DA UN POLO ALL’ALTRO: VERSO QUALI REALTA’ SI SPOSTA UN CURRICOLO LINGUISTICO? Concetto di lingua: da un monolinguismo “letterario” al plurilinguismo delle.

Presentazione sul tema: "DA UN POLO ALL’ALTRO: VERSO QUALI REALTA’ SI SPOSTA UN CURRICOLO LINGUISTICO? Concetto di lingua: da un monolinguismo “letterario” al plurilinguismo delle."— Transcript della presentazione:

1 DA UN POLO ALL’ALTRO: VERSO QUALI REALTA’ SI SPOSTA UN CURRICOLO LINGUISTICO?
Concetto di lingua: da un monolinguismo “letterario” al plurilinguismo delle varietà linguistiche immerse nel sociale (italiano standard, sottocodici, varietà dialettali, registri ecc.) Funzione della lingua: da una creatività estetico-letteraria-espressiva di uso personale a una creatività comunicativa basata sul sociale, tesa a una pluralità di funzioni diverse Concetto di grammatica: da una grammatica formale, normativa e descrittiva a una grammatica d’uso, intesa come costruzione e presa di coscienza da parte dello stesso soggetto che riflette su quella lingua che già possiede e utilizza

2 d. Apprendimento: da un’idea di progressione formale, basata su modelli esterni da imitare, a una progressione testuale d’uso che metta al centro il soggetto che apprende, costruttore attivo della lingua che utilizza in relazione con il sociale e. Codice verbale e altri codici: dalla considerazione del solo codice verbale a quella degli altri linguaggi simbolici, complementari e non alternativi, all’interno del fenomeno comunicativo Da un linguaggio formale, normativo, strutturato, trasmesso dall’adulto al discente a una lingua viva e mutevole, che varia secondo i contesti, gli scopi, gli attori e che il soggetto costruisce da sé partendo dalle competenze possedute

3 OPERAZIONI PRELIMINARI PER LA COSTRUZIONE DI UN CURRICOLO
1. Individuare i nuclei fondanti (dai più globali ai più analitici) della disciplina la pragmatica (la comunicazione) le funzioni comunicative (le tipologie testuali) il codice convenzionale e l’ortografia gli elementi costitutivi (il lessico e la morfologia) le regole compositive (la sintassi) 2. Analizzare la disciplina rendendo espliciti e trasparenti i concetti essenziali che la costituiscono e che si riferiscono ai nuclei fondanti

4 UN CURRICOLO DOVREBBE ESSERE (ALMENO)
§ Unitario - i nuclei fondanti sono tra loro connessi e interdipendenti § continuo - scelte metodologiche e rivalutazione dei saperi spontanei § progressivo - senza fratture, coordinato in senso verticale

5 UN CURRICOLO DOVREBBE PRIVILEGIARE CRITERI CHE PORTINO
Dall’esperienza alla sua rappresentazione Dalla concettualizzazione alla concettualizzazione spontanea convenzionale Dall’uso alla riflessione sull’uso

6 STRATEGIE DI BASE TRANSDISCIPLINARI
L’apprendimento è favorito se si segue il percorso “semplice-complesso” e se l’apprendimento è graduato lo studente si esercita direttamente sui contenuti dello stesso e vi riflette è materia di verifica e di discussione lo studente capisce le ragioni per cui apprende quello che apprende lo studente non si annoia il docente accompagna con strumenti facilitatori i ragionamenti dello studente, rinforzando positivamente i suoi sforzi

7 L’APPRENDIMENTO DELLA LINGUA E’ UN PROCESSO DI COSTRUZIONE SOCIALE
Le attività previste dovrebbero essere svolte in gruppi piccoli o piccolissimi (due/tre alunni) tutti sono costretti a dare il proprio contributo eterogenei in modo calibrato creare occasioni di “conflitto cognitivo” che lavorino in aree di sviluppo prossimale le proposte devono essere in anticipo sullo sviluppo

8 La regola viene riconosciuta, memorizzata, applicata
MODELLO DIDATTICO TRADIZIONALE (in ambito grammaticale) Spiegazione del fenomeno a partire dagli esempi Descrizione della regola Verifica dell’apprendimento La regola viene riconosciuta, memorizzata, applicata

