PROGETTARE PROVE SITUATE PER VALUTARE COMPETENZE

Presentazione sul tema: "PROGETTARE PROVE SITUATE PER VALUTARE COMPETENZE"— Transcript della presentazione:

1 PROGETTARE PROVE SITUATE PER VALUTARE COMPETENZE
Roberto Didoni – ANSAS Lombardia - Febbraio 2012

2 INDICE DI COSA STIAMO PARLANDO PERCHE’ VALUTARE LE COMPETENZE
QUALI COMPETENZE VALUTARE INSUFFICIENZA DEGLI STRUMENTI TRADIZIONALI DI VALUTAZIONE COME VALUTARE LE COMPETENZE LE SITUAZIONI PROBLEMA COMPITO PER GRUPPI

3 1. DI COSA STIAMO PARLANDO

4 COSA DICONO I DOCUMENTI
Conoscenze: il risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento. • Abilità: la capacità di applicare conoscenze e di utilizzare il know-how (saper fare) per svolgere compiti e risolvere problemi. • Competenze: la capacità dimostrata di utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. Cfr. Quadro europeo delle qualifiche (2008)

5 RESPONSABILITÀ E AUTONOMIA
Nel Quadro Europeo delle qualifiche alle competenze sono associate le seguenti caratteristiche: Responsabilità: assumere e rispettare impegni Autonomia: avere consapevolezza del “che fare” (e non nel senso di operare in solitudine) Quindi, un soggetto è competente se prende in carico un compito e lo porta a termine (anche facendosi aiutare da altri). Cfr. Quadro europeo delle qualifiche (2008)

6 LA PALMA D’ORO Soggetti “competenti” sono capaci di mobilitare ed integrare risorse conoscitive ed affettive interne ed esterne per affrontare problemi inediti, non riconducibili a soluzioni di routine, che si presentano in contesti reali significativi attraverso performance efficaci ed efficienti, secondo modalità eticamente e socialmente condivisibili. Le Boterf, 2000; Pellerey, 2004

7 UN COSTRUTTO COMPLESSO
Possedere conoscenze e abilità Aver acquisito un metodo di lavoro Stabilire e gestire relazioni competenza Saper affrontare difficoltà Riflettere su se stessi e valutarsi Aver accumulato una molteplicità di esperienze

8 LA METAFORA DELL’ICEBERG
Ci sono parti più evidenti e visibili e parti più nascoste e invisibili. Castoldi La competenza non può essere direttamente rilevata, ma solo indirettamente inferita a partire da una famiglia di prestazioni e da un insieme di comportamenti osservabili che svolgono il ruolo di indicatori della presenza della competenza e del livello raggiunto. Pellerey

9 2. PERCHE’ VALUTARE LE COMPETENZE

10 Orientare l’azione didattica
AVERE UNO SCOPO Scopo Esigenze Strategie Perché lo si deve fare burocratico-amministrativa Ridurre al minimo Promuovere l’uso delle conoscenze (e non solo la loro acquisizione) Orientare l’azione didattica Utilizzare strumenti adeguati Acquisire credito all’esterno Credibilità dell’istituto Collaborazioni esterne

11 SE LO SCOPO E’ “PERCHE’ LO SI DEVE FARE…”
Trasferimento di dati dalla scheda di valutazione alla scheda di certificazione 11

12 ORIENTARE L’AZIONE DIDATTICA
SE LO SCOPO E’ ORIENTARE L’AZIONE DIDATTICA È infatti difficilmente negabile che uno dei difetti principali della scuola stia in una dominante staticità dei saperi scolastici, nell'«inerzia» delle conoscenze declamate verbalmente ma poco impiegate, trasferite, adattate, ricostruite; l'apprendimento è visto come acquisizione statica di nozioni o contenuti da immagazzinare e conservare, una volta per tutte, in un formato unico definitivo. A. Calvani, La competenza digitale nella scuola VERSO UN’APPRENDIMENTO PIU’ DINAMICO

13 COMPITO  PRESTAZIONE  COMPETENZA
COSA SAI FARE? COMPITO  PRESTAZIONE  COMPETENZA

14 3. QUALI COMPETENZE VALUTARE?

15 QUALI COMPETENZE SONO NECESSARIE PER…
Un soldato in partenza per una missione di peacekeeping L’assistente di un grande chef

16 QUALI COMPETENZE DOBBIAMO PRENDERE IN CONSIDERAZIONE?
E’ più agevole parlare di competenze, se l’obiettivo è il conseguimento di una qualifica o di un titolo direttamente spendibile nel mondo del lavoro. È meno agevole, se il titolo è propedeutico a titoli di qualificazione successivi; in questo caso sono determinanti competenze di carattere culturale e di carattere civico: competenze di cittadinanza.

17 PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE
Nelle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione (dm 31 luglio 2007), per ciascuna delle discipline di studio si individuano alcuni “traguardi per lo sviluppo delle competenze” al termine sia della scuola primaria che della scuola secondaria. Al termine della classe quinta primaria e dell’esame di licenza media è prescritto che siano certificate le competenze raggiunte dagli alunni, ma l’individuazione di tali competenze è affidata ai consigli di classe e alle commissioni d’esame.

18 OBBLIGO SCOLASTICO L’unica operazione certificativa certa è quella che riguarda la conclusione dell’obbligo di istruzione, dove sono state definite le competenze sia di cittadinanza (parzialmente riprese da quelle adottate dalla Raccomandazione del Parlamento europeo), sia quelle culturali che sono state raggruppate in quattro assi culturali: asse dei linguaggi, asse matematico, asse scientifico-tecnologico e asse storico-sociale e che sono quelle indicate nel modello di certificazione valido per tutte le scuole.

