e quelli invece attribuibili a fattori esterni. In alcuni casi si tratta di “attaccare” razionalmente convinzioni molto resistenti, intrecciate alle dimensioni più profonde della personalità e all’autostima, con una paziente opera di ristrutturazione delle credenze e di sostegno psicologico all’accettazione dei propri limiti.

33 Senso di autoefficacia
Si riferisce alla fiducia e perciò alle aspettative che una persona ha di padroneggiare con successo determinate situazioni. Non si tratta di una generica fiducia in se stessi, ma si riferisce al giudizio di un individuo circa la propria abilità di svolgere un certo compito in un contesto ben definito e limitato (Bandura, 1992) Caratteristica del costrutto: specificità la persona ritiene di dominare efficacemente talune situazioni, ma può ritenere di essere del tutto vulnerabile quando messa a confronto con altre.

34 Come si forma Da un lato, tale organizzazione è una sintesi delle esperienze che la persona ha fatto in analoghe condizioni, dall’altro, essa è il motore delle successive esperienze che la persona è incline a fare in analoghi domini: non si tratta quindi di una disposizione “a priori”, ma di un’organizzazione di autoregolazione, sviluppatasi nel corso dell’ontogenesi e anche suscettibile di essere modificata agendo sugli elementi che la costituiscono.

35 Un alto livello di autoefficacia è correlato con …
La percezione dell’ambiente come modificabile La convinzione di poter esercitare un certo grado di controllo sull’ambiente La capacità di porsi mete raggiungibili L’impegno, l’uso di strategie e la prestazione Maggiore resistenza a feed-back negativi

36 CIRCOLI VIZIOSI Elevato livello di autoefficacia
Maggiore impegno nel compito, maggiore resistenza alle frustrazioni, maggiore abilità nell’adottare strategie adeguate al compito Prestazione più elevata Conferma e potenziamento del senso di autoefficacia

37 CIRCOLI VIZIOSI Basso livello di autoefficacia
Minore impegno nel compito, minore resistenza alle frustrazioni, minore abilità nell’adottare strategie adeguate al compito Prestazione più bassa Conferma e potenziamento di un basso senso di autoefficacia

38 Attribuzioni e stile attributivo
ATTRIBUZIONI: processi attraverso i quali le persone identificano le cause degli eventi, delle azioni e dei fatti che si verificano nel loro ambiente (Kelley, 1967). Traggono origine dal bisogno, intrinseco in ogni individuo, di comprendere il mondo e le sue regole (Heider, 1958). Ogni individuo dunque ha un proprio STILE ATTRIBUTIVO: schema stabile di attribuzioni, un insieme di credenze e cognizioni adottato come modello di spiegazione della realtà; tale schema ha come antecedenti la prestazione attuale, la prestazione passata e le prestazioni degli altri (Frieze, 1976) e influisce sulla prestazione futura.

39 Di conseguenza, alcuni pensano che le cose vanno bene o male perché ci si impegna, alcuni perché si è capaci o incapaci, altri perché sono facili o difficili, o altri ancora per cause aleatorie.

40 EMOZIONI E ATTRIBUZIONI

41 errore sistematico di attribuzione o bias edonico
generalmente le attribuzioni relative al proprio comportamento sono prevalentemente: di tipo interno in caso di successo e di tipo esterno in caso di fallimento (“Riesco perché sono bravo o mi impegno”, “Non riesco perché sono sfortunato o perché il compito è difficile”) le attribuzioni rispetto al comportamento degli altri sono prevalentemente: di tipo esterno per il successo (“Ce l’ha fatta perché è stato fortunato”) e di tipo interno per il fallimento (“Ce l’ha fatta perché è stato fortunato”, “Non si è impegnato, non è bravo”) è presente in ogni individuo e sta alla base del pregiudizio

42 Diversi profili attributivi (De Beni, Moè, 1995)
Stile impegno strategico: rappresenta un modello ideale di un ragazzo che riconosce l’importanza dell’impegno per la buona riuscita scolastica e sa che l’insuccesso dipende da uno studio non adeguato e/o non sufficiente (Borkowski e Muthukrishna, 1994), attribuendo sia il successo che l’insuccesso a fattori personali, controllabili e instabili (impegno, uso di strategie, ecc.); Stile depresso: è proprio di chi pensa di riuscire per caso fortuito o comunque indipendente da sé (cause esterne) e di non riuscire per mancanza di abilità personale (causa interna, stabile e non modificabile); Stile negatore: è il caso dello studente che attribuisce il successo all’abilità innata e l’insuccesso a cause esterne, senza considerare il ruolo dell’impegno; Stile pedina: è proprio del ragazzo che attribuisce tutto a cause esterne fino a raggiungere un comportamento superstizioso; Stile abile: tipico di chi attribuisce sia il successo che l’insuccesso prevalentemente all’abilità personale, e quindi a una causa interna, ma stabile e non modificabile; chi attribuisce molto la riuscita alla propria abilità potrebbe essere portato, in caso di previsto insuccesso, a non impegnarsi in maniera tale che il fallimento non venga imputato a incompetenza, ma a mancanza di impegno, proteggendo così la propria autostima (Jagacinski e Nicholls, 1990).

