Il curricolo verticale per competenze

Presentazione sul tema: "Il curricolo verticale per competenze"— Transcript della presentazione:

1 Il curricolo verticale per competenze
Basi teoriche e indicazioni operative Attività di formazione sulle Indicazioni nazionali a. s. 2014/15 - DS prof.ssa Maria Gabriella Greco componente dello staff regionale

2 Il concetto di competenza: una Babele semantica
La diffusione del termine “competenza” è avvenuta in ambiti disciplinari diversi: quello delle scienze dell'educazione, della formazione del personale e, in special modo, in quello della gestione e sviluppo delle risorse umane.  Al termine competenza, che è stato molto utilizzato nella contesto educativo della scuola italiana degli ultimi anni, non si dà sempre un significato univoco, ma al contrario le implicazioni di contenuto che esso porta con sé variano a seconda del contesto o della teoria di riferimento presa in esame.

3 Evoluzione del concetto di competenza
Approccio 1: competenza vista come una somma di parti (conoscenze, abilità, capacità). Chi sposa questa idea di conoscenza pone a oggetto di cura i frammenti (conoscenze, abilità, capacità) e non il tutto. Approccio 2: competenza intesa come performance, quindi come un requisito relativo al piano organizzativo e non alla persona. Approccio 3: competenza intesa come l’atto della mobilitazione della persona di fronte a problemi. Da La didattica per competenze, Franca Da Re - Pearson 2013

4 Alcuni esempi COMPETENZA VISTA COME SOMMA
La competenza (può essere concepita) come un insieme articolato di elementi: le capacità, le conoscenze, le esperienze finalizzate. (W. Levati, M. Saraò Il modello delle competenze, Franco Angeli Milano 1998 Competenze: l’insieme delle conoscenze, delle abilità tecniche, cognitive e relazionali messe in atto nell’esercizio appropriato di attività o compiti lavorativi. (Regione Emilia Romagna – Glossario dei termini ..delle politiche formative, 1997) COMPETENZA VISTA COME PERFORMANCE Competenza: la capacità di mettere in atto, in situazioni di lavoro, un comportamento conforme agli standard richiesti. (Investors in peaple UK The Investors in Peaple Standard, London 1996) Una caratteristica intrinseca di un individuo casualmente collegata ad una performance eccellente in una mansione. (L. Spencer, S. Spencer Competenza nel lavoro, Framco Angeli Milano 1995 COMPETENZA VISTA COME MOBILITAZIONE Le competenze sono costituite dall’attitudine individuale e, al limite, soggettiva, di utilizzare le proprie qualificazioni, i propri saper fare e le proprie conoscenze al fine di raggiungere un risultato. (OCDE Qualifications et compétences professionnelles dans l’enseignemente technique et la formation professinnelle. E’valutation et certificatio, OCDE Paris 1996) La competenza è un saper agire. (G. Le Boterf, De la compétences. Les éditions de l’Organisation, Paris 1994)

5 Modello ISFOL delle competenze (Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori   1998) 1 Competenze di base: competenze nella lingua madre e nella lingua straniera, nel campo dell’informatica, competenze scientifiche e matematiche, problem solving ecc. .. 2 Competenze professionali: più strettamente legate a specifici contesti professionali (tecnologiche, commerciali, giuridiche ecc. ...) 3 Competenze trasversali: identificate come diagnosticare, relazionarsi,affrontare ecc. ..

6 Lo scenario europeo Dalla metà degli anni novanta del Novecento, anche l’UE si è interessata delle competenze ritenendole centrali per l’istruzione, l’educazione, la formazione permanente, il lavoro nella prospettiva della valorizzazione del “capitale umano” come fattore primario dello sviluppo. Nella conclusione dei lavori di Lisbona del parlamento Europeo del 2000 vengono indicate già alcune strade da percorrere: Definizione delle competenze chiave europee per l’esercizio della cittadinanza attiva. Obiettivi di innalzamento dei livelli di istruzione e di allargamento dell’educazione permanente. Riconoscimento degli apprendimenti non formali e informali, nel quadro dell’apprendimento formale.

7 Le otto competenze chiave di cittadinanza
Successivamente nelle Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 vengono individuate le 8 competenze chiave per l'apprendimento permanente, necessarie ad ogni cittadino per riuscire ad inserirsi con successo all'interno dell'ambito sociale e lavorativo. Esse sono: comunicazione della madrelingua; comunicazione nelle lingue straniere; competenza matematica e competenze di base in scienze e tecnologia; competenza digitale; imparare ad imparare; competenza sociale e civica; spirito d'iniziativa e imprenditorialità; consapevolezza ed espressione culturale; Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro…

8 L’EQF, ovvero i risultati in termini di conoscenze, abilità e competenze
In un documento successivo a quello del 2006, la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008, viene definito il Quadro europeo delle qualifiche (EQF) all’interno del quale vengono fornite le definizioni di conoscenza, abilità e competenza, che sbaragliano tutte le altre (vista l’autorevolezza dell’organismo): conoscenza: risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche; abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti); competenza: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia

9 Il passaggio dalle competenze alla competenza
Da queste tre definizioni si può dedurre che la competenza è una integrazione di conoscenze (saperi), abilità (saper fare), capacità metacognitive e metodologiche (saper come fare, trasferire, generalizzare, acquisire e organizzare informazioni, risolvere problemi), capacità personali e sociali (collaborare, relazionarsi, assumere iniziative, affrontare e gestire situazioni nuove e complesse, assumere responsabilità personali e sociali).

