LA MODULARITÀ NEL TESTO STORICO

Presentazione sul tema: "LA MODULARITÀ NEL TESTO STORICO"— Transcript della presentazione:

1 LA MODULARITÀ NEL TESTO STORICO
La storia nell’istruzione professionale: riflessioni e prospettive Ivo Mattozzi (presidente Clio ’92 – Università di Bologna)

2 Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia A mo’ di introduzione Una lezione di storia sulle riforme scolastiche: su come nascono e vengono vanificate La sensazione di dover parlare di un reperto storico non di un prg ancora “formalmente” vigente perciò sempre all’imperfetto Mia resistenza a rileggerli Le loro caratteristiche La questione della loro attualità e del loro futuro Si possono riscrivere ?

3 Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Scaletta Un’occasione per riflettere sul destino del sapere storico scolastico e sulle dinamiche da promuovere per salvarne il senso e il valore

4 Un prg dalla parte dell’apprendimento e della formazione
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Un prg dalla parte dell’apprendimento e della formazione Alle spalle, l’analisi del cattivo rapporto tra studenti e storia scolastica degli ostacoli che la struttura della storia scolastica tradizionale oppone alla comprensione e al gradimento dei limiti culturali della storia scolastica tradizionale Una fase di gestazione con la ricerca di gruppo di insegnanti e con la collaborazione dei corsisti dei corsi di aggiornamento dal al 1996 Una fase di scrittura con la collaborazione del gruppo di ricerca Una fase di validazione con esperti esterni Una fase di produzione di materiali vari fra cui il cdrom Insegnare storia (con un lavoro cooperativo curato da G. Di Tonto).

5 Che conoscenza storica propongono?
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Che conoscenza storica propongono? Una conoscenza della storia a grandi spanne sulle lunghe durate per capire la stratificazione storica del mondo attuale; Giocata a molteplici scale spaziali e a molteplici scale temporali: includevano la scala mondiale e quella locale significativa perché collegata alla conoscenza di aspetti o processi del mondo attuale modellata su esempi di storia generale proposti da storici (Braudel, Cipolla, Bairoch Diamond, …)

6 La ricerca didattica trasposta in programma
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia La ricerca didattica trasposta in programma La costruzione della conoscenza Il laboratorio e l’operatività La modularità Le finalità (i traguardi) Gli obiettivi La valutazione

7 Una diversa retorica I testi
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Una diversa retorica I testi Non dicono “la storia” fa conseguire questo o quell’altro esito formativo Dicono le condizioni grazie alle quali l’insegnamento della storia potrebbe essere efficace Si affidano all’autonomia didattica degli insegnanti Ma danno supporti affinché si realizzi

8 Punto di confluenza Della ricerca in didattica della storia
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Punto di confluenza Della ricerca in didattica della storia Della ricerca psicocognitiva Della volontà riformatrice del MPI Dell’analisi dei limiti della formazione professionale degli insegnanti e Della disponibilità di insegnanti a ri-formarsi

9 Il contesto di una riforma
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Il contesto di una riforma Un MPI con una direzione generale dedicata alla istruzione professionale e un direttore generale lungimirante e volitivo (Martinez) Un progetto di lunga gittata e una sfida affrontata Uno staff appassionato e impegnato Sostegno finanziario e morale all’aggiornamento Un coinvolgimento di molti insegnanti Un processo di valorizzazione di competenze professionali sia di dirigenti sia di insegnanti

10 Perché è diventato irrilevante ?
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Perché è diventato irrilevante ? Le trasformazioni del MPI Il caso degli insegnanti di Civitanova Marche

11 Un processo spezzato Fine della direzione
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Un processo spezzato Fine della direzione Fine dell’attenzione MPI verso l’istruzione professionale: tendenza allo smantellamento dell’istruzione professionale statale Dispersione degli insegnanti e dei dirigenti appassionati Fine della promozione dell’aggiornamento La ripresa dell’IP da parte del MPI non ha dato nessun impulso alla ripresa dell’aggiornamento.

12 Insegnanti resistenti: la fissazione manualistica
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Insegnanti resistenti: la fissazione manualistica II progetto prevede la seguente scansione temporale: I anno - Dalle origini all'età della monarchia di Roma; II Anno - Da Roma repubblicana all’età dei comuni; III Anno - Dalla fine del Medioevo alle origini dello stato modemo; IV Anno - Dall’Ancien regime alle rivoluzioni risorgimentali; V Anno - Dall’Unità d’Italia agli scenari mondiali contemporanei. In questo modo si potrà dedicare un intero anno di corso (il quinto) alla trattazione di un secolo che, per la sua complessità, richiede un patrimonio di conoscenze (allo stato attuale delle cose non acquisibile) e una capacità critica che studenti dell’ultimo anno dovrebbero possedere in maggior misura. Inoltre, si risponderebbe adeguatamente alle insistenze ministeriali perché il Novecento sia oggetto di studio approfondito. Insegnanti dell’IP Turismo di Civitanova Marche nel 2001.

