Appunti a cura di A. Salatin

Presentazione sul tema: "Appunti a cura di A. Salatin"— Transcript della presentazione:

1 Appunti a cura di A. Salatin
DOTTORATO DI RICERCA IN SCIENZE DELLA COGNIZIONE E DELLA FORMAZIONE Cicli XXVI – XXVII – XXVIII (Venezia, ) La valutazione in servizio degli insegnanti: modelli ed esperienze in Italia e in Europa Appunti a cura di A. Salatin

2 Sommario Modelli e dispositivi di valutazione degli insegnanti a livello internazionale Modelli e dispositivi di valutazione degli insegnanti a livello nazionale

3 1. Modelli e dispositivi di valutazione a livello internazionale

4 Alcuni avvertenze a livello comparato per la valutazione degli insegnanti
Gli insegnanti sono una famiglia professionale, non un unico profilo La valutazione degli insegnanti è fortemente condizionata dal contesto socio-istituzionale (es. grado di autonomia delle scuole, condizioni contrattuali e di lavoro, status, orari di lavoro, …) Il modello di qualità dell’insegnante (il «bravo insegnante», l’ «insegnante efficace») è piuttosto variabile

5 Alcuni criteri ed approcci utilizzati
L’insegnante e la sua qualità come central driver per la valutazione del successo degli studenti (McKinsey, 2007, OCSE, 2008, 2011) I fattori più influenti sulla qualità degli insegnanti e sulla loro accountability : la selezione in ingresso i livelli retributivi e i sistemi premianti (pay performance approach o merit pay), la formazione in servizio, l’esistenza di una professional learning community,…

6 Tipologia di sistemi e modelli di valutazione nei paesi OCSE
In circa metà dei paesi OCSE non esiste un sistema consolidato di valutazione degli insegnanti Dove esiste esso è riconducibile a due modelli principali: - la misurazione della performance fatta su indicatori quantitativi - la valutazione in base a standard professionali La valutazione è condotta da ispettori esterni, oppure dal dirigente e/o dal gruppo dei pari

7 Risultati di alcuni studi comparati
Uno studio comparato promosso dall’Iprase di Trento nel 2010 ha inteso analizzare alcune tendenze emergenti sullo scenario internazionale in 4 paesi (Inghilterra, Francia, Spagna, Canton Ticino), in merito alla figura dell’insegnante, concentrandosi sui diversi modelli di: formazione iniziale, reclutamento, formazione in servizio, valutazione della performance

8 Sistemi scolastici e grado di accountability
Tratto da Dordit ,2010

9 Inghilterra Riferimento a standard professionali e a livelli di professionalità (4) Pay performance (threshold assessment) Valutazione interna: da parte del dirigente scolastico, ma collegata alla valutazione delle scuole (fatta dall’ OFSTED)

10 Diagramma

11 Francia Riferimento a standards professionali
Collegamento allo sviluppo di carriera Doppio livello di valutazione: interna (dirigente scolastico), esterna (ispettori)

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13 Spagna Valutazione su base volontaria
Senza effetti reali sulla carriera Valutazione esterna tramite ispettori

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15 Un altro studio comparato promosso dall’Iprase di Trento nel 2012 ha approfondito 6 casi di paesi dell’OCSE (Australia, Inghilterra, Finlandia, Germania, Sud Corea e USA) in merito alla valutazione dell’insegnante, concentrandosi su: Contesti socio-istituzionali Politiche scolastiche Condizioni di lavoro Forme di formazione iniziale, in ingresso e in servizio Valutazione dei nuovi insegnanti Valutazione degli insegnanti in servizio Standards di valutazione

16 Modelli e indicatori di valutazione degli insegnanti
Modelli e indicatori di valutazione degli insegnanti indicatori   paese Internal process/ school based Formula for evaluation/ muli-rating system Standards approach School evaluation Teacher eligible for promotion, salary increase or bonus Teacher eligible for dismissal Training of Australia x England Finland Germany South Korea X  USA

17 Germania docenti, con status di funzionari pubblici, articolati in 40 profili professionali, con grandi differenze a livello di ciascun Land (max 750 ore annue di docenza) Alti livelli salariali, con 12 scatti retributivi basati soprattutto sull’anzianità, non licenziabilità di fatto Limitata autonomia didattica Forte selezione in ingresso con obbligo di praticantato in classe Il ruolo dell’ispettore scolastico nella valutazione (generalmente biennale) basato sull’osservazione in classe e su colloqui (uso anche del performance report del capo di istituto)

