DSA E STILE ATTRIBUTIVO

Presentazione sul tema: "DSA E STILE ATTRIBUTIVO"— Transcript della presentazione:

1 DSA E STILE ATTRIBUTIVO

2 I bambini con DSA hanno spesso:
Un concetto di sé più negativo (Tabassam e Grainger, 2002) Provano più ansia e hanno poca autostima (Hall, Spruill e Webster, 2002) Tendono a sentirsi meno responsabili del proprio apprendimento (Anderson-Inman, 1999) Tendono a persistere poco ovvero ad abbandonare il compito alle prime difficoltà (Bouffard e Couture, 2003)

3 L’impotenza appresa Fallimenti attribuiti alla mancanza di abilità (“Non sono bravo..) 2. Percezione di non potere fare nulla per cambiare Talvolta è associata a una continua ricerca di conferme da parte dell’adulto (‘sono stato bravo ?’che voto mi dai ?’) o a rabbia verso genitori o insegnanti Accusati di non aiutare (‘ce l’hanno con me!) 3. MANCANZA DI CONTROLLO = io non posso fare niente per sottrarmi al fallimento o per migliorare sbaglierò sempre, quindi è meglio non applicarsi e rinunciare

4 L’intervento della scuola
INTERVENIRE COMPENSARE DISPENSARE ASPETTI EMOTIVI RELAZIONALI STRUMENTI

5 IL PRIMO INTERVENTO DELL’ INSEGNANTE
1- Andare a modificare lo stile attributivo del bambino 2. Puntare a promuovere la sua motivazione 3. Accogliere la sua difficoltà

6 CHE COSA SONO LE ATTRIBUZIONI?
Definizione: Processi attraverso i quali ogni individuo analizza i suoi successi o insuccessi per capire chi o che cosa è responsabile della riuscita o meno di compiti di diverso tipo Ricercare cause di quello che ci succede quotidianamente nella vita Sono riflessioni che ognuno di noi fa inconsapevolmente

7 PRINCIPALI FORME ATTRIBUTIVE
Presenza o assenza di: IMPEGNO (interna – instabile – controllabile) CAPACITA’ (interna – stabile – incontrollabile) AIUTO (esterna – instabile – controllabile) FACILITA’ (esterna – stabile – incontrollabile) FORTUNA (esterna – instabile – incontrollabile)

8 LO STILE ATTRIBUTIVO E’ lo schema personale e tendenzialmente stabile di attribuzioni con il quale ciascun individuo spiega i propri successi o insuccessi Ciascuno stile attributivo si caratterizza per la scelta di una causa per spiegare gli eventi Alcuni stili sono più funzionali all’apprendimento e altri meno

9 DA CHE COSA DERIVA LO STILE ATTRIBUTIVO?
Esperienze passate (ripetuti fallimenti possono far imparare che non esiste alcuna relazione tra impegno e risultato) 2. Dallo stile attributivo di insegnanti e genitori

10 COME INSEGNANTI E GENITORI INFLUENZANO LO STILE ATTRIBUTIVO DEL BAMBINO
Il rapporto tra attribuzioni dei bambini e degli adulti di riferimento dipende : 1. dalla tendenza dei bambini a inferire le attribuzioni degli adulti partendo dalle loro risposte di tipo emotivo in caso di successo o insuccesso COLLERA: indicherebbe che l’adulto pensa che il bambino non si è impegnato ma che potrebbe farcela COMPASSIONE: rivela la credenza di mancanza di abilità e la preclusione diogni possibilità di miglioramento 2. dalla teoria dell’intelligenza degli adulti di riferimento

11 STILI ATTRIBUTIVI PRINCIPALI - De beni e Moe’ 2006
Stile Impegno Strategico Stile Abile Stile Depresso Stile Negatore Stile Pedina

12 Stile impegno strategico
Quello stile attributivo che riconosce l’importanza dell’impegno inteso come capacità di usare strategie adatte affinchè il compito possa essere risolto con successo “strategico” in quanto porta alla ricerca e all’uso di strategie efficaci per riuscire in un compito Tendenza ad attribuire il successo all’impegno e l’insuccesso alla mancanza di impegno

13 Stile impegno strategico
IN CASO DI SUCCESSO: Conferma dell’efficacia delle strategie scelte e applicate IN CASO DI FALLIMENTO: Pensare di non aver fatto abbastanza per riuscire Ovvero di non aver usato le strategie più adatte al tipo di compito Consente di mantenere un buon livello di fiducia nelle proprie possibilità e la percezione di poter controllare personalmente la situazione