9 Lo studente indaga, generalizza, sistema le sue conoscenze
IL MODELLO DEL “PICCOLO LINGUISTA” Insieme di fenomeni linguistici Ragionamento per “confronto e contrasto” Costruzione di regole Eventuale messa a punto Ridescrizione delle regole Lo studente indaga, generalizza, sistema le sue conoscenze

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11 TRAGUARDO AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA
Svolge attività esplicite di riflessione linguistica su ciò che si dice o si scrive, si ascolta e si legge OBIETTIVI AL TERMINE DELLA CLASSE TERZA - Attivare semplici ricerche su parole ed espressioni presenti nei testi - Conoscere le parti variabili del discorso FASI DI LAVORO Si distribuisce ai bambini una lista (o una serie di schede colorate con una parola) di termini simile a questa: gatta, nonnino, nonna, stellina, stella, visino, cavallo, mammina, gattina, nonno, nonnina, cavallino, gattino, bambola, gatto, viso, mamma, bambolina…

12 Si chiede di dividere la lista in due gruppi omogenei, non considerando il significato ma la forma delle parole, il loro aspetto, il modo in cui sono “fatte” 2. Arrivati alle due liste, quella dei nomi di base e quella dei derivati si fa osservare che le parole sono –due a due- le stesse ma quelle della seconda lista sono più “lunghe”. Riscriviamo le parole a coppia. La seconda ha come una coda in più, che chiameremo “suffisso”. Per passare, però, dalla prima alla seconda parola, non si è solo aggiunto, ma si è anche tolto qualcosa. Rappresentiamo quello che è successo con una convenzione matematica. Gatt - o = gatt; gatt + ino = gattino Gatt – a = gatt; gatt + ina = gattina Proponiamo ai bambini una ricerca di parola simili, da presentare anche nelle lezioni successive

13 3. Ma perché alcune parole hanno come suffisso -ino e altre -ina
3. Ma perché alcune parole hanno come suffisso -ino e altre -ina? Ipotesi: la vocale cancellata della parola di base “si trasferisce” alla fine della parola derivata: gatt-o gatt-ino. Proponiamo alla classe le parole dente, piede, mano. Applichiamo la regola appena individuata: funziona? Chi decide, allora, se la parola terminerà con -o oppure con -a? Ma è il genere (femminile o maschile) della parola di base! Proviamo a scrivere una regola che riassuma quanto abbiamo capito finora: in italiano certe parole (derivate) si formano da altre parole (di base) aggiungendo una “coda” (suffisso) : -ino e –ina. Se la parola di base è maschile, il suffisso sarà –ino, se è femminile, il suffisso sarà –ina. 4. Consideriamo, però, le parole libro/libricino, bastone/bastoncino, sasso/sassolino, lume/lumicino e proviamo a scomporle. Libr – o = libr; libr + ic + ino = libricino Sass – o = sass; sass + ol + ino = sassolino Bastone – e = baston; baston + c + ino bastoncino

14 Evidentemente ci sono parole che, prima del suffisso –ino, aggiungono altre parole: -ic-, -c-, -ol-. Cerchiamo altre parole simili per vedere se possono essere aggiunte altre lettere oltre a quelle individuate: canzoncina, fogliolina, leoncino, pantaloncino. Sembra di no. Miglioriamo la nostra regola: tra la parola di base e il suffisso ci possono essere alcune lettere: -ol-, -ic-, -c-. 5. Ma come la mettiamo con casetta, casettina, sacchetto, sacchettino, gonnella, gonnellina? Il suffisso –ino e –ina può aggiungersi ad altri gruppi di lettere come –ett- e -ell- che, a loro volta, trasformano la parola base in una derivata, quindi possono esserci parole derivate da altre derivate. 6. Ma quale significato assume la parola derivata rispetto a quella di base? Che cosa significa “gattino” rispetto a “gatto”? E “manina” rispetto a “mano”? E che cosa significano “mammina” e “nonnino”? E la frase “vieni a mangiare la minestrina che ti ha preparato la tua mammina”?