10 Ritornando alle tre visioni: somma, performance, mobilitazione quest’ultima, che potremmo definire antropologica e sociale, e che è stata ben presentata da Le Boterf, ci permette di cogliere il passaggio dalle competenze alla competenza e dai 3 savoir (sapere, saper fare e saper essere) all’unico saper: saper agire (e reagire). In definitiva, nel terzo approccio, la competenza viene intesa come la mobilitazione di conoscenze, abilità e risorse personali, per risolvere problemi, assumere e portare a termine compiti in contesti professionali, sociali, di studio, di sviluppo personale; in sintesi un sapere agito. Dunque secondo questo approccio si deduce che la competenza è una risorsa pervasiva, impiegabile dalla persona in tutte le manifestazioni della sua vita. Ecco così spiegato il perché si parla di competenza e non di competenze.

11 A supporto di questo concetto di competenza (al singolare) viene la definizione di competenza data dall’OCDE (Definizione e selezione delle competenze (DeSeCo): basi teoriche e concettuali - Documento di strategia (OCDE) Ref. DEELSA/ED/CERI/CD2002) : non ci sono le competenze in sé, ci sono soltanto le persone competenti. Ciò collega il concetto di competenza ad una realtà strettamente individuale e rende la competenza più potente in quanto la distingue dalle conoscenze e dalle abilità prese da sole e la integra con le risorse e le capacità personali.

12 Impatto del concetto di competenza nel contesto scolastico
Il concetto di competenza acquisisce delle connotazioni e sviluppi specifici in riferimento al contesto nel quale è utilizzato. Nell’ambito scolastico, il concetto di competenza introduce una centralità sull’alunno piuttosto che sulle discipline ed è centrato sulla formazione dell’uomo e del cittadino e sullo sfruttamento del potenziale di apprendimento dei discenti. Tutto ha comportato l’inizio della stagione delle Indicazioni.

13 Infatti, negli ultimi dieci- quindici anni si è assistito all’irruzione di questo concetto nel dibattito sulla scuola, a livello internazionale prima ancora che nel nostro paese : un concetto, quello di competenza, portatore di un potenziale deflagrante rispetto ai modi di intendere l’insegnamento/apprendimento e la valutazione in ambito scolastico in quanto espressione di un cambiamento di paradigma che modifica alle radici l’idea di sapere e di apprendimento. Non si tratta solo di un cambiamento di superficie, risolvibile sostituendo concetti più frequentati, come quello di conoscenze o abilità, con il nuovo termine, richiede di ripensare in profondità i modi del fare scuola in tutte le loro manifestazioni.

14 Dal programma al curricolo per competenze
Le Indicazioni nazionali ed il curricolo di scuola rappresentano l’approdo di un lungo percorso di superamento della logica dei programmi ministeriali, avviato a partire dagli anni ’70 con l’emanazione dei Decreti delegati e proseguito a cavalo del 2000 con l’avvio dell’autonomia scolastica. Un percorso che si può riassumere in tre tappe: la prima rinvia alla fase precedente ai Decreti delegati e si caratterizza per la centralità dei Programmi ministeriali e per il compito esecutivo affidato ai docenti nella loro applicazione. la seconda si colloca a cavallo tra gli anni ’70 e il Duemila e caratterizza per la centralità della programmazione educativo-didattica e per il compito interpretativo affidato ai docenti nella contestualizzazione dei Programmi alla loro realtà specifica. la terza si avvia a partire dal Duemila e si caratterizza per la centralità del curricolo di scuola e per il compito di elaborazione affidato ai docenti a partire dalle Indicazioni definite a livello nazionale e dagli standard di apprendimento desunti dai momenti valutativi.

15 Le Indicazioni nazionali 2012 a sostegno della formazione di persone competenti
Le IN del 2012 precisano che il «fare scuola» oggi significa … curare e consolidare le competenze e i saperi di base, che sono irrinunciabili perché sono le fondamenta per l’uso consapevole del sapere diffuso e perché rendono precocemente effettiva ogni possibilità di apprendimento nel corso della vita. Dunque Il nodo cruciale per lo sviluppo della didattica per competenze è la capacità della scuola di ridisegnare il piano di studi in termini di competenze. Compito dei Collegi dei docenti è quello di ripensare e riorganizzare la programmazione didattica non più a partire dai contenuti disciplinari, ma in funzione dell’effettivo esercizio delle competenze da parte degli studenti e dell’accertamento della loro capacità di raggiungere i risultati richiesti.

16 Cosa significa costruire un curricolo verticale per competenze?
Costruire un curricolo verticale per competenze significa insegnare per competenze, ovvero avvicinarsi al sapere attraverso l’esperienza, ciò non significa abbandonare i contenuti, giacché essi rappresentano proprio il campo di esperienza in cui esercitare abilità e competenze. In questo scenario la didattica trasmissiva ed esercitativa non basta più … . Per far … conseguire competenze, dobbiamo offrire agli allievi occasioni di assolvere in autonomia i “compiti significativi”, cioè compiti realizzati in contesto vero o verosimile e in situazione di esperienza … La didattica per competenze Franca Da Re Pearson 2013

17 STRUTTURA DEL CURRICOLO PER COMPETENZE
Componenti chiave di un curricolo per competenze

18 Che cosa insegnare/apprendere?
Per quanto riguarda la struttura del curricolo si tratta di andare oltre una visione ristretta e angusta, molto diffusa nelle scuole, per la quale il curricolo si identifica con elenchi di obiettivi più o meno articolati. In realtà un documento curricolare richiama la globalità di una proposta formativa, in tutti i suoi aspetti e nelle loro reciproche relazioni; un buon esempio è rappresentato dalla mappa di Kerr, fondata sulla risposta ad alcune domande chiave a cui il momento progettuale deve inevitabilmente fornire delle risposte, per quanto provvisorie e da perfezionare nel corso dell’azione: TRAGUARDI Perché insegnare/apprendere? CONTENUTI Che cosa insegnare/apprendere? PROCESSI Come insegnare/apprendere? VALUTAZIONE Come valutare il processo di insegnamento/apprendimento?