19 COMPETENZE DI CITTADINANZA
Comunicare Agire in modo autonomo e responsabile Collaborare e partecipare Progettare Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l'informazione Risolvere problemi Imparare ad imparare

20 ASSE SCIENTIFICO-TECNO
ASSI CULTURALI ASSE LINGUAGGI Padronanza della lingua italiana Utilizzo della lingua straniera Fruizione del patrimonio artistico Utilizzo e produzione multimedia ASSE MATEMATICO Procedure di calcolo Analisi figure geometriche Strategie risoluzione problemi Analisi e interpretazione dati Sarebbe utile adottare riferimenti comuni per l’individuazione delle competenze in modo da facilitare e promuovere l’omogeneità e la coerenza dei percorsi di formazione nei diversi livelli scolari. ASSE STORICO-SOCIALE Cambiamento dei tempi storici Sistema di regole Sistema socio economico ASSE SCIENTIFICO-TECNO Analizzare fenomeni Trasformazioni energia Potenzialità delle tecnologie

21 ASSE DEI LINGUAGGI Padronanza della lingua italiana:
- Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti; - Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo; - Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario Utilizzare e produrre testi multimediali Per Roberto. Nello schema, mutuato dal FW del 1996 (che però si articolava solo sui 4 Piani Dominanti: Interazione, Ricezione, Produzione, Mediazione): L’articolazione di MEDIAZIONE in Manipolazione e Traduzione è nostra (v. Cd- rom allegato a Bertocchi Brasca Citterio Corno Ravizza Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, RCS- La Nuova Italia, 2000.) L’aggiunta e il posizionamento di Educazione letteraria e Riflessione linguistica, in quanto significative nel curricolo di L1, sono miei. AL = Abilità linguistiche

22 4. STRUMENTI TRADIZIONALI DI VALUTAZIONE

23 COSA RILEVANO I TEST? Le modalità di valutazione tradizionali rilevano solo una parte delle componenti che costituiscono la competenza. conoscenze superficiali La risoluzione di un test rileva (con facilità) conoscenze superficiali e (per lo più) isolate tra di loro (non contestualizzate). NB: si possono però costruire test più complessi (vedi prove PISA e INVALSI)

24 LIMITI DELLE MODALITA’ DI VALUTAZIONE
Situazioni artificiali La performance in una interrogazione rileva la capacità di ripetere ciò che si è memorizzato o la capacità di improvvisare al momento? La soluzione di una procedura di calcolo può essere frutto di un procedimento meccanico senza una adeguata comprensione di quello che si sta facendo. La scrittura di un testo rileva abilità più stratificate ma non ci dice nulla sulla capacità di affrontare un pubblico o di collaborare in un gruppo. Prestazioni superficiali Abilità settoriali

25 I CINQUE CIECHI CHE CERCANO DI DESCRIVERE UN ELEFANTE
Il primo cieco si avvicina all’animale e gli tocca le gambe: “L’elefante è come un tempio e queste sono le colonne”, dice. Il secondo tocca la proboscide e dice che l’elefante è come un serpente. Il terzo cieco tocca la pancia del pachiderma e sostiene che l’elefante è come una montagna. Il quarto tocca un orecchio e dice che l’elefante è come un ventaglio. L’ultimo cieco, annaspando, prende in mano la coda e dice: “L’elefante è come una frusta!” Ogni definizione ha qualcosa di giusto, ma l’elefante non viene mai fuori per quel che è davvero.”‏ Terzani

26 TERMINI, SIGNIFICATI, AZIONI
Misurare: determinare, calcolare le dimensioni di qualcosa  Osservare: esaminare con cura, guardare con attenzione, notare  Verificare: accertare mediante controllo la veridicità, l’esattezza, la legittimità di qualcosa Valutare: attribuire un valore a qualcosa, stimare Certificare: attestare con un certificato o un altro documento pubblico, rendere certo, assicurare qualcuno di qualcosa Adottare indicatori Individuare strumenti Definire criteri Concordare modalità

27 IN CHE RELAZIONE STANNO?
individuale Misurare Verificare Osservare Valutare Certificare 3. attestare 2. dare un valore 1. acquisire dati istituzionale

28 5. COME VALUTARE LE COMPETENZE

29 UNA PLURALITA’ DI INDICATORI
In altri termini, mutatis mutandis, dovrebbe “pesare” nella valutazione certificativa non tanto l’esito di una prova finale – che è assolutamente da scartare – o di più prove effettuate nell’ultimo periodo di scuola, bensì, invece, l’esito di una continua attenzione posta dagli insegnanti rispetto allo sviluppo/crescita dell’alunno e del suo apprendimento: un’attenzione adottata in ordine a più indicatori e relativi descrittori fin dall’inizio del primo anno del biennio. Maurizio Tiriticco convegno “Programmare, valutare e certificare per competenze” (Gubbio del 24 marzo 2011) .

30 INTEGRARE EVIDENZE DI TIPO DIVERSO
Osservazione Valutazioni esterne COMPETENZE Risultati scolastici Autovalutazione Prove situate 30

31 PORSI DELLE DOMANDE DOMANDE
Risultati scolastici Prove INVALSI Osservazione Autovalutazione Prove situate Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano? Quali strumenti, modalità o procedure predisporre? Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste?