15 LA PAROLA E LA FRASE Obiettivo: individua le caratteristiche della frase e le sue differenze comunicative con la singola parola Cosa fa l’insegnante Cosa fa l’allievo ° Si procura un “robot” che farà “parlare” e gli chiede: “Che cosa è successo ieri a scuola?”. Il robot risponde: “Fiori”. Chiede ai bambini: “Avete capito? Che cosa è successo ieri?” ° Chiede conferma al robot che ripete: “No, fiori”. ° Chiede ai bambini se si capisce quello che vuol dire il robot e invita ad indicare la causa ° Ascolta il dialogo ° Risponde avanzando delle ipotesi: “La maestra ha portato dei fiori?” ° Capisce che la parola del robot è ambigua e può sottintendere molte situazioni diverse

16 ° Avanza proposte per dare istruzioni al robot
° Invita i bambini a spiegare al robot come deve parlare per farsi capire e a formulare istruzioni perché possa comunicare correttamente. Li aiuta iniziando l’istruzione: “Quando parli, devi…” ° Seguendo le istruzioni fornite, ripete la domanda al robot, che risponde: “Un bambino ha portato dei fiori” ° Chiede come può chiamarsi la prima risposta (inadeguata) del robot e come la seconda (adeguata) ° Avanza proposte per dare istruzioni al robot ° Ascolta il robot e capisce se le istruzioni date sono corrette ° Risponde, definendo la prima risposta “parola”, la seconda “frase”

17 ° Invita gli allievi a scrivere una possibile definizione di “frase” (ad es.: un insieme di parole con significato”) ° Divide la classe a coppie, all’interno delle quali un bambino, a turno, sarà il robot, dicendo una sola parola. Il compagno dovrà capire che cosa vuol dire il robot e dargli le istruzioni giuste per parlare correttamente ° Avanza proposte di definizione fino a quella accettata da tutti ° Si mette in coppia con un compagno, dice una sola parola, risponde alle domande del compagno, ascolta le istruzioni, parla correttamente. Cambia il ruolo con il compagno

18 Cosa dicono di sapere i bambini
Che cosa è una frase? Fate un esempio di una frase Da che cosa si capisce che è una frase? Che cosa ci deve essere in una frase? Basta mettere insieme delle parole qualsiasi per formare una frase? Come devono essere le parole? Che cosa è una parola? Le parole sono tutte dello stesso tipo? Quali tipi di parole conosci? Dove comincia e dove finisce una frase?

19 Mappa di cosa dicono di sapere i bambini
lettere è fatta di FRASE diverse parole messe al posto giusto parola finisce con il punto Una storia o un pezzo di storia Quel che si dice

20 spontanee degli alunni)
ESEMPIO DI RETE CONCETTUALE (Ottenuta mediando la mappa concettuale con le conoscenze spontanee degli alunni) insieme di parte di PAROLE TESTO FRASE lettera maiuscola delimitata da DI DIVERSE CATEGORIE punto genere con concordanza morfosintattica numero nomi verbi funzionali soggetto-verbo in ordine

21 IL DIARIO INTIMO Conversazione Che cosa è il diario?
Che cosa si scrive sul diario? Come? Per chi si scrive? Perché si scrive? Che cosa è il diario intimo? Conoscete qualche esempio di diario?

22 Mappa di ciò che dicono di sapere i ragazzi
DIARIO personale scolastico libro segreto per per compiti avvisi ricordare esperienze esprimersi confidarsi

23 RETE CONCETTUALE DIARIO INTIMO parti documento storico racconta
fatti personali DIARIO INTIMO utilizza diventare può scandito in prima persona registro informale libertà espressiva parti contrassegnate da date documento storico

24 vicende di dei o esseri soprannaturali fenomeni naturali e umani
RETE CONCETTUALE LEGGENDA MITO di fatti inventati racconto racconto per per da popoli antichi esaltare spiegare narrare persone, eroi luoghi situazioni vicende di dei o esseri soprannaturali fenomeni naturali e umani

25 LA PAROLA E LA FRASE Obiettivo: individua le caratteristiche della frase e le sue differenze comunicative con la singola parola Cosa fa l’insegnante Cosa fa l’allievo ° Si procura un “robot” che farà “parlare” e gli chiede: “Che cosa è successo ieri a scuola?”. Il robot risponde: “Fiori”. Chiede ai bambini: “Avete capito? Che cosa è successo ieri?” ° Chiede conferma al robot che ripete: “No, fiori”. ° Chiede ai bambini se si capisce quello che vuol dire il robot e invita ad indicare la causa ° Ascolta il dialogo ° Risponde avanzando delle ipotesi: “La maestra ha portato dei fiori?” ° Capisce che la parola del robot è ambigua e può sottintendere molte situazioni diverse