19 Il primo ingrediente: i traguardi formativi ovvero i risultati attesi.
riguarda i traguardi formativi a cui è finalizzata la proposta formativa, ovvero i risultati attesi verso cui tendere; si tratta di un passaggio inevitabile, che tende a rispondere alla domanda “perché insegnare/apprendere?”. I termini con cui designare i traguardi formativi sono i più svariati (mete, finalità, obiettivi, prestazioni, standard, etc.), in funzione del livello di declinazione con cui si intende precisarli; si tratta comunque di mettere a fuoco la direzione strategica della propria azione progettuale. Il primo ingrediente: i traguardi formativi ovvero i risultati attesi.

20 Il secondo ingrediente: i contenuti culturali, i saperi da selezionare
riguarda i contenuti culturali che saranno affrontati nella proposta formativa, ovvero la risposta alla domanda “che cosa insegnare/apprendere?”, quali saperi è necessario sviluppare in relazione ai traguardi formativi che ci si è posti. Vi è una stretta integrazione tra i traguardi e i contenuti formativi, in particolare in alcune discipline (storia, geografia, scienze, studi sociali) risulta difficile separare nettamente i due piani; da qui l’uso frequente di matrici curricolari che mirano ad incrociare i traguardi formativi con i contenuti culturali, ad evidenziare la stretta relazione tra i due ingredienti. Il secondo ingrediente: i contenuti culturali, i saperi da selezionare

21 Il terzo ingrediente: i processi formativi come mediatori didattici
riguarda la predisposizione dei processi formativi attraverso cui sviluppare i traguardi e i contenuti culturali che si sono identificati, intesi sia in senso statico, come messa a punto dell’ambiente di apprendimento, sia in senso dinamico, come sviluppo della proposta formativa nella sua scansione temporale ed operativa. La domanda sottesa a questo passaggio è “come insegnare/apprendere?”, ovvero attraverso quale soluzioni educative e didattiche perseguire i traguardi formativi che ci si è posti, come esercitare la “mediazione didattica” tra i contenuti culturali e i soggetti in apprendimento. Il terzo ingrediente: i processi formativi come mediatori didattici

22 Il quarto ingrediente: la valutazione come componente essenziale
riguarda il momento della valutazione che, nella rappresentazione visiva, chiude il circolo, in quanto si riferisce inevitabilmente ai risultati attesi posti alla base della proposta formativa; la domanda sottesa consiste in “come valutare il processo di insegnamento/apprendimento?”. E’ necessario assumerla come componente essenziale di un progetto formativo in quanto la definizione delle modalità, dei criteri, degli strumenti con cui verificare il raggiungimento dei traguardi formativi e l’efficacia complessiva della propria azione sono aspetti che richiedono di essere identificati già nella fase precedente l’azione stessa, pur all’interno della regolazione continua delle scelte progettuali a cui si è fatto riferimento. Il quarto ingrediente: la valutazione come componente essenziale

23 Competenze chiave come organizzatrici del curricolo
La centralità del costrutto della competenza nella ridefinizione del compito formativo della scuola è attestata dalla Indicazioni nazionali 2012. Nelle Indicazioni in modo cogente e prescrittivo si è avvertita l’esigenza di identificare e declinare in termini operativi i traguardi formativi che il sistema scolastico deve assicurare per consentire al soggetto in formazione un inserimento autonomo e responsabile nel contesto sociale, culturale, professionale in cui vive. Tali traguardi vengono espressi in termini di competenza. Infatti, le competenze chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo sono state assunte come obiettivo generale del processo formativo.

24 Le componenti chiave di un curricolo per competenze
In rapporto alla struttura del curricolo rappresentata dalla mappa di Kerr e alle quattro domande chiave intorno a cui si articola, si propongono alcune componenti caratterizzanti una proposta curricolare di Istituto orientata verso le competenze chiave di cittadinanza:

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26 Ingredienti del curricolo verticale: i traguardi
relativamente ai traguardi si prevede la costruzione di rubriche valutative sulle competenze chiave, che consentono di disporre di profili di competenza orientativi per la progettazione formativa, e una matrice di connessione tra competenze chiave e traguardi formativi disciplinari, nella quale evidenziare il contributo che le varie discipline possono fornire allo sviluppo delle competenze chiave. traguardi

27 Definizione di rubrica
“La rubrica rappresenta una matrice, che ci consente di identificare, per una specifica competenza oggetto di azione formativa, il legame che si instaura tra le sue componenti” (D. Nicoli, 2008, p.59).