18 Finlandia alta reputazione sociale della professione docente che attrae talenti, buone condizioni di lavoro, alta autonomia didattica (orario di lavoro di 39 ore la settimana, di cui max 590 ore annue di docenza) Forte selezione in ingresso e assenza di un sistema strutturato di valutazione in servizio Valutazione in itinere bimestrale basata su colloqui con il dirigente scolastico, tra pari e con i genitori in funzioni di specifici miglioramenti delle performance degli studenti

19 Alcuni elementi di sintesi e trends
Una valutazione su basi quantitative legate alla performance o al merito non appare in grado di cogliere la complessità della relazione educativa e didattica della scuola Il collegamento con i sistemi retributivi e di carriera non sempre garantisce lo sviluppo continuo delle competenze, che invece sembra più favorito dalla presenza di standards o da un sistema di formazione permanente

20 Anche se la qualità degli insegnanti è decisiva per il successo educativo degli studenti, il collegamento della valutazione degli insegnanti con le singole performance scolastiche degli studenti non appare sempre fondata. Sul piano tecnico è auspicabile impostare un dispositivo multirating che integri la dimensione di accountability e quella di miglioramento. Esso può essere in grado di valutare gli insegnanti efficaci da quelli non efficaci e intervenire per sostenerne lo sviluppo professionale continuo. Gli standard possono essere di aiuto, ma l‘importante è evitare una deriva burocratica (box-ticking)

21 Sul piano metodologico:
è opportuno combinare valutazione interna ed esterna: quello che conta è la trasparenza dei processi e l’autorevolezza dei valutatori. Bisogna garantire nei processi di valutazione l’implicazione dei docenti e delle loro associazioni. L’osservazione in classe resta essenziale e così la periodicità della valutazione. Il focus deve essere riportato sul processo di apprendimento degli studenti.

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27 2. La valutazione della professionalità docente in Italia: dispositivi ed esperienze

28 I dispositivi del MIUR Il caso della Provincia Autonoma di Trento

29 Breve excursus storico
La valutazione «per merito distinto» con riconoscimento accelerato degli scatti di anzianità (L.165/1958) La valutazione tramite concorso selettivo per i docenti con più di 10 anni di servizio e riconoscimento economico individuale (Ministro Berlinguer, 2000) La valutazione delle performances individuali dei docenti tramite collegamento a quelle degli studenti e delle scuole (ARAN, 2003) La sperimentazione del MIUR «Valorizza» (2010/2011) tramite riconoscimento e premio del merito individuale (l’approccio reputazionale e il ruolo dei nuclei interni di valutazione)

30 Il Quadro di riferimento dell’INVALSI sulla valutazione del sistema scolastico e delle scuole
Il riferimento concettuale sotteso a tale framework è il modello CIPP (Contesto, Input, Processi, Prodotti-Risultati), proposto da Stufflebeam con la produzione di un set di indicatori di riferimento compresi in ciascuna della quattro dimensioni sviluppate dal modello. Relativamente alla valutazione delle scuole e degli apprendimenti, particolare importanza assume la rilevazione del “valore aggiunto” fornito dalla scuola, in termini di accrescimento degli apprendimenti degli studenti

31 Dimensioni di valutazione delle scuole
accountability Modello «input-ouput» finalità esiti processi focus Il progetto VALES improvement Modello «qualità»

32 Il modello interpretativo proposto fa riferimento a una diffusa letteratura sull’analisi organizzativa del servizio fornito dal singolo istituto scolastico ed è sintetizzabile in quattro classi di fattori: la prima si riferisce agli esiti formativi ed educativi; la seconda si riferisce alle pratiche educative e didattiche poste in essere nelle singole scuole; la terza si riferisce all’ambiente organizzativo all’interno del quale quelle pratiche e quei processi si sviluppano; la quarta richiama il contesto socio-ambientale e le risorse in cui si inscrive il funzionamento dell’Istituto, visto nella duplice prospettiva di vincoli e opportunità per l’azione organizzativa e formativa della scuola.

33 Il progetto VALES di INVALSI (2012) che intende costruire un percorso di autovalutazione e valutazione esterna delle istituzioni scolastiche che, oltre a contribuire alla definizione di immediati interventi di miglioramento nelle scuole direttamente interessate, abbia natura prototipale rispetto all’innesco, nell’intero sistema scolastico, di un ciclo continuo di miglioramento della performance nelle singole scuole. Da tale punto di vista, nel progetto si intendono definire strumenti e protocolli a supporto delle azioni di autovalutazione, nonché protocolli operativi e meccanismi di selezione e formazione dei team valutativi esterni, definendo altresì le modalità di interazione tra percorsi e strumenti dell’autovalutazione e momenti della valutazione esterna.