13 Insegnanti resistenti: orientamento spazio-temporale modularità
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Insegnanti resistenti: orientamento spazio-temporale modularità La valutazione didattica sui risultati conseguiti dagli studenti e sulle metodologie di insegnamento, ha tenuto conto di questi parametri: la capacità di orientamento spazio-temporale, l’effettiva conoscenza e collegamento del contenuti, l’interdisciplinarietà. La conclusione principale a cui siamo pervenuti è che la scansione temporale scelta dal D.M. (la storia ripetuta due volte nei cinque anni di corso) e 1’impostazione modulare hanno avuto l'effetto di disorientare gli studenti. Documento ins. IPTurismo di Civitanova Marche ScuolaSnals del 28 novembre 2001

14 Eccessiva concentrazione di eventi?
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Eccessiva concentrazione di eventi? L’eccessiva concentrazione degli eventi in un anno scolastico e la conseguente estrema sinteticità della trattazione impediscono, infatti, di approfondire lo studio degli avvenimenti storici e obbligano a salti temporali irragionevoli. Documento ins. IPTurismo di Civitanova Marche ScuolaSnals del 28 novembre 2001

15 Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia La natura dei manuali “La natura del testi, necessariamente non narrativa bensì concettosa, ha ostacolato gli studenti nell’acquisizione e nell’approfondimento di un adeguato metodo di indagine storica, obiettivo espressamente richiesto dal citato decreto.” Documento ins. IPTurismo di Civitanova Marche ScuolaSnals del 28 novembre 2001

16 Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Interdisciplinarità L’interdisciplinarietà, poi, è risultata praticamente irraggiungibile, visto che le materie di Storia, Italiano, Lingua straniera, Storia dell'Arte sono state costrette a seguire percorsi didattici sfalsati fra loro. Questo ha impedito, in particolare agli alunni delle quinte classi, di acquisire una visione ampia, organica e completa delle epoche oggetto di studio. Nell’ultimo anno, ad esempio, il programma di Storia dovrebbe partire dalla rivoluzione americana e giungere ai nostri giorni. Quello di Italiano, invece, riguarda soprattutto la seconda metà dell'Ottocento e il Novecento. Di conseguenza i nostri ragazzi, all’esame di stato, - che richiede espressamente interdisciplinarietà e trasversalità, soprattutto nel colloquio - si trovano in difficoltà. Documento ins. IPTurismo di Civitanova Marche ScuolaSnals del 28 novembre 2001

17 Programma e patrimonio
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Programma e patrimonio Nel triennio 6. dare significato e valore alla conservazione e tutela del patrimonio storico-culturale;

18 Il programma di storia e le indicazioni attuali
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Il programma di storia e le indicazioni attuali Molteplicità di scale Quadri storico-sociali e processi Abilità Conoscenze significative

19 Prg e innovaz biennio dell’obbligo
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Prg e innovaz biennio dell’obbligo

20 Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Il programma di storia e motivazioni e laboratorio nel biennio dell’obbligo L’accesso ai saperi fondamentali è reso possibile e facilitato da atteggiamenti positivi verso l’apprendimento. La motivazione, la curiosità, l’attitudine alla collaborazione sono gli aspetti comportamentali che integrano le conoscenze, valorizzano gli stili cognitivi individuali per la piena realizzazione della persona, facilitano la possibilità di conoscere le proprie attitudini e potenzialità … Possono offrire contributi importanti metodologie didattiche capaci di valorizzare l’attività di laboratorio e l’apprendimento centrato sull’esperienza.

21 Conoscenze – abilità - competenze
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Conoscenze – abilità - competenze “Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. “Abilità”, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.