28 TRAGUARDI FORMATIVI: SVILUPPO RUBRICHE SU COMPETENZE CHIAVE E CONNESSIONI CON I TRAGUARDI DISCIPLINARI La competenza, in quanto sapere agito, non esiste per se stessa, ma esiste la persona che mobilità saperi, abilità e capacità personali di fronte a problemi da risolvere e situazioni concrete da gestire. Le cosiddette evidenze sono dei comportamenti che se agiti, possono testimoniare il possesso della competenza da parte dell’allievo. I traguardi per lo sviluppo delle competenze contenuti nelle indicazioni per il curricolo 2012 sono quasi sempre formulati come buone evidenze, pertanto, possono essere utilizzati in questo senso. (da “La didattica per competenze” Franca Da Re – Pearson 2013)

29 Dai traguardi alle evidenze
Traduzione in evidenza Usa la comunicazione orale per collaborare con gli altri, ad esempio nella realizzazione di giochi o prodotti, nell’elaborazione di progetti e nella formulazione di giudizi su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali. Usa la comunicazione orale per collaborare con gli altri, nell’elaborazione di progetti e nella formulazione di giudizi su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali.

30 Dunque rubrica quale strumento
La rubrica è allora lo “strumento”: per identificare e chiarificare le aspettative specifiche relative a una prestazione; per indicare come si sono raggiunti i livelli stabiliti; per guidare gli alunni verso una maggiore consapevolezza del proprio processo di apprendimento e delle richieste dell’insegnante; di riflessione e quindi di crescita professionale anche per l’insegnante.

31 Dimensioni: quali caratteristiche peculiari considero;
Componenti chiave di una rubrica valutativa: Le competenze o prestazioni vengono scomposte nei loro elementi importanti: Dimensioni: quali caratteristiche peculiari considero; Evidenze/indicatori, ovvero i compiti e/o i comportamenti osservabili, che costituiscono il riferimento concreto della competenza, collegati a indicatori pluridimensionali di processo, atteggiamento e comportamento; Gradi/livelli di padronanza (basilare, adeguato, avanzato, eccellente), che il discente e in grado di mostrare nello svolgere i compiti o tenere i comportamenti descritti: quale grado di raggiungimento; Conoscenze e capacità/abilità specifiche del campo di sapere relativo alla competenza oggetto della rubrica.

32 Un esempio di rubrica Si presenta di seguito un esempio di rubrica di competenza composta da tre sezioni: - la sez. A è normativa: direttamente dalle fonti ministeriali riporta competenza, abilità e conoscenze; - la sez. B indica e descrive le evidenze, i saperi essenziali, i compiti; - la sez. C sgrana la competenza nei quattro livelli dell’EQF. Qualora non siano fornite da fonti normative, le reti di scuole formulano anche abilità e conoscenze della sezione A. Le sezioni B e C dovrebbero essere elaborate da reti di scuole anche con riferimento alla ricerca pedagogico-didattica e disciplinare, ai contributi delle associazioni professionali e all’esperienza dei docenti.

33 SEZIONE A: Traguardi formativi
COMPETENZA CHIAVE EUROPEA: Fonti di legittimazione: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio EQF Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione 2012 COMPETENZE SPECIFICHE ABILITA’ CONOSCENZE SEZIONE B: Evidenze, nuclei essenziali, compiti, sviluppati lungo tutto l’arco del primo ciclo apparentando le competenze affini del triennio, quinquennio, triennio rispettivamente della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola sec. I grado, COMPETENZA CHIAVE EUROPEA: ………………………………………… Fonti di legittimazione: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio EQF Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione 2012 COMPETENZE SPECIFICHE EVIDENZE SAPERI ESSENZIALI COMPITI

34 SEZIONE C: Livelli di padronanza
COMPETENZA CHIAVE EUROPEA: PARZIALE ESSENZIALE MEDIO ECCELLENTE

35 Ingredienti del curricolo verticale: i contenuti
relativamente ai contenuti si richiama la definizione dei saperi essenziali (nuclei fondanti), in termini di conoscenze e abilità, relativi alle varie discipline nelle diverse annualità (o periodi) del percorso formativo contenuti

36 SAPERI ESSENZIALI: CONOSCENZE/ABILITÀ ORGANIZZATE INTORNO A NUCLEI FONDANTI
Cosa sono? «per nuclei fondanti si intendono quei concetti fondamentali che ricorrono in vari punti dello sviluppo di una disciplina e hanno (perciò) valore strutturante e generativo di conoscenze. I nuclei fondanti, dunque, sono quei saperi elementari, essenziali, indispensabili e significativi per dar vita a nuova conoscenza. Essi devono essere generativi, significativi e ricorrenti.

37 Come individuarli? Per individuare i nuclei fondanti di una disciplina è utile utilizzare l’approccio deduttivo (o anche denominato "a priori", ideale, soggettivo, sintetico), perché dal generale si passa al particolare. Tramite questo approccio all’interno di un curricolo si individuano i nuclei fondanti di una determinata disciplina, le capacità, le competenze, le abilità e le conoscenze. Il segreto, quindi, per determinare i nuclei fondanti è fondere i due processi, insegnamento (che dà importanza alle discipline) e apprendimento (che è processo naturale ,attivo, volontario e meditato internamente con cui l’individuo persegue obiettivi per lui significativi) in un’ottica deduttiva che prenda in considerazione sia la dimensione storico-accademica delle discipline, sia quella psico-pedagogica della conoscenza degli studenti, ma che insieme definisca anche quei saperi o quelle conoscenze indispensabili per generare nuova conoscenza.