32 RISULTATI SCOLASTICI Per utilizzare i risultati scolastici come evidenze per la certificazione una scuola dovrebbe condividere un curricolo per competenze. Dove questo è stato fatto, poi si scopre che quanto prodotto è poco applicato (è una vecchia storia: il docente approva la programmazione condivisa, poi la mette in un cassetto e fa altro). L’approccio va rovesciato: è più utile e produttivo che la scuola si impegni a mettere a punto delle prove comuni che rilevano il possesso di conoscenze e abilità essenziali per lo sviluppo delle competenze (e qui si è cominciato a rispondere alla seconda domanda). Come si fa questo e chi lo dovrebbe fare? (e qui si risponde alla seconda e alla terza domanda).

33 RISULTATI SCOLASTICI DOMANDE
Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano? Le competenze dei quattro assi culturali o dei traguardi di competenza Quali strumenti, modalità o procedure predisporre? Curricolo per competenze e/o prove comuni orientate alla verifica di alcune competenze (conoscenze + abilità) fondamentali Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste? Dipartimenti

34 La competenza di lettura secondo l’INVALSI
VALUTAZIONI ESTERNE La competenza di lettura secondo l’INVALSI Per comprendere, interpretare e valutare un testo il lettore deve essere in grado di: individuare specifiche informazioni ricostruire il senso globale e il significato di singole parti cogliere l’intenzione comunicativa lo scopo del testo e il genere cui esso appartiene Per Roberto. Nello schema, mutuato dal FW del 1996 (che però si articolava solo sui 4 Piani Dominanti: Interazione, Ricezione, Produzione, Mediazione): L’articolazione di MEDIAZIONE in Manipolazione e Traduzione è nostra (v. Cd- rom allegato a Bertocchi Brasca Citterio Corno Ravizza Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, RCS- La Nuova Italia, 2000.) L’aggiunta e il posizionamento di Educazione letteraria e Riflessione linguistica, in quanto significative nel curricolo di L1, sono miei. AL = Abilità linguistiche INVALSI, Quadro di riferimento della prova di italiano (2011)

35 LA COMPETENZA DI LETTURA SECONDO PISA
Utilizzare informazioni del testo Attingere da conoscenze esterne al testo Concentrarsi su parti specifiche del testo Concentrarsi sulle relazioni all'interno del testo Concentrarsi sul contenuto Concentrarsi sulla forma Per Roberto. Nello schema, mutuato dal FW del 1996 (che però si articolava solo sui 4 Piani Dominanti: Interazione, Ricezione, Produzione, Mediazione): L’articolazione di MEDIAZIONE in Manipolazione e Traduzione è nostra (v. Cd- rom allegato a Bertocchi Brasca Citterio Corno Ravizza Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, RCS- La Nuova Italia, 2000.) L’aggiunta e il posizionamento di Educazione letteraria e Riflessione linguistica, in quanto significative nel curricolo di L1, sono miei. AL = Abilità linguistiche Intero testo Relazioni tra parti del testo Individuare informazioni Riflettere sul contenuto del testo e valutarlo Riflettere sulla forma del testo e valutarla Comprendere il significato generale Sviluppare un' interpre-tazione

36 PISA E INVALSI A CONFRONTO
Individuare informazioni Individuare specifiche informazioni Comprendere globalmente il testo Ricostruire il senso globale e il significato di singole parti Sviluppare un’interpretazione Cogliere l’intenzione comunicativa Riflettere sul contenuto del testo Lo scopo del testo Riflettere sulla forma del testo e il genere cui esso appartiene Per Roberto. Nello schema, mutuato dal FW del 1996 (che però si articolava solo sui 4 Piani Dominanti: Interazione, Ricezione, Produzione, Mediazione): L’articolazione di MEDIAZIONE in Manipolazione e Traduzione è nostra (v. Cd- rom allegato a Bertocchi Brasca Citterio Corno Ravizza Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, RCS- La Nuova Italia, 2000.) L’aggiunta e il posizionamento di Educazione letteraria e Riflessione linguistica, in quanto significative nel curricolo di L1, sono miei. AL = Abilità linguistiche

37 VALUTAZIONI ESTERNE (PROVE INVALSI)
DOMANDE Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano? Le competenze di italiano (parzialmente) e matematica Quali strumenti, modalità o procedure predisporre? Utilizzare i quadri di riferimento per adeguare la programmazione Risultati prove esame terza media Risultati altre prove (con cautela) Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste? Docenti italiano e matematica

38 OSSERVAZIONE - Hai presente quel tipo con gli occhi verdi che sedeva accanto a me… - Quello un po’ pelato? - No, quello che indossava un cachemire beige e scarpe di camoscio… - Cachemire? Intendi dire quello che aveva il cravattino? - Noooo, ma cosa guardi?

39 LA CAPACITÀ DI OSSERVAZIONE NON È UN PREREQUISITO SCONTATO
Accade frequentemente che le deposizioni dei testimoni a proposito di un dato evento siano incomplete, o errate, o le due cose. Questo si verifica anche quando la disposizione è fatta in buona fede e senza alcun tentativo cosciente di dire il falso. Quando dunque si richiede un esame accurato basato su una osservazione precisa, la volontà deve intervenire per dirigere, regolare ed usare le funzioni sensoriali per trarne il maggior vantaggio possibile.

40 IL PARADOSSO DELL’OSSERVAZIONE
Osserviamo ciò che la nostra attenzione ci fa vedere Quindi dobbiamo definire che cosa vogliamo osservare D’altra parte se la nostra attenzione è indirizzata in una direzione non coglieremo altri aspetti Quindi dobbiamo tenere la mente libera Una mente libera è prigioniera di criteri impliciti Quindi…

41 Tracciare criteri di osservazione mirati
CRITERI MIRATI Tracciare criteri di osservazione mirati Cosa mi interessa guardare? Come (quando, dove,) posso vederlo? Posso creare condizioni affinché le evidenze che cerco si palesino "onestamente“?