26 ° Avanza proposte per dare istruzioni al robot
° Invita i bambini a spiegare al robot come deve parlare per farsi capire e a formulare istruzioni perché possa comunicare correttamente. Li aiuta iniziando l’istruzione: “Quando parli, devi…” ° Seguendo le istruzioni fornite, ripete la domanda al robot, che risponde: “Un bambino ha portato dei fiori” ° Chiede come può chiamarsi la prima risposta (inadeguata) del robot e come la seconda (adeguata) ° Avanza proposte per dare istruzioni al robot ° Ascolta il robot e capisce se le istruzioni date sono corrette ° Risponde, definendo la prima risposta “parola”, la seconda “frase”

27 ° Invita gli allievi a scrivere una possibile definizione di “frase” (ad es.: un insieme di parole con significato”) ° Divide la classe a coppie, all’interno delle quali un bambino, a turno, sarà il robot, dicendo una sola parola. Il compagno dovrà capire che cosa vuol dire il robot e dargli le istruzioni giuste per parlare correttamente ° Avanza proposte di definizione fino a quella accettata da tutti ° Si mette in coppia con un compagno, dice una sola parola, risponde alle domande del compagno, ascolta le istruzioni, parla correttamente. Cambia il ruolo con il compagno

28 RACCOGLIERE DATI E OSSERVAZIONI SU TUTTE LE VARIABILI EDUCATIVE
VALUTARE RACCOGLIERE DATI E OSSERVAZIONI SU TUTTE LE VARIABILI EDUCATIVE PER MIGLIORARE IL SISTEMA (DECIDERE) nelle sue parti nel suo insieme

29 VALUTARE DOVREBBE SIGNIFICARE
regolare sanzionare decidere premiare porsi interrogativi punire far partecipare fornire risposte banali condividere dividere tra controllati e controllori

30 VALUTAZIONE COME momento dinamico essenziale del processo
insegnamento/apprendimento e non tanto come momento conclusivo in cui si “tirano le somme”

31 COME SCEGLIERE CRITERI E STRUMENTI DI DOCUMENTAZIONE E VALUTAZIONE?
Attraverso il confronto dialettico tra singoli docenti e organi collegiali e in connessione con le scelte formative

32 UNA RAPPRESENTAZIONE DELLA COMPETENZA
Che cosa si apprende conoscenze abilità impegno consapevolezza Come si apprende sensibilità al contesto motivazione immagine di sè strategie metacognitive ruolo sociale

33 COME SI VERIFICANO TRADIZIONALMENTE CONOSCENZE E ABILITA’ (E LE COMPETENZE?)?
Si individuano gli obiettivi di apprendimento da verificare (pochi per ogni prova e si misurano solo quelli) Si propongono “attività” (questionario, vero/falso, corrispondenze, riempimenti ecc.) per ogni obiettivo Si attribuisce un punteggio per ogni item dell’attività (più è facile, minore il valore dei punti) Partendo dal punteggio massimo raggiungibile si individua una soglia di accettabilità (60%?) Si individuano cinque (?) fasce di punteggio e le si trasforma in livelli (aggettivi, colori, lettere, numeri, faccine ecc.)

34 UN ESEMPIO DI COMPITO DI PRESTAZIONE
(problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.) U.A. Incontro con il libro Obiettivi: - riconosce le proprie specificità e potenzialità - effettua scelte consapevoli - espone in modo adeguato I bambini con il gruppo classe vanno in biblioteca e scoprono “il libro” e il piacere della lettura di storie diverse. Successivamente, ne scelgono uno con l’impegno di leggerlo. Dopo varie attività svolte in classe, ogni bambino sceglie un libro tra quelli letti o una parte di esso che più gli è piaciuta, e lo presenta ai compagni nella modalità a lui più congeniale. Esempi di possibili prestazioni: Racconto della storia; Lettura di una pagina che più lo ha emozionato; Disegno/collage/immagini rappresentative; Articolo sul giornale della scuola; Semplice ipertesto; Animazione di una parte letta.