38 Una sintassi per coniugare, nell’ambito di uno spaccato disciplinare, i nuclei fondanti in modo corretto Il percorso da compiere è quello di partire dai traguardi per lo sviluppo delle competenze, dai quali, confrontandoli con gli obiettivi di apprendimento, è possibile individuare i nuclei fondanti della disciplina. Infatti, per visualizzare la struttura organizzativa di nuclei e competenze, possiamo immaginare due piani, un piano in cui le competenze sono organizzate in una rete e un altro piano che contiene la rete dei nuclei, con tutti i collegamenti possibili.

39 Una sintassi per coniugare, nell’ambito di uno spaccato disciplinare, i nuclei fondanti in modo corretto Un esempio(dalle Indicazioni nazionali per il curricolo) Disciplina presa in esame Storia (le voci sottolineate evidenziano i legami tra competenze e nuclei fondanti) Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado L’alunno si informa in modo autonomo su fatti e problemi storici anche mediante l’uso di risorse digitali. Produce informazioni storiche con fonti di vario genere – anche digitali – e le sa organizzare in testi. Comprende testi storici e li sa rielaborare con un personale metodo di studio. Espone oralmente e con scritture – anche digitali – le conoscenze storiche acquisite operando collegamenti e argomentando le proprie riflessioni. Usa le conoscenze e le abilità per orientarsi nella complessità del presente, comprende opinioni e culture diverse, capisce i problemi fondamentali del mondo contemporaneo. Comprende aspetti, processi e avvenimenti fondamentali della storia italiana dalle forme di insediamento e di potere medievali alla formazione dello stato unitario fino alla nascita della Repubblica, anche con possibilità di aperture e confronti con il mondo antico. Conosce aspetti e processi fondamentali della storia europea medievale, moderna e contemporanea, anche con possibilità di aperture e confronti con il mondo antico. Conosce aspetti e processi fondamentali della storia mondiale, dalla civilizzazione neolitica alla rivoluzione industriale, alla globalizzazione. Conosce aspetti e processi essenziali della storia del suo ambiente. Conosce aspetti del patrimonio culturale, italiano e dell’umanità e li sa mettere in relazione con i fenomeni storici studiati.

40 Confrontiamo ora le voci sottolineate con le parole chiave contenute nella declinazione degli obiettivi di apprendimento, che sono riportati in rosso, per comprendere il nesso e per definire i nuclei fondanti per la storia Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado Uso delle fonti – Conoscere alcune procedure e tecniche di lavoro nei siti archeologici, nelle biblioteche e negli archivi. – Usare fonti di diverso tipo (documentarie, iconografiche, narrative, materiali, orali, digitali, ecc.) per produrre conoscenze su temi definiti.  Organizzazione delle informazioni – Selezionare e organizzare le informazioni con mappe, schemi, tabelle, grafici e risorse digitali. – Costruire grafici e mappe spazio-temporali, per organizzare le conoscenze studiate. – Collocare la storia locale in relazione con la storia italiana, europea, mondiale. – Formulare e verificare ipotesi sulla base delle informazioni prodotte e delle conoscenze elaborate.  Strumenti concettuali – Comprendere aspetti e strutture dei processi storici italiani, europei e mondiali. – Conoscere il patrimonio culturale collegato con i temi affrontati. – Usare le conoscenze apprese per comprendere problemi ecologici, interculturali e di convivenza civile.  Produzione scritta e orale – Produrre testi, utilizzando conoscenze selezionate da fonti di informazione diverse, manualistiche e non, cartacee e digitali. – Argomentare su conoscenze e concetti appresi usando il linguaggio specifico della disciplina.

41 Dagli obiettivi di apprendimento
Dai traguardi Dagli obiettivi di apprendimento Concetto con valore ricorrente , significativo e generativo di conoscenze Produce informazioni storiche con fonti – Conoscere alcune procedure e tecniche di lavoro nei siti archeologici, nelle biblioteche e negli archivi. – Usare fonti di diverso tipo (documentarie, iconografiche, narrative, materiali, orali, digitali, ecc.) per produrre conoscenze su temi definiti. Uso delle fonti le sa organizzare – Selezionare e organizzare le informazioni con mappe, schemi, tabelle, grafici e risorse digitali. – Costruire grafici e mappe spazio-temporali, per organizzare le conoscenze studiate. – Collocare la storia locale in relazione con la storia italiana, europea, mondiale. – Formulare e verificare ipotesi sulla base delle informazioni prodotte e delle conoscenze elaborate Organizzazione delle informazioni Comprende testi storici comprende aspetti, processi e avvenimenti fondamentali della storia Conosce aspetti del patrimonio culturale – Comprendere aspetti e strutture dei processi storici italiani, europei e mondiali. – Conoscere il patrimonio culturale collegato con i temi affrontati. – Usare le conoscenze apprese per comprendere problemi ecologici, interculturali e di convivenza civile. Strumenti concettuali Espone oralmente e con scritture – Produrre testi, utilizzando conoscenze selezionate da fonti di informazione diverse, manualistiche e non, cartacee e digitali. – Argomentare su conoscenze e concetti appresi usando il linguaggio specifico della disciplina. Produzione scritta e orale

42 Declinazione nuclei di contenuto di storia
Declinazione nuclei di processo in storia Le fonti storiche Aspetti, processi, avvenimenti storici Il patrimonio culturale I temi di attualità Usare le fonti Organizzare le informazioni Usare strumenti concettuali Produrre in forma scritta e orale