42 OSSERVAZIONE DOMANDE Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano? Alcune competenze di cittadinanza: collaborare e partecipare e agire in modo autonomo e responsabile Quali strumenti, modalità o procedure predisporre? Costruire griglie di osservazione mirate Creare situazioni adatte a promuovere i comportamenti che si desidera rilevare Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste? Tutti i docenti usano la griglia a turno (un mese per uno?)

43 UNA GRIGLIA DI OSSERVAZIONE
Sull’esecuzione di compiti (imparare ad imparare) Lavora in modo autonomo Chiede aiuto ai compagni Chiede spiegazioni al docente Mario Luigi Alessandra Davide Silvia

44 AUTOVALUTAZIONE Soggetto Processo Prodotto AUTO VALUTAZIONE
ETERO VALUTAZIONE Soggetto Processo Prodotto Fonte: A. Antonietti, Facoltà di psicologia, Università Cattolica, Milano

45 ATTENZIONI Soggetto Processo Prodotto Aspetti inconsapevoli
Distorsioni del sé Distorsioni della memoria Coinvolgimento personale

46 AUTOREGOLAZIONE Fonte: A. Antonietti, Facoltà di psicologia, Università Cattolica, Milano

47 COME LO STUDENTE VALUTA…
Il suo livello di attenzione alle lezioni, di partecipazione e l’impegno? Come e quando e perché interviene o meno nel corso del dialogo docenti/alunni Se e come avverte le intersezioni che corrono tra una disciplina ed un’altra Qual è il suo grado di collaborazione con i compagni Quale attenzione ha nei confronti del mondo esterno e del mondo del lavoro; cosa pensa del suo futuro Avverte la necessità di continuare ad imparare; quale tipo di curiosità ha nei confronti di ciò che lo circonda, quali interessi manifesta, indipendentemente da quelli indotti dalla scuola… e così via!

48 ATTRIBUZIONE Di chi è la colpa se qualcosa è andato male?

49 AUTOEFFICACIA Sento che sono capace di affrontare quel compito!

50 STRUMENTI PER PROMUOVERE L’AUTOVALUTAZIONE
Intervista (metacognitiva) Questionari (introspettivi – retrospettivi) Scenari Pensiero ad alta voce (thinking aloud) Diari – Giornali di Bordo Portfolio

51 TRACCIA PER DIARIO DI BORDO
Ricostruisci il percorso fatto per risolvere il compito Il compito ti è sembrato interessante? Cosa ti è piaciuto-interessato di più e cosa di meno? Ti è parso difficile o facile? Quali parti sono state più difficili e quali più facili? Come hai affrontato le difficoltà? Sei riuscito a risolverle? In quali attività senti di essere più capace e ti senti più sicuro e dove invece ti senti ancora inadeguato? Come affronteresti il compito se ci fosse una seconda occasione? Cosa cambieresti nel tuo modo di procedere?

52 ATTENZIONI Il docente deve avere un atteggiamento non valutativo (di accettazione, promozione, facilitazione…) L’autovalutazione è un atteggiamento che va acquisito (deve diventare una abitudine) può essere utile ricorrere a risorse di diverso tipo (verbale, visivo, etc.) E’ un linguaggio che va imparato (non sempre gli studenti hanno le parole per valutarsi)

53 AUTOVALUTAZIONE DOMANDE Imparare ad imparare (ma non solo…)
Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano? Imparare ad imparare (ma non solo…) Quali strumenti, modalità o procedure predisporre? Diario di bordo Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste? Almeno tre volte durante l’anno scolastico proposto da docenti diversi

54 DIDATTICA METACOGNITVA
Luciano Mariani, Saper apprendere AAVV, Apprendere con stile, Carocci

55 6. LE SITUAZIONI PROBLEMA
Se il concetto di competenza designa un costrutto complesso che incorpora una varietà di dimensioni, alcune di natura cognitiva e metacognitiva, altre legate ad atteggiamenti, valori, disposizioni interne, per valutarle è necessario mettere il soggetto di fronte a compiti di una certa complessità: cioè metterlo di fronte a problemi in situazione o prove situate.

56 RIFERIMENTI TEORICI NEW ASSESSMENT
Performance assessment: problemi mal definiti che richiedono una risposta elaborata (in contrapposizione a risposte semplici e standardizzate) Autenthic assessment: compiti vicini alla vita reale (in contrapposizione a compiti tipicamente scolastici) Dynamic assessment: allentamento dei confini tra apprendimento e valutazione (in contrapposizione ad una loro netta separazione) AAVV, La competenza digitale nella scuola

57 CONOSCENZA SUPEFICIALE VS COMPRENSIONE PROFONDA
“Anche gli studenti meglio preparati […] posti di fronte a problemi elementari [tratti dal mondo reale] formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a scuola […] danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina.” H. Gardner, Educare al comprendere

58 RIPRODUZIONE VS APPLICAZIONE
Il limite maggiore della valutazione tradizionale sembra collocarsi “in ciò che” essa intende e riesce a valutare. Valutando ciò che un ragazzo “sa”, si controlla e si verifica la “riproduzione” ma non la costruzione” e lo “sviluppo” della conoscenza e neppure la “capacità di applicazione reale” della conoscenza posseduta. M. Comoglio, La valutazione autentica