14 Stile depresso ( tipico nei dsa)
Attribuzione causale: Insuccesso > Mancanza di abilità (vergogna) Successo > Cause esterne (gratitudine, sorpresa) 2. Aspettative di riuscita: basse Rinunciatario; non fa niente per riuscire 3. Motivazione a evitare il fallimento 4. Persistenza nel compito: bassa 5.Evitamento compiti e situazioni valutative 6. Evitamento di compiti difficili in cui potrebbe emergere la propria incapacità

15 Stile negatore Attribuzione causale: Successo > Abilità (superbia)
Insuccesso > Cause esterne (sorpresa) 2. Abilità = dote innata Chi ce l’ha, ha successo, chi non ce l’ha fallisce 3. Disfunzionale all’apprendimento: 4.Poca importanza all’impegno 5. Di fronte agli insuccessi non cerca strategie più adatte 6. Motivazione a evitare il fallimento

16 Stile pedina Attribuzione causale fatalistica:
Successo > Cause esterne (gratitudine, sorpresa) Insuccesso > Cause esterne (rabbia, sorpresa) 2.Disfunzionale all’apprendimento: 3.Poca importanza all’impegno 4.Coinvolgimento insufficiente, poco interesse 5- Motivazione a evitare il fallimento

17 Stile abile Attribuzione causale fatalistica:
Successo > Cause esterne (gratitudine, sorpresa) Insuccesso > Cause esterne (rabbia, sorpresa) 2.Poca importanza all’impegno 3. Coinvolgimento insufficiente, poco interesse 4. Motivazione a evitare il fallimento

18 Stile abile Motivazione a evitare il fallimento
Disfunzionale all’apprendimento In caso di insuccesso può sviluppare senso di impotenza 4. Non persiste di fronte alle difficoltà 5. Non vengono affrontate le situazioni difficili e i compiti in cui non si è bravi 6. Mancanza di impegno e ricerca di strategie

19 Un senso di incapacità appreso attraverso
Impotenza appresa (learned helplessness) (Seligman, 1975; Abramson; Teasdale,1978) Un senso di incapacità appreso attraverso esperienze fallimentari vissute come il riflesso della propria mancanza di abilità Accompagnata da aspettative di: INEVITABILE FALLIMENTO SENSAZIONE CHE NON SIA POSSIBILE FARE NIENTE PER AFFRONTARE POSITIVAMENTE LA SITUAZIONE

20 Attribuzioni ed apprendimento scolastico
La scelta della causa per spiegare i propri successi/insuccessi influenza l’apprendimento scolastico perché influenza la probabilità di usare strategie adeguate per risolvere un compito. La spiegazione del perché si riesce o si fallisce rappresenta un aspetto importante della vita di uno studente: dalla risposta data, si costruiscono e dipendono i comportamenti successivi (Weiner, 1979)

21 Chi riconosce l’importanza dell’impegno…
Tende a lavorare per migliorare le proprie competenze piuttosto che per dimostrare le proprie abilità Persiste nel cercare di portare a termine le attività proposte Anche di fronte a difficoltà che si possono presentare nell’esecuzione Dweck, 2000

22 Coloro che attribuiscono a cause esterne i propri risultati…
Possono mostrare disinteresse Possono presentare scarso impegno verso le attività proposte Tendono a non sforzarsi in situazioni che richiedono un alto carico cognitivo Abbandonano facilmente il compito Rischiano di non sviluppare abilità anche se le possiedono De Beni e Moè, 1995 Stipek, 1996

23 Promuovere un corretto stile attributivo
SCOPO: Portare il bambino, già a partire dalla scuola dell’infanzia, a riconoscere l’impegno come causa principale dei propri successi o insuccessi abituandolo ad essere responsabile in prima persona In QUALI CASI? Bambini che attribuiscono successi e insuccessi principalmente a cause esterne 2. Bambini che valutano in scarsa misura il ruolo del loro impegno personale nel portare a termine compiti scolastici e non