22 Prg e obiettivi lingua nel biennio dell’obbligo
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Prg e obiettivi lingua nel biennio dell’obbligo Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi Ricercare , acquisire , Selezionare informazioni, in funzione della produzione di testi scritti di vario tipo Rielaborare in forma chiara le informazioni Produrre testi corretti e coerenti adeguati alle diverse situazioni comunicative Elementi strutturali di un testo scritto coerente e coeso Fasi della produzione scritta: pianificazione, stesura e revisione

23 PRG e asse storico-sociale nel biennio
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia PRG e asse storico-sociale nel biennio Le competenze relative all’area storica riguardano, di fatto, la capacità di percepire gli eventi storici nella loro dimensione locale, nazionale, europea e mondiale e di collocarli secondo le coordinate spazio-temporali cogliendo nel passato le radici del presente [i processi che hanno portato il mondo ad avere certe caratteristiche] Comprendere la continuità e discontinuità, il cambiamento e la diversità in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in dimensione sincronica attraverso il confronto Fra aree geografiche e culturali è il primo grande obiettivo dello studio della storia

24 PRG e competenze nel biennio
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia PRG e competenze nel biennio Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio. Insomma il prg potrebbe ancora orientare buoni propositi di insegnamento e di apprendimento

25 Le prospettive: che fare?
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Le prospettive: che fare? Da quel tentativo è sorto il gruppo che si è costituito in gruppo di ricerca ed ha continuato la riflessione e la ricerca e la elaborazione nel 1998 Virtù e limiti della collana Progetto Clio Ma noi abbiamo smesso di occuparci di istruzione professionale quando il MPI non ci ha più incaricato Non abbiamo presidiato più il campo Dovremmo riprendere ad occuparcene e spero che il gruppo di ricerca sulla storia nelle superiori lo voglia fare Costruire un libro di storia che corrisponda alle indicazioni programmatiche

26 La questione delle pubblicazioni
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia La questione delle pubblicazioni Perché Il popolamento della Terra e l’altro titolo sulla Shoah hanno avuto successo, l’uno esaurito, l’altro ristampato e in via di esaurimento?

27 La questione della formazione
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia La questione della formazione Non so di corsi di aggiornamento in storia richiesti e organizzati nell’istruzione professionale Di azioni formative promosse dal MPI Mi sembra che tutto si sia bloccato Noi dovremmo riprendere ad offrire corsi di aggiornamento. Continuare a riflettere e ad elaborare in funzione delle esigenze dell’istruzione professionale

28 Draghi La storia politico-istituzionale
Clio ’92 Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia Draghi La storia politico-istituzionale Dal punto di vista tematico, di quale Storia si tratti risulta evidente dai termini-chiave della periodizzazione proposta dai colleghi di Civitanova: la vicenda politico-militare-istituzionale d’Italia, con possibili cenni all’Europa occidentale e un’apertura finale agli “scenari mondiali”. Una storia legittima, certo, ma non l’unica possibile. Soprattutto da discutere è se sia quella che rende gli studenti degli istituti professionali più capaci non tanto di svolgere il tema dell’esame di Stato, quanto di orientarsi in una società globale e complessa. B. Draghi, commento al documento di Civitanova

29 Draghi Gli attuali programmi obbligano a ripetere la Storia due volte.
È esattamente quanto i programmi, nell’ambito dei vincoli sopra ricordati, cercano di evitare, proponendo per i primi tre anni un percorso di storia generale che costruisca una mappa conoscitiva di sfondo, e per il biennio postqualifica percorsi tematici di approfondimento in chiave settoriale. Indicare per i due cicli archi temporali parzialmente sovrapponibili non significa affatto imporre ai docenti di ripetere la “Storia” due volte, ma offrire loro la possibilità di svolgere percorsi diversi e al tempo stesso reciprocamente integrati. Le difficoltà caso mai stanno da una parte nella carenza di materiali, dall’altra in una formazione iniziale degli insegnanti di storia che non si è mai preoccupata di fondare le necessarie competenze programmatorie e didattiche.

30 Draghi Gli attuali programmi non danno uno spazio adeguato allo studio della storia del Novecento. Immaginando che ci si riferisca al corso postqualifica, in quanto l’ultimo anno della qualifica è interamente dedicato al ventesimo secolo, i programmi in questione chiedono di svolgere percorsi di storia settoriale, per la classe quarta del periodo preindustriale, per la quinta del periodo industriale, senza tuttavia stabilire scansioni temporali rigide. È quindi del tutto possibile dedicare l’intero quinto anno allo studio del Novecento, approfondendo quanto già svolto in terza. Viene peraltro da chiedersi se, nella scansione proposta dai colleghi di Civitanova, avviare il quinto anno dall’unificazione italiana (ossia, se non ricordiamo male, dal 1861!) consenta davvero gli auspicati approfondimenti del periodo novecentesco.