59 CIÒ CHE SA FARE CON CIÒ CHE SA
La prospettiva di una “valutazione alternativa” in sostituzione di quella tradizionale è stata proposta da Grant Wiggins (1993)4 e sta a indicare una valutazione che intende verificare non solo ciò che uno studente sa, ma ciò che “sa fare con ciò che sa” fondata su una prestazione reale e adeguata dell’apprendimento. M. Comoglio, La valutazione autentica

60 METTERE IN MOVIMENTO LE CELLULE GRIGIE
Da trasmissivo esecutivo meccanico Acquisire conoscenze Utilizzare conoscenze A partecipativo progettuale riflessivo

61 COSA CARATTERIZZA UNA SITUAZIONE PROBLEMA?
Problemi mal definiti (dati insufficienti - diverse soluzioni possibili) Significatività e autenticità (rilevanza sociale e significatività per lo studente) Complessità (quantità e qualità delle risorse da mobilitare – è richiesto un tempo adeguato) Prestazione attesa (processo - prodotto) Autonomia dello studente (consapevolezza - collaborazione)

62 QUALE GRADO DI APERTURA ED INCERTEZZA DEL PROBLEMA?
“Richiedere agli allievi di confrontarsi con problemi mal definiti è sicuramente auspicabile sul piano formativo, in sede di valutazione però un eccesso di ambiguità rischia di sminuire eccessivamente il vero senso della valutazione, il cui obiettivo rimane quello di fare il punto sugli apprendimenti conseguiti” Scallon 2004

63 COME INTENDERE I CONCETTI DI AUTENTICITÀ E SIGNIFICATIVITÀ?
Significatività per lo studente Rilevanza sociale Un compito può essere socialmente rilevante ma poco significativo per lo studente. Un compito può essere significativo per lo studente ma socialmente poco rilevante.

64 PROVE SITUATE DOMANDE Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano? Competenza degli assi culturali (ad es. area dei linguaggi) con una o più competenze trasversale (ad es. individuare collegamenti e relazioni) Quali strumenti, modalità o procedure predisporre? Prove multidisciplinari Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste? Commissione di scuola

65 INGREDIENTI PROVE SITUATE
Quadri di riferimento (PISA, TIMSS, PIRLS, INVALSI) Un pizzico di creatività Vicinanza e/o affinità con pratiche e/o interessi degli studenti PROVA SITUATA Pluralità delle modalità di valutazione (processo e prodotto)

66 QUADRI DI RIFERIMENTO Quadri di riferimento (PISA, TIMSS, PIRLS, INVALSI) Un pizzico di creatività Vicinanza e/o affinità con pratiche e/o interessi degli studenti PROVA SITUATA Pluralità delle modalità di valutazione (processo e prodotto)

67 COMPETENZA COMUNICATIVA
RICEZIONE Educazione letteraria INTERAZIONE MEDIAZIONE Riflessione linguistica Per Roberto. Nello schema, mutuato dal FW del 1996 (che però si articolava solo sui 4 Piani Dominanti: Interazione, Ricezione, Produzione, Mediazione): L’articolazione di MEDIAZIONE in Manipolazione e Traduzione è nostra (v. Cd- rom allegato a Bertocchi Brasca Citterio Corno Ravizza Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, RCS- La Nuova Italia, 2000.) L’aggiunta e il posizionamento di Educazione letteraria e Riflessione linguistica, in quanto significative nel curricolo di L1, sono miei. AL = Abilità linguistiche Manipolazione Traduzione PRODUZIONE CEFR (Common European Framework of Reference for Languages, (1996)

68 ASSE DEI LINGUAGGI Padronanza della lingua italiana:
- Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti; - Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo; - Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario Utilizzare e produrre testi multimediali Per Roberto. Nello schema, mutuato dal FW del 1996 (che però si articolava solo sui 4 Piani Dominanti: Interazione, Ricezione, Produzione, Mediazione): L’articolazione di MEDIAZIONE in Manipolazione e Traduzione è nostra (v. Cd- rom allegato a Bertocchi Brasca Citterio Corno Ravizza Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, RCS- La Nuova Italia, 2000.) L’aggiunta e il posizionamento di Educazione letteraria e Riflessione linguistica, in quanto significative nel curricolo di L1, sono miei. AL = Abilità linguistiche

69 CRITERI PER UNA PROVA SULLA COMPETENZA LINGUISTICO-COMUNICATIVA
La prova deve prevedere una modalità di interazione significativa che può articolarsi in: presenza/distanza e orale/scritta. L’interazione prevede: una fase di ricerca (selezione di informazioni) una fase di costruzione di un prodotto (organizzazione informazioni) una fase di gestione di una situazione comunicativa (presentazione dei risultati) C. Il prodotto prevede l’utilizzo di codici e linguaggi diversi (testo, immagini, musica, lingua straniera) Un piano di lavoro (scaletta, bozza, revisione, autovalutazione)

70 COSA CI ASPETTIAMO DALL’AREA GEO-STORICO-SOCIALE?
Che abbiano acquisito tante informazioni (conoscenze) Che sappiano svolgere operazioni diverse come organizzare dati, analizzare fonti, argomentare tesi (abilità) Che di fronte alla complessità di un fenomeno storico-sociale sappiano individuare una pluralità di cause e un intreccio di conseguenze e sappiano discutere la sostenibilità di posizioni diverse (competenza di cittadinanza).

71 ASSE STORICO-SOCIALE Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali. Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente. Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio.