43 Un secondo esempio Numero e spazio/Matematica
Quadro di sintesi dei nuclei fondanti dei saperi e delle discipline “Dalla scuola dell’Infanzia alla S. Secondaria di 1°grado” Area matematico – scientifico – tecnologico (Matematica, geometria, scienze, tecnologia, informatica) Numero e spazio/Matematica SCUOLA INFANZIA SCUOLA PRIMARIA S. SECONDARIA DI I° GRADO Numero e spazio/Matematica I nuclei di contenuto: Quantità e numerosità Suddivisioni in parti e misure Concetti geometrici e forme I nuclei di processo: Raggruppare e ordinare Confrontare e valutare Usare strategie per contare e operare con i numeri 1. Numeri e operazioni 2. Lo spazio e le figure 3. relazioni e funzioni 4. Analisi dei dati e previsioni I nuclei di processo : 1. Argomentare congetturare e dimostrare 2. misurare 3. risolvere e porsi problemi Numeri e operazioni Lo spazio e le figure Relazioni e funzioni Dati e previsioni Argomentare, congetturare e dimostrare Misurare Risolvere e porsi problemi

44 Perché lavorarci? Finito il tempo del programma, siamo in piena epoca di indicazioni che (la parola stessa lo chiarisce) non obbligano a scelte preconfezionate, ma indicano determinati traguardi che alla fine di un percorso scolastico l’alunno deve raggiungere. La scelta del come raggiungere questi traguardi e attraverso quali contenuti farlo è responsabilità dell’insegnante. In questo scenario gli aggettivi “significativi”, “generativi” e “ricorrenti” devono essere un faro per le scelte , che la scuola deve operare. Per concludere i programmi scolastici del nostro recente passato sono stati definiti dalla struttura accademica delle discipline, senza operare una mediazione psicopedagogica e didattica tra il sapere accademico specialistico e la struttura formativa delle discipline.

45 Da dove ricavarli? I nuclei fondanti e gli obiettivi e contenuti dei nuclei si possono individuare nelle Indicazioni Nazionali per il Curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione , ma altri importanti documenti di riferimento possono essere: Il “Quadro comune europeo di riferimento per le lingue” Il Quadro di riferimento delle Prove Ocse-Pisa Il Quadro di riferimento della Ricerca Internazionale “IEA PIRLS” (competenze in lettura) il Quadro di riferimento INVALSI della Prova di Italiano e di Matematica

46 relativamente ai processi formativi è necessario un repertorio di unità di apprendimento/ progetti didattici orientati verso le competenze chiave e l’allestimento di ambienti di apprendimento, attenti a delineare le dimensioni dell’azione formativa sul piano della relazione comunicativa, dell’organizzazione didattica e delle metodologie didattiche; processi

47 PROCESSI FORMATIVI: PROTOCOLLO PER LA COSTRUZIONE DI UNITÀ DI APPRENDIMENTO SU COMPETENZE CHIAVE
Perché lavorarci? Con l’espressione “unità di apprendimento” si intende la messa a punto di un percorso didattico orientato verso lo sviluppo di competenze nell’allievo. Il tratto distintivo delle U.d.A è lo spostamento del focus sull’apprendimento di una competenza. L’assumere lo sviluppo della competenza come bussola di riferimento si riflette inevitabilmente anche sulle scelte didattiche: in primo luogo i contenuti di sapere relativi alle diverse discipline non sono più visti come fini, bensì come mezzi per potenziare la competenza, strumenti culturali a disposizione dell’allievo per comprendere ed intervenire sulla realtà che lo circonda; in secondo luogo l’approccio didattico si fonda sulla ricerca di continue connessioni tra i contesti di realtà e i contenuti culturali, tra il vissuto esperienziale dell’allievo e la rielaborazione e sistematizzazione concettuale, tra l’esperienza pratica e la formalizzazione disciplinare, puntando a promuovere continui processi di andata e ritorno tra le diverse polarità funzionali a sviluppare la competenza del soggetto; in terzo luogo le metodologie di lavoro impiegate si caratterizzano per un ruolo attivo del soggetto nella costruzione del suo processo di apprendimento.

48 Come lavorarci? Si potrebbe pensare ad costruire un “protocollo per la costruzione di unità di apprendimento” al fine di creare una procedura di gestione della progettazione formativa comune a livello di Istituto. Tale protocollo potrebbe essere così strutturato: definire i traguardi di riferimento su cui costruire le unità di apprendimento, che rinviano alle rubriche valutative sulle competenze chiave e alle connessioni tra esse e i traguardi formativi di tipo disciplinare definite a livello di Istituto; definire la struttura di un format progettuale che formalizzi in una traccia di lavoro comune i caratteri distintivi di un’unità di apprendimento; definire le condizioni organizzative entro cui sviluppare la progettazione di unità di apprendimento, sia in rapporto agli ambiti collegiali coinvolti (equipè di docenti, interclassi, dipartimenti disciplinari, etc.), sia in rapporto ai vincoli da rispettare (numero e tipologia di unità di apprendimento, scadenze temporali, etc; definire le modalità di documentazione e di impiego delle unità di apprendimento elaborate a livello di Istituto, attraverso la costruzione di un archivio didattico funzionale al lavoro dei docenti.