24 Promuovere un corretto stile attributivo
A QUALE ETA’? Importanza di un intervento precoce Lo stile individuale che riconosce l’importanza dell’impegno tende a stabilizzarsi e a mantenersi tale per tutta la vita a partire dagli 8-10 anni (Frieze e Snyder, 1980; De Beni, Moè e Ravazzolo, 1998; Skinner, 1990) con giovani adulti (De Beni e Moè, 1997) e con anziani (De Beni, 1993; Cornoldi e De Beni, 1995) si possono fare interventi efficaci

25 Come intervenire sullo stile attributivo
situazione reali Interventi strutturati: Da proporre nel caso in cui il bambino attribuisca i propri successi/insuccessi principalmente a cause esterne 2.Più strutturato: Svolto mediante schede che gli insegnanti propongano prima, durante e dopo lo svolgimento di un compito 3.Interventi meno strutturati: Più legato a situazioni particolari Da utilizzare nel caso in cui il bambino non riconosca il ruolo dell’impegno in determinate

26 Interventi strutturati proposti all’intera classe COME ORGANIZARLI?
4 fasi da attuare in periodi successivi dell’anno scolastico: 1. Somministrazione della Prova di attribuzione. 2. Incontro con i genitori sull’importanza delle attribuzioni e richiesta di collaborazione alla famiglia 3. Uso della Prova delle motivazioni e delle attribuzioni in situazioni concrete (PMA-SC) quotidianamente o 2 volte a settimana minimo per far riflettere i bambini a riflettere sul perché un compito è riuscito/non è riuscito bene e sulle strategie adottate per risolverlo 4. Confronto prima e dopo: Somministrazione della Prova di attribuzione.

27 Interventi in situazioni specifiche
Nel caso in cui l’insegnate si accorga che il bambino in situazioni reali presenti talvolta modalità attributive che riconoscono poco il ruolo dell’impegno Fornire subito al bambino un feedback ad hoc, legato a quella particolare situazione specifica

28 Caratteristiche di un BUON RINFORZO
CONTINGENTE SPECIFICO CREDIBILE

29 Caratteristiche di un RINFORZO DEMOTIVANTE
Erogato a tutti in maniera indipendente dal risultato A parità di risultati alcuni premiati altri no Si riferisce alla prestazione in sé piuttosto che al miglioramento rispetto ai risultati precedenti Sostiene la competitività e il confronto con i compagni piuttosto che focalizzarsi sul lavoro del singolo Sottolinea il compiacimento dell’adulto piuttosto che l’impegno del ragazzo

30 Cosa significa dare un corretto feedback
Francesca, 9 anni, stile attributivo pedina Francesca riesce a raccontare molto chiaramente una storia che ha sentito e la maestra glielo dice. “Ci sono riuscita bene perché la storia di questa mattina era facile” Quali affermazioni potrebbero essere dei feedback corretti a modificare lo stile attributivo disfunzionale?

31 Interventi in situazioni specifiche: Esempi di ristrutturazione cognitiva
“Tu hai detto che sei riuscita bene perché la storia letta era facile…” “A me sembra di aver visto che ti impegnavi, eri attenta, concentrata, interessata sia mentre la ascoltavi sia mentre lo raccontavi..” Ripetere la risposta del bambino Invitare alla riflessione sul lavoro svolto, sulla strategie usate e guidare il bambino alla consapevolezza che il successo dipende da lui

32 Cosa significa dare un corretto feedback
Matteo, 10 anni, stile attributivo depresso (crede di non essere capace e di non poter migliorare) Matteo non riesce a rispondere correttamente a delle domande su un brano: “Non sono bravo a rispondere alle domande” Quali affermazioni potrebbero essere dei feedback corretti a modificare lo stile attributivo disfunzionale?

33 Riflettere con il bambino su che cosa non è andato bene
Interventi in situazioni specifiche: Esempi di ristrutturazione cognitiva “A me non sembra che tu non sia bravo. Ti ho visto altre volte riuscire in compiti simili, ricordi? Che cosa potevi fare per riuscire meglio?” Riflettere con il bambino su che cosa non è andato bene Eventualmente fargli continuare il compito facendogli notare che con un maggiore impegno strategico il compito riesce meglio

34 I Interventi in situazioni specifiche: Rinforzi positivi alla classe
Sottolineare l’importanza dell’impegno strategico dicendo ad esempio: “Oggi vi ho visto lavorare con molto impegno. Ho visto che prima di iniziare a scrivere avete letto la consegna senza distrarvi. Ho visto che alla fine, prima di consegnare, avete controllato il compito. Bene, continuate così, a lavorare con molto impegno”