72 DOSSIER IMMIGRAZIONE Il tema: rilevanza sociale alta - significatività individuale bassa Le competenze: asse dei linguaggi (competenza comunicativa), asse geostorico-sociale, imparare ad imparare L’attività: un testo di partenza dove viene introdotto un tema/problema (immigrazione) aperto: al collegamento verso altri testi (anche multimediali) per la messa in gioco di conoscenze, abilità, atteggiamenti a compiti di natura diversa (comprensione del testo, analisi e valutazione di un fenomeno sociale, precedenti storici, elaborazione statistica, ecc.).

73 LA PROVA 1. Compito Comprensione: testo di partenza (criteri PISA-INVALSI) Documentazione: attualità-passato, verbale-multimediale Interagire: discussione, presentazione Progettare: prodotto 2. Valutazione Prodotto (criteri) Processo (autovalutazione – osservazione) 3. Presentazione (modalità)

74 INGREDIENTI: SIGNIFICATIVITA’
Quadri di riferimento (PISA, TIMSS, PIRLS, INVALSI) Un pizzico di creatività Vicinanza e/o affinità con pratiche e/o interessi degli studenti PROVA SITUATA Pluralità delle modalità di valutazione (processo e prodotto)

75 IN CHE MONDI VIVONO I NOSTRI STUDENTI?
Locale versus Globale Presente versus Passato Personale versus Scolastico Digitale versus Analogico Collaborativo versus Individuale

76 DIGITAL NATIVE E VALUTAZIONE DELLE FONTI
La ricerca al tempo del web La ricerca al tempo di Gutemberg Si scrivono una parola o più parole in un motore di ricerca Si cerca in un dizionario / enciclopedia / libro / eccetera L’ordine dei risultati non dipende dalla loro autorevolezza L’autorevolezza coincide con la fonte

77 INQUIRY La prova simula un’indagine con confronto di informazioni tratte da Internet. Per motivi pratici la prova si svolge su carta. La capacità di valutare in modo critico l’informazione e di avvalersene per attività di studio o lavoro rappresenta oggi una capacità di grande rilevanza. Questa prova ha l’obiettivo di valutare quanto l’allievo sia in grado di riflettere criticamente sull’informazione e di valutarne la validità. A. Calvani, A. Fini, M. Ranieri, Valutare la competenza digitale. Prove per la scuola primaria e secondaria, Erickson 2011

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79 MODALITÀ DI SVOLGIMENTO
La prova richiede all’allievo di trovare la risposta più valida a un quesito storico, confrontando più possibilità. • Fase 1 – Spiegazione: all’alunno viene consegnata la Scheda di consegna del compito (allegato 1), nella quale sono descritti il compito e la procedura, e la Scheda di risposta (allegato 2), dove l’allievo inserirà le risposte raccolte durante l’attività. • Fase 2 – Ricerca: l’alunno legge le notizie nei siti Internet indicati e risponde alle domande. • Fase 3 – Autovalutazione: si consegna la Scheda di controllo (allegato 3), da utilizzare per l’autovalutazione. L’alunno confronta le sue risposte con quelle indicate nella scheda. Tempo complessivo previsto: 40 minuti circa.

80 MODELLO WEBQUEST

81 TE LO DO IO IL COPIA E INCOLLA
La battaglia di Waterloo si svolse il 18 giugno 1815 fra le truppe napoleoniche e gli eserciti di parte degli Stati aderenti alla settima coalizione (Regno Unito, Impero d'Austria, Impero Russo, Prussia, Paesi Bassi, Svezia, Regno di Sardegna, Spagna, Portogallo, Regno di Napoli e alcuni stati tedeschi). Fu l'ultima battaglia di Napoleone Bonaparte e segnò la sua definitiva sconfitta. Dove Quando Come Perché Per Roberto. Nello schema, mutuato dal FW del 1996 (che però si articolava solo sui 4 Piani Dominanti: Interazione, Ricezione, Produzione, Mediazione): L’articolazione di MEDIAZIONE in Manipolazione e Traduzione è nostra (v. Cd- rom allegato a Bertocchi Brasca Citterio Corno Ravizza Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, RCS- La Nuova Italia, 2000.) L’aggiunta e il posizionamento di Educazione letteraria e Riflessione linguistica, in quanto significative nel curricolo di L1, sono miei. AL = Abilità linguistiche

82 SCRIVERE UNA VOCE IN WIKIPEDIA
Modelli di testo Interazione sociale Punto di vista neutrale Citare fonti Impresa sociale Valutare i risultati Un compito complesso Contenuto significativo Parafrasare

83 INGREDIENTI: VALUTAZIONE
Quadri di riferimento (PISA, TIMSS, PIRLS, INVALSI) Un pizzico di creatività Vicinanza e/o affinità con pratiche e/o interessi degli studenti PROVA SITUATA Pluralità delle modalità di valutazione (processo e prodotto)

84 MODALITÀ DI VALUTAZIONE
Valutare il prodotto: definire con criteri oggettivi e livelli differenziati Valutare il processo: griglie di osservazione e/o diario di autovalutazione Valutazione mista: parte per la prestazione personale e parte per l’attività e il prodotto di gruppo (70% - 30%) Scolastico versus non scolastico (la prova non da luogo a esiti negativi sulla valutazione finale?)