31 Draghi L’impostazione modulare disorienta gli studenti.
L’affermazione è tanto recisa quanto indimostrata. Se modularità, come risulta dal testo dei programmi, significa organizzare l’insegnamento/apprendimento della disciplina per unità di conoscenze, abilità e competenze che siano da una parte relativamente autosufficienti (in quanto contengono percorsi di recupero o acquisizione delle preconoscenze e dei prerequisiti necessari), dall’altra disponibili a integrarsi ai moduli precedenti ed essere integrati da quelli successivi, il disorientamento dovrebbe essere evitato di partenza.

32 Draghi L’eccessiva concentrazione degli eventi in un anno scolastico [il primo] impedisce l’approfondimento degli avvenimenti storici e obbliga a salti temporali irragionevoli. Se “eventi” sta per “accadimenti politico-militari-diplomatici…” è evidente l’impossibilità di concentrare in un solo anno svariati millenni di ricostruzione storica. Anche la bignamizzazione ha i suoi limiti invalicabili. Ma i programmi non richiedono assolutamente di fare questo, bensì di focalizzare il percorso di insegnamento-apprendimento su permanenze e processi di lungo periodo riguardanti i grandi temi del popolamento, delle strutture economiche e sociali, delle istituzioni politiche e giuridiche, delle visioni del mondo, da svolgersi in sequenza o intrecciandoli fra loro.

33 Draghi Ammesso e non concesso che l’interdisciplinarietà sia solo questione di cronologia, l’esempio appare mal posto, non solo perché nei programmi di storia del postqualifica non si fa cenno alla Rivoluzione americana (né alla Rivoluzione francese o al Risorgimento, altrove richiamati dai colleghi di Civitanova), ma soprattutto in quanto sia gli stessi programmi di storia sia quelli di italiano consentono esplicitamente tutti gli aggiustamenti cronologici che i docenti ritengano opportuni

34 PROGRAMMA DI STORIA PER IL TRIENNIO DI QUALIFICA DEGLI ISTITUTI PROFESSIONALI FINALITÀ
L'insegnamento della storia è finalizzato a promuovere interesse e intrinseca motivazione per la conoscenza storica e a sviluppare la capacità di: 1. riconoscere la struttura del fatto storiografico; 2. operare con le strutture del pensiero spazio-temporale proprie della storiografia; 3. utilizzare schemi causali per spiegare fatti storici; 4. produrre informazioni mediante fonti e organizzarle in schemi e testi di tipo storiografico 5. utilizzare gli schemi cognitivi formati con lo studio della storia per analizzare la trama di relazioni - economiche, sociali, politiche, culturali - nella quale si è inseriti; 6. dare significato e valore alla conservazione e tutela del patrimonio storico-culturale; 7. comprendere la dimensione storica dei problemi ecologici; 8. comprendere la dimensione storica delle differenze di sviluppo dei paesi attuali; 9. ampliare il proprio orizzonte culturale attraverso la conoscenza di sistemi sociali diversi; 10. individuare e storicizzare le differenze di etnie, di nazione, di religione, di cultura, di genere comprendere i problemi della pacifica convivenza tra i popoli, della solidarietà e del rispetto reciproco; 12. capire e storicizzare l'identità come crocevia di relazioni mutevoli nel tempo e integrazione di durate scoprire e dare significato alla dimensione storica del mondo attuale; 14. riconoscere e analizzare gli usi sociali e politici della storia, della memoria storica e delle tradizioni; 15. scoprire e comprendere i rapporti della dimensione biografica ed autobiografica con la dimensione collettiva dei processi storici; 16. scoprire e comprendere il rapporto tra la dimensione storica del presente e le plausibili previsioni di tendenze future. Le finalità sono raggruppate secondo la loro funzione cognitiva, formativa, orientativa.

35 La struttura del testo della storia generale:
1. Il sistema Un testo composto da: esempi Singole conoscenze rappresentate da singole parti testuali (ad es. capitoli) Titolo di fatto Dalla sequenza delle singole conoscenze e dei testi che le rappresentano Indice di manuale

36 La struttura del testo della storia generale:
2. Gli scopi scopi Singole conoscenze Il sistema delle conoscenze

37 La leggibilità e la comprensibilità
Non dipende solo dalla composizione delle frasi (n. di parole, semplicità delle struttura sintattica, termini più usuali ecc.) Dipende dalla struttura delle relazioni tra le frasi

38 La leggibilità e la comprensibilità
Esempi di frasi complesse per la costruzione temporale

39 La tematizzazione Nei testi degli esperti Testi manualistici