35 Pienamente raggiunto  Raggiunto Parzialmente Conoscenza di sé Esprime le proprie preferenze motivandole Esprime le proprie preferenze Non sempre esprime le proprie preferenze del proprio modo di essere Esprime le emozioni che la lettura ha suscitato Motiva le proprie emozioni. Va aiutato a riconoscere le emozioni suscitate. Consapevolezza delle proprie scelte Sceglie il libro in base al proprio interesse Sceglie un libro su consiglio di un compagno o dell’insegnante. Va stimolato a scegliere un libro che gli piaccia. Esposizione del libro/parte di esso Espone quanto preparato in modo chiaro e comprensibile, coinvolgendo gli ascoltatori Espone in modo chiaro e comprensibile Espone in modo confuso e non del tutto comprensibile

36 RUBRICHE VALUTATIVE Sono strumenti che hanno lo scopo di descrivere i livelli di padronanza di una competenza - Identificare i risultati attesi Rendere più trasparente il giudizio Prendere coscienza del percorso formativo Avere punti di riferimento per l’autovalutazione insegnanti studenti

37 COMPONENTI DI FONDO DI UNA RUBRICA
DIMENSIONI QUALI ASPETTI DELLA PRESTAZIONE CONSIDERO? CRITERI IN BASE A CHE COSA APPREZZO LA PRESTAZIONE? INDICATORI COME FACCIO A CAPIRE IN QUALE MISURA I CRITERI SONO PRESENTI? LIVELLI QUALE GRADO DI RAGGIUNGIMENTO? ANCORE ESEMPI CONCRETI DI PRESTAZIONE

38 Dimensioni criteri indicatori Capacità tecnica di lettura
Individuare informazioni Velocità di lettura silenziosa Individuazione personaggi, azioni, motivazioni quando sono espliciti. Individuazione di luoghi e tempi Sa leggere silenziosamente in modo corretto e in un tempo adeguato Individua personaggi direttamente presenti nel testo, li definisce come principali e secondari, ne coglie le azioni esplicite e le collega con le motivazioni indicate. Coglie i rapporti temporali esplicitati e le descrizioni di luoghi

39 Sostanzialmente raggiunto Raggiunto parzialmente
Pienamente raggiunto Sostanzialmente raggiunto Raggiunto parzialmente Capacità tecnica di lettura Individuare informazioni esplicite legge silenziosamente in modo corretto e in un tempo adeguato Individua tutti personaggi distinguendoli tra principali e secondari, attribuendo azioni e motivazioni. Coglie l’aspetto temporale e le descrizioni di luoghi Legge silenziosamente in modo abbastanza corretto e in un tempo accettabile Individua quasi tutti i personaggi e mostra qualche incertezza nel distinguerli tra principali e secondari. Attribuisce azioni e motivazioni con accettabile sicurezza. Individua gli sviluppi temporali lineari e coglie le informazioni di base riferite ai luoghi Legge silenziosamente con lentezza e senza cogliere tutte le informazioni Non individua tutti i personaggi, confondendo talvolta principali e secondari. Non attribuisce con sicurezza azioni e motivazioni. Non coglie lo sviluppo temporale, non coglie le caratteristiche dei luoghi

40 Saper rielaborare informazioni e conoscenze
dimensioni criteri indicatori Capacità di comprendere il testo letto Capacità di individuare le informazioni essenziali presenti nel testo Capacità di riordinare le informazioni essenziali in modo logico Ricerca sul dizionario del significato delle parole sconosciute Comprensione globale del testo letto Individuazione delle parole-chiave Conoscere i nessi logici Produrre lo schema di sintesi Individua le parole sconosciute e ne ricerca il significato sul dizionario Coglie il significato globale del testo Sa riconoscere le parole chiave del testo Sa individuare collegamenti logici, temporali, causali Sa costruire scalette, mappe, schemi

41 LIVELLI pieno adeguato parziale Capacità di comprendere il testo letto Capacità di individuare le informazioni essenziali Capacità di riordinare le informazioni essenziali Comprende in modo autonomo e immediato il significato di quanto letto Individua in modo autonomo e preciso le parole chiave presenti nel brano Riconosce con sicurezza i nessi logici, temporali e causali. Produce schemi di sintesi Comprende il significato di quanto letto Individua le principali parole chiave presenti nel testo Sa, in genere, riconoscere i nessi logici, temporali e causali. Sa produrre semplici schemi di sintesi Comprende il significato di quanto letto con l’aiuto dell’insegnante Individua le parole chiave solo se aiutato Riconosce i nessi solo se aiutato. Completa schemi o mappe predisposte