85 “Credo di cominciare a capirci qualcosa...”
THE END Se anche a voi come a Renoir (verso la fine della sua vita) viene da dire “Credo di cominciare a capirci qualcosa...” L’intervento non è stato inutile. Self-Portrait , 1897 

86 6. COMPITO

87 COMPITO PER IL CdC DOMANDE Osservazione Prove situate Autovalutazione Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti si possono rilevare? Definire a cosa serve Quali strumenti e/o modalità/procedure sono state predisposte per effettuare la rilevazione? Costruire una griglia di osservazione Progettare una prova situata Predisporre una traccia per un questionario di autovalutazione Chi, come e quando utilizza e/o gestisce gli strumenti e/o le procedure previste? Decidere chi la gestisce Decidere chi la somministra Decidere chi la promuove Per atttrezzarsi in funzione della valutazione delle competenze, il C.d.C discute le risposte alle domande della griglia e recupera/costruisce gli strumenti necessari. 87

88 Certificazione di Pierino Porcospino
qualitativa livello media Risultati scolastici Prove INVALSI Osservazione Prove situate Autovalutazione Sufficiente Intermedio Autonomia: soddisfacente Imparare ad imparare: consapevole Livello competenze: intermedio

89 INDAGINE PISA 2006 COMPRENSIONE: I GRAFFITI
Le due lettere sono state prese da Internet e riguardano i graffiti. I graffiti sono scritte o dipinti fatti illegalmente sui muri o da altre parti. Fai riferimento alle lettere per rispondere alle domande che seguono. Indagine PISA 2006

90 GRAFFITI 1 Sono furibonda: è la quarta volta che il muro della scuola viene pulito e ridipinto per cancellare i graffiti. La creatività è da ammirare, ma bisognerebbe trovare canali di espressione che non causino ulteriori costi alla società. Perché rovinare la reputazione dei giovani dipingendo graffiti dove è proibito? Gli artisti di professione non appendono i loro dipinti lungo le strade! Al contrario, cercano fondi e diventano famosi allestendo mostre legalmente autorizzate. Secondo me gli edifici, le recinzioni e le panchine nei parchi sono opere d’arte in sé. È davvero assurdo rovinare l’architettura con i graffiti e, peggio ancora, il metodo con cui vengono realizzati distrugge lo strato di ozono. Davvero non riesco a capire perché questi artisti criminali si diano tanto da fare, visto che le loro “opere d’arte” vengono cancellate sistematicamente. Olga

91 GRAFFITI 2 Sui gusti non si discute. La società è invasa dalla comunicazione e dai messaggi pubblicitari. Simboli di società, nomi di negozi. Grandi poster che invadono i lati delle strade. Sono tollerabili? Sì, per la maggior parte. E i graffiti, sono tollerabili? Alcuni dicono di sì, altri no. Chi paga il prezzo dei graffiti? In fin dei conti, chi paga il prezzo degli annunci pubblicitari? Giusto. Il consumatore. Chi ha affisso i tabelloni, ha forse chiesto il vostro permesso? No. Allora perché chi dipinge graffiti dovrebbe farlo? Il proprio nome, i nomi delle bande e delle grandi opere pubbliche: non è solo una questione di comunicazione? Pensiamo ai vestiti a strisce e quadri apparsi nei negozi qualche anno fa. E all’abbigliamento da sci. I motivi e i colori sono stati presi in prestito direttamente dai variopinti muri di cemento. È piuttosto curioso che questi motivi e colori vengano accettati ed ammirati, mentre i graffiti dello stesso stile sono considerati orrendi. Tempi duri per l’arte. Sofia

92 GRAFFITI: COMPRENSIONE
Le due lettere sono state prese da Internet e riguardano i graffiti. I graffiti sono scritte o dipinti fatti illegalmente sui muri o da altre parti. Fai riferimento alle lettere per rispondere alle domande che seguono. Domanda 1: GRAFFITI Lo scopo di ciascuna di queste lettere è di: A Spiegare che cosa sono i graffiti. B Esprimere un’opinione sui graffiti. C Dimostrare la popolarità dei graffiti. D Far sapere quanto costa cancellare i graffiti.

93 GRAFFITI: COMPRENSIONE
Domanda 5: GRAFFITI Perché Sofia fa riferimento alla pubblicità? Domanda 6A: GRAFFITI Con quale delle due autrici delle lettere sei d’accordo? Spiega la risposta con parole tue, facendo riferimento a quanto affermato in una o in entrambe le lettere. Domanda 6B: GRAFFITI In una lettera possiamo riconoscere il contenuto (le cose che dice) e lo stile (il modo in cui sono scritte). Indipendentemente da quella con cui sei d’accordo, secondo te quale lettera è migliore? Giustifica la tua risposta facendo riferimento allo stile in cui è scritta una delle due lettere, o entrambe. Compito 1: quali aspetti della competenza di lettura rilevano le domande?

94 ESPANSIONI DELLA PROVA
A. Scrittura Scrivi una lettera di risposta a quella della ragazza con cui non sei d’accordo, per cercare di convincerla che i suoi argomenti sono sbagliati. B. Indagine Cosa sono i Murales? Sono diversi dai Graffiti? Fai una ricerca (da solo o in coppia) e costruisci una presentazione per illustrare origini, particolarità e differenze tra Murales e Graffiti. Tieni presente che è importante citare le fonti e che, nel caso di un prodotto collaborativo, nell’indice va segnalato “chi ha fatto cosa”).