43 DA COSA DIPENDONO … Il sistema attributivo non è innato, ma si sviluppa sulla base delle esperienze di successo o fallimento e dell’ambiente culturale, familiare e scolastico (De Beni, Zamperlin, 1997). Gli atteggiamenti e le concezioni degli insegnanti influenzano diversi aspetti emotivo - motivazionali degli studenti. Così come lo stile attributivo può essere appreso, può essere anche modificato attraverso interventi specifici che ristrutturino positivamente un eventuale stile inadeguato o sostengano e rinforzino quello adeguato. Ad esempio..

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45 LE ATTRIBUZIONI INFLUENZANO …
Le ASPETTATIVE Esempio profezie che si autoavverano (Darley e Fazio, 1980). Se l’insegnante si aspetta che un ragazzo non sia bravo e se crede che dipenda da cause stabili (es. mancanza di abilità) sarà portato a credere e ad aspettarsi che quel ragazzo non sarà mai bravo

46 LE ATTRIBUZIONI INFLUENZANO …
La PERSISTENZA nel compito E’ in genere maggiore se l’attribuzione è di tipo instabile (es. impegno) piuttosto che stabile (es. mancanza di abilità). In quest’ultimo caso possono manifestarsi fenomeni di impotenza appresa (Seligman, 1975)

47 LE ATTRIBUZIONI INFLUENZANO …
La SCELTA DEL COMPITO Si mostra in genere la tendenza a scegliere compiti vicini al proprio livello di competenza, evitando compiti troppo facili (che non danno soddisfazione) o troppo difficili (che determinano fallimento)

48 ATTRIBUZIONI E STUDENTI CON DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO
Gli studenti con difficoltà di apprendimento hanno difficoltà a comprendere la relazione fra IMPEGNO, COMPORTAMENTO STRATEGICO e PRESTAZIONE EFFICACE (tale relazione deve essere loro insegnata) Gli studenti con difficoltà di apprendimento, che hanno spesso alle spalle una lunga storia di insuccessi scolastici, tendono ad attribuire gli esiti scolastici a cause ESTERNE (caso, aiuto..)e NON CONTROLLABILI (difficoltà del compito..) FENOMENO DI IMPOTENZA APPRESA

49 Gli studenti con difficoltà di apprendimento appartengono generalmente allo …
Stile depresso: pensano di riuscire per fortuna o perché sono stati aiutati o perché il compito era facile (cause esterne) e di non riuscire per mancanza di abilità personale (causa interna, stabile e non modificabile) Stile pedina: pensano che tutto ciò che gli accade (successo e insuccesso) non dipenda da loro stessi fino a raggiungere un comportamento superstizioso

50 MODIFICARE LE ATTRIBUZIONI
Sottolineare l’importanza di attribuire le cause degli eventi a fattori controllabili come l’impegno Aiutare a considerare il fallimento come una cosa normale e indice della necessità di impegnarsi meglio e di più Stimolare l’accettazione della responsabilità dei propri successi Stimolare riflessioni di tipo attributivo Questo tipo di training è efficace nei casi meno gravi..

51 Nei casi di gravi deficit di abilità …
Insegnare ad impegnarsi di più senza fornire strumenti per come impegnarsi porterebbe a dei fallimenti che, a loro volta, causerebbero frustrazione e potrebbero generare un circolo vizioso di impotenza appresa … In tali casi è meglio associare alla modificazione delle attribuzioni un training sulle abilità cognitive, sugli stati motivazionali, sulla consapevolezza metacognitiva, sulle strategie generali e specifiche (orientamento al compito piuttosto che al risultato)….

52 Modificare le attribuzioni
Descrivere lo scopo di una strategia Fornire esempi di applicazioni riuscite della strategia Associare applicazioni riuscite alla strategia Fornire feedback precisi e contestuali (“In questo caso sei stato bravo perché …”) e non generici (“Bravo!) Dare l’opportunità di far pratica autonoma fino a riuscire a controllare l’esecuzione Stimolare riflessioni di tipo attributivo Questo tipo di training è efficace nei casi di gravi deficit di abilità …

53 Conclusioni Questa presentazione ha descritto e motivato l’importanza del riconoscere ogni soggetto con le peculiarità che lo identificano e per aiutarlo nel rispetto delle proprie caratteristiche … a noi di farne un’applicazione quotidiana che solo nel tempo darà i migliori risultati per tutti grazie