49 PROCESSI FORMATIVI: LA COSTRUZIONE DI AMBIENTI APPRENDIMENTO
Perché lavorarci? Il curricolo globale tiene conto della visione sistemica dell’ambiente formativo contrassegnata dalle dimensioni dello spazio, del tempo, delle tecnologie, del corpo e della popolazione, per cui va a coincidere con la vita quotidiana scolastica, a partire dalle sue routine, dai comportamenti, dai riti e dai miti, dagli oggetti in uso, in definitiva dai vari artefatti con cui interagiscono, in primis gli allievi. Per questo è importante che anche l'ambiente, inteso come strutture, sia accogliente, ospitale, funzionale.

50 Aula “Senza zaino” Aula tradizionale
Per definire le linee guida per la costruzione di un ambiente di apprendimento ideale ci si potrebbe ispirare al modello “Senza Zaino”che da alcuni anni è attuato nelle scuole del l'istituto comprensivo Lucca 5 descritto dal Dirigente Dott. Marco Orsi nel suo libro “A scuola senza zaino” Aula “Senza zaino” Aula tradizionale

51 Questo modello sostiene la possibilità di attribuire più fiducia e responsabilità agli alunni. I punti salienti sono: sviluppare le competenze in termini di autonomia e capacità decisionali e progettuali coinvolgimento nella gestione della classe:organizzazione spazi, tempi, procedure, riti, attività sviluppare la dimensione cooperativa e le capacità di lavorare in gruppo sviluppare gli scambi tra coetanei e tra le diverse età anche con forme di tutoring coinvolgimento nella gestione delle attività didattiche, co-progettazione delle attività coinvolgimento nella gestione della scuola (plesso) partecipazione con i docenti a commissioni assemblee per prendere le decisioni coinvolgimento nella vita della comunità locale dove è inserita la scuola Nell'aula si svolge tanta parte del lavoro scolastico per cui essa va attrezzata con particolare cura, i particolare essa dovrebbe prevedere: più aree di lavoro: l'area dei tavoli (i tavoli sostituiscono i banchi), i mini laboratori, il forum o Agorà, l'area computer, l'area docet (dedicata all'insegnante) gli armadi dovranno essere a giorno in modo da permettere la visibilità e la fruibilità dei materiali e oggetti le pareti dovranno essere attrezzate da apposite pannellature si possono prevedere spazi per riporre gli oggetti personali degli alunni (es.:cassettiere che afferiscono a ciascun tavolo) l'aula dovrà essere dotata di strumenti e materiali di lavoro:materiali di gestione, cancelleria, apprendimento spazi personali per alunni

52 Importanza del contesto
Quanto conta il contesto?

53 relativamente alla valutazione si richiamano gli strumenti per la valutazione delle prestazioni e dei processi di apprendimento e i documenti per la comunicazione e certificazione dei risultati formativi. valutazione

54 VALUTAZIONE ATTRAVERSO COMPITI AUTENTICI SU COMPETENZE CHIAVE
Perché lavorarci? Il compito autentico è uno strumento importante per la valutazione delle competenze, in quanto coinvolge una molteplicità di saperi ed è sfidante per la sua complessità, inoltre mette in gioco processi cognitivi complessi quali la progettazione, l’analisi, la soluzione di problemi. Questo approccio permette di passare dalla valutazione dell’apprendimento alla valutazione per l’apprendimento. La valutazione autentica si fonda, quindi, sulla convinzione che l’apprendimento scolastico non si dimostra con l’accumulo di nozioni, ma con la capacità di generalizzare, di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali. Dunque, L’intento della “valutazione autentica” è quello di coinvolgere gli studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale. La “valutazione autentica” scoraggia le prove “carta-e-penna” sconnesse dalle attività di insegnamento e di apprendimento che al momento avvengono. Nella “valutazione autentica” c’è un intento personale, una ragione a impegnarsi, …» (Winograd & Perkins, 1996, I-8: 2).

55 Come lavorarci? È importante individuare la competenza necessaria per la realizzazione del compito autentico e le discipline coinvolte; esplicitare le fasi di lavoro, definendo la consegna,i tempi, le modalità e il prodotto atteso. Il compito autentico, quindi, richiama contesti della realtà; mette in gioco le conoscenze pregresse degli alunni; sollecita l’impiego di processi cognitivi complessi; attiva situazioni sfidanti in cui mettersi alla prova; esplicita quando gli studenti costruiscono il loro sapere in modo attivo in contesti reali e complessi e lo usano in modo preciso e pertinente, dimostrando il possesso di una determinata competenza.

56 Le caratteristiche di un ambiente di apprendimento che facilita la costruzione significativa di conoscenza è quello in cui si ha la possibilità “di apprendere in modo attivo, costruttivo, intenzionale, autentico e collaborativo.” (Jonassen et al. 2007). Un compito è significativo se: È ATTIVO: richiede uno sforzo concreto di colui che apprende nella costruzione della sua conoscenza in contesti significativi mediante la manipolazione di oggetti, l’osservazione e l’interpretazione dei risultati dei suoi interventi. In questo modo si verifica il principio del “learning by doing” (imparare facendo). È COSTRUTTIVO: richiede di articolare ciò che è stato fatto e di riflettere sulle proprie attività e osservazioni. Le nuove conoscenze creano discrepanze tra ciò che si osserva e ciò che si comprende. Questo è quello che consente ai discenti di andare avanti integrando le vecchie conoscenze con le nuove. Si può fare riferimento ai processi di assimilazione e accomodamento, teorizzati da Piaget, che implicano la costruzione di nuove conoscenze. Secondo il pedagogista svizzero il vero apprendimento avviene nel momento in cui vi è la modifica degli schemi cognitivi (accomodamento). È COOPERATIVO: prevede una dimensione conversazionale e collaborativa per favorire la comprensione, la quale avviene sempre attraverso il confronto, lo scambio, il dialogo e la negoziazione con gli altri. È AUTENTICO: perché è caratterizzato da complessità ed è fortemente contestualizzato. Si basa su complessi problemi della vita reale per favorire un coinvolgimento pratico degli studenti nei contesti concreti. È INTENZIONALE: è lo studente che dà un'autogiustificazione all'impegno di perseguire e raggiungere uno scopo (goal directed). È compito dell'insegnate creare la motivazione all'impegno e al conseguente apprendimento.