95 ESPANSIONE DELLA PROVA
C. Discussione Sei stato chiamato a partecipare ad una trasmissione televisiva dove si discuterà del fenomeno dei graffiti. Per non fare brutta figura è necessario arrivare preparati. Puoi prepararti: raccogliendo idee e informazioni con una ricerca su Internet facendo delle interviste per raccogliere opinioni differenti selezionando alcune immagini significative sul fenomeno altro che ti viene in mente… Raccogli quanto hai trovato in una scheda di appunti sul fenomeno che potrà tenere con te durante la trasmissione. D. Valutazione: numero idee e/o informazioni (anche se già esposte da altri) organizzazione nell’esposizione delle idee e informazioni qualità dell’esposizione (definire i criteri di valutazione, articolarli per livelli e costruire una griglia di valutazione)

96 COMPITI E ASPETTI DI COMPETENZA
Compito 2: quali altri aspetti della competenza (e/o delle competenze) sono rilevati dalle espansioni della prova (vedi scheda “asse dei linguaggi” e “competenze di cittadinanza”?) Compito 3: come adattereste la prova alla propria situazione e/o aggiungereste altre idee – possibilità - compiti per rilevare altri aspetti delle competenze di fine obbligo?

97 LAGO CIAD Fig.1 97

98 LAGO CIAD Fig.2 98

99 COMPRENSIONE LAGO CIAD
Domanda 2: Qual è la profondità del lago Ciad oggi? A Circa due metri. B Circa quindici metri. C Circa cinquanta metri. D È scomparso completamente. E L’informazione non viene fornita. Domanda 3A: In che anno, all’incirca, inizia il grafico della figura 1? 99

100 COMPRENSIONE LAGO CIAD
Domanda 3B: Perché l’autore ha scelto di iniziare il grafico da quell’anno? Domanda 4: IL LAGO CIAD La figura 2 si basa sull’ipotesi che: A gli animali raffigurati nell’arte rupestre esistevano in quella zona nell’epoca in cui sono stati disegnati. B gli artisti che hanno disegnato gli animali erano molto abili. C gli artisti che disegnavano gli animali potevano spostarsi molto. D non si cercava di addomesticare gli animali rappresentati nell’arte rupestre. 100

101 INDAGINE PISA 2006 SCIENZE: PIOGGE ACIDE
La fotografia qui sotto mostra alcune statue dette Cariatidi, erette sull’Acropoli di Atene più di 2500 anni fa. Queste statue sono fatte di un tipo di roccia che si chiama marmo. Il marmo è composto di carbonato di calcio. Nel 1980, le statue originali, che erano state corrose dalle piogge acide, sono state trasferite all’interno del museo dell’Acropoli e sostituite da copie. L’effetto delle piogge acide sul marmo può essere simulato immergendo scaglie di marmo nell’aceto per una notte. L’aceto e le piogge acide hanno più o meno lo stesso livello di acidità. Quando si immerge una scaglia di marmo nell’aceto, si formano bolle di gas. Si può determinare la massa della scaglia di marmo asciutta, prima e dopo l’esperimento.

102 PROVA DI SCIENZE: PIOGGE ACIDE
INDAGINE PISA 2006 PROVA DI SCIENZE: PIOGGE ACIDE PIOGGE ACIDE Quesito 2 LIVELLO 3 (506) PIOGGE ACIDE Quesito 3 LIVELLO 2 (460) PIOGGE ACIDE Quesito 5 LIVELLO 6 (717) LIVELLO 3 (513) Le piogge normali sono leggermente acide perché hanno assorbito parte del diossido di carbonio (anidride carbonica) presente nell’aria. Le piogge acide sono più acide delle piogge normali perché hanno assorbito anche altri gas, come gli ossidi di zolfo e gli ossidi di azoto. Da dove provengono gli ossidi di zolfo e di azoto presenti nell’aria? Una scaglia di marmo, prima di essere immersa nell’aceto per una notte, ha una massa di 2,0 grammi. La scaglia viene rimossa e asciugata il giorno successivo. Quale sarà la massa della scaglia di marmo asciutta? Meno di 2,0 grammi Esattamente 2,0 grammi Tra 2,0 e 2,4 grammi Più di 2,4 grammi Gli studenti che hanno fatto questo esperimento hanno immerso per una notte scaglie di marmo anche in acqua pura (distillata). Spiega perché gli studenti hanno inserito anche questa fase nel loro esperimento.

103 PROVA DI SCIENZE: PIOGGE ACIDE
INDAGINE PISA 2006 PROVA DI SCIENZE: PIOGGE ACIDE PIOGGE ACIDE Quesito 2 Dare una spiegazione scientifica dei fenomeni PIOGGE ACIDE Quesito 3 Usare prove basate su dati scientifici PIOGGE ACIDE Quesito 5 Individuare questioni di carattere scientifico Spiegare l’origine degli ossidi di zolfo e di azoto presenti nell’aria. Sapere che gli ossidi di zolfo e di azoto, causa dell’inquinamento atmosferico, sono il prodotto dell’ossidazione di molti combustibili fossili o hanno origine dall’attività vulcanica. Ricordare fatti rilevanti e utilizzare tali dati informativi per elaborare una spiegazione. Usare le informazioni fornite per trarre una conclusione sugli effetti dell’aceto sul marmo, un semplice modello dell’azione delle piogge acide sul marmo. Avvalersi dei dati informativi e delle prove fornite; comprendere che la causa delle bolle di gas è una reazione chimica e che tale reazione dipende dalle componenti chimiche del marmo; da queste premesse, inferire come conclusione la diminuzione della massa della scaglia di marmo. Riconoscere indicazioni rilevanti ed evidenti che profilano il percorso logico per giungere ad una semplice conclusione. Comprendere la necessità di dimostrare che la reazione chimica non avviene nell’acqua, riconoscendo nell’aceto il reagente necessario. Conoscere la struttura di un esperimento scientifico e la funzione di un controllo. Comprendere il modello sperimentale utilizzato e illustrare il metodo utilizzato per controllare la variabile principale

104 THE END GRAZIE! 104