57 Come si arriva ad un compito autentico
Fondamentale è il compito del docente che, dimenticandosi del libro di testo, dei contenuti tradizionali e di una prassi didattica consueta ma obsoleta, dovrà creare situazioni che permettano all’allievo di costruire, a partire da esse, le proprie competenze. E’ fondamentale a tal proposito proporre contenuti scolastici non decontestualizzati, ma che siano lo strumento che consente di “trattare” una situazione (creare cioè ambienti di apprendimento). Il modello didattico proposto segue la scansione di seguito descritta:

58 1. proposta di situazione-problema.
Occorre proporre una situazione problematica concreta e significativa per l’allievo, cioè costruita a fini didattici in funzioni di saperi e di saper fare che si vogliono far acquisire o vicino a situazioni che si possono incontrare nella vita quotidiana. 3 . svolgimento di moduli disciplinari con consolidamento degli aspetti tecnici e loro valutazione. L’insegnante svolge i contenuti relativi all’unità e verifica l’acquisizione delle conoscenze ed abilità ad essi sottese tramite prove di misurazione. 2. primo tentativo di soluzione del problema e sua condivisione. Gli allievi tentano la soluzione del problema utilizzando conoscenze ed abilità derivate da precedenti esperienze scolastiche e/o personali. Le proposte di soluzione vengono condivise dalla classe e, con la mediazione dell’insegnante, viene scelta quella che meglio di altre permette l’approccio a nuove conoscenze e/o strumenti risolutivi. 4. soluzione della situazione problema iniziale. Gli allievi, guidati dall’insegnante, comprendono l’utilità delle nuove conoscenze ed abilità acquisite per la soluzione del problema iniziale e lo risolvono, consolidando poi le stesse tramite il necessario allenamento. 5 . estensione della valutazione a nuove situazioni problema (compito autentico). Viene proposto, come prova di competenza, un compito autentico

59 Esempio di compito autentico
Livello di classe: fine scuola primaria classe 5^ Consegna operativa: lavoro individuale Prodotto atteso: AVVISO SCRITTO TEMPI E FASI DI LAVORO: due ore Presentazione della prestazione agli alunni sollecitando la loro attenzione sul prodotto (l’avviso) che deve essere usufruibile realmente; si spiega loro che facendo questo lavoro le ins. vogliono vedere come vengono usate le fonti a disposizione e come riuscite a selezionare le informazioni che vi servono. TESTO DEL COMPITO Stiamo organizzando per la tua classe un’uscita didattica a Reggio Calabria al Museo archeologico nazionale . Il tuo compito sarà quello di preparare un avviso per i genitori. Tieni presente che la visita e le attività che tu sceglierai, dovranno essere legati a un argomento del lavoro svolto in storia e arte. L’uscita avverrà il giorno 3 maggio 2014 e il tempo a disposizione è dalle ore 8.30 alle ore 19.30; il costo totale della gita non dovrà superare i 30 euro. Tieni presente che il pranzo è al sacco. Hai a disposizione diverso materiale, scegli quello che ti serve per ricavare le informazioni utili a scrivere l’avviso. Risorse a disposizione: Si dà a ciascun bambino questo materiale: -Elenco ditte di autotrasporti con costi di viaggio A/R per Reggio Calabria. -Brochure del Museo azionale della Magna Grecia -Brochure del Planetario - Brochure della pinacoteca civica -Brochure del Museo della ‘ndrangheta

60 Conclusioni il pro b l e m a della struttura del curricolo per competenze può essere affrontato solo in termini processuali. Cioè esso può e deve essere modificato nel tempo. Infatti, il «formato» da dare ai curricoli attuali non può essere concepito come definitivo, ma dovrà adattarsi dopo un certo tempo al cambiamento progressivo della professionalità dei docenti in servizio

61 Citazioni per riflettere
“Oggetto dell’educazione non è dare all’allievo una quantità sempre maggiore di conoscenze, ma è costruire in lui uno stato interiore profondo, una sorta di polarità dell’anima che lo orienti in un senso definito, non solamente durante l’infanzia, ma per tutta la vita” (David Emile Durkheim)

62 “La scuola non è un’azienda, un’istituzione, un servizio
“La scuola non è un’azienda, un’istituzione, un servizio. E’ un luogo curato, un prolungamento dello spazio domestico, una zona bella e buona della città. Fa parte della vita (…). La città entra spesso nella scuola e i bambini vanno spesso nella città. La scuola non è il terminale territoriale di un ministero centrale. La scuola è del paese e della città, del quartiere e dei bambini, della comunità locale. E’ vicina. Parla lo stesso dialetto e condivide i problemi, le disgrazie, le infinite risorse del quartiere” (G. P. Charmet)

63 Grazie per l’attenzione e buon lavoro