34 Il nuovo Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) del MIUR
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35 La base normativa di riferimento: Art. 6: procedimento di valutazione
il Regolamento SNV (2013) Art. 6: procedimento di valutazione Autovalutazione delle istituzioni scolastiche (R.A.) Valutazione esterna Azioni di miglioramento Rendicontazione sociale Non prevede la valutazione degli insegnanti, ma solo quella dei dirigenti scolastici

36 L’interrogativo chiave di partenza: che cosa indentifica una «buona scuola»?
Una buona scuola è una scuola che riesce a porre in essere un modus operandi e quindi dei processi organizzativi che, a partire dal contesto in cui opera, consentano di perseguire determinati esiti.

37 Una buona scuola deve pertanto:
consentire lo sviluppo di competenze di qualità, promuovere efficacemente i valori e le norme collettive congruenti con una società libera e democratica preparare adeguatamente al mondo professionale e del lavoro.

38 Il modello di valutazione delle scuole proposto dall’INVALSI
ESITI FORMATIVI E EDUCATIVI

39 Un processo di autovalutazione orientato al miglioramento
L’autovalutazione è intesa come: una riflessione sull’Istituto ed una sua rappresentazione sostenuta da evidenze e dai dati disponibili, un processo da promuovere e costruire all’interno della comunità professionale che non può essere chiuso solo all’interno di indicatori e dati comparati a livello nazionale. Tale rappresentazione costituisce la base necessaria e ineludibile per individuare le priorità di sviluppo e miglioramento.

40 Per fare ciò è necessario:
avere la consapevolezza che nella scuola “vi sono cose che contano e che non riusciamo a contare”, ma allo stesso tempo oggi abbiamo a disposizione molti dati che ci aiutano a migliorare e che non sempre valorizziamo avere dati a disposizione e comparare i “risultati” ma occorre tener conto del contesto in cui una scuola opera

41 analizzare i processi in atto e continuare a migliorarli: valorizzare i punti di forza, affrontare le criticità della singola scuola (sfruttando l’informazione soft disponibile localmente) e non applicare un “modello predefinito centralmente” non perdere di mira la finalità: migliorare gli esiti formativi ed educativi degli studenti

42 Procedura di riferimento
analisi e verifica del proprio servizio sulla base di: dati resi disponibili dal sistema informativo del Miur rilevazioni sugli apprendimenti e elaborazioni sul valore aggiunto dell'Invalsi ulteriori elementi significativi integrati dalla scuola elaborazione di un rapporto di autovalutazione e formulazione di un piano di miglioramento

43 Gli ESITI nei DATI messi a disposizione delle scuole
INDICATORI FONTI dei DATI Tipologia SCUOLA Successo scolastico 1. Esiti degli scrutini (studenti ammessi alla classe successiva, per anno di corso) Scuola in chiaro Scuole secondarie I e II grado 2. Studenti diplomati per votazione conseguita all’esame 3. Studenti che hanno abbandonato gli studi in corso d’anno Tutte 4. Studenti trasferiti (in entrata e uscita) in corso d’anno II ciclo Competenze e equità 5. Esiti delle prove INVALSI e confronto con i dati regionali e nazionali Invalsi 6. Differenze nel punteggio rispetto a scuole con contesto socio economico e culturale simile 7. Varianza interna alle classi e fra le classi 8. Alunni collocati nei livelli più bassi (1 e 2) sia in italiano sia in matematica Risultati a distanza 9. Risultati negli ordini di scuola a seguito 10. Esperienze lavorative e stage 11. Prosecuzione degli studi (diplomati che si sono immatricolati all’università) 12. Successo negli studi (crediti conseguiti dai diplomati nel I e II anno di università)

44 Schema comune di riferimento per il report di autovalutazione

45 Con quali strumenti e da quali fonti?
1. Fascicolo Scuola in chiaro 2. Dati prove Invalsi 3. Questionario scuola 4. Altri strumenti di indagine predisposti da Invalsi per le scuole 5. Dati e informazioni disponibili nella scuola, inclusi quelli derivanti da strumenti di autovalutazione adoperati in passato o comunque autonomamente definiti dalla scuola.

46 Da dove provengono i dati che alimentano il «fascicolo»?
ANAGRAFICA SCUOLE ANAGRAFE STUDENTI ANAGRAFE STUDENTI E LAUREATI RILEVAZIONE MENSILE ASSENZE ANAGRAFE PROFESSIONALITA’ DOCENTI MOBILITA’ docenti BILANCI SCUOLE

47 Chi gestisce il processo di autovalutazione interno alla scuola?
La gestione della autovalutazione interna è affidata al Dirigente scolastico in collaborazione con il coordinatore dei processi di valutazione e il Nucleo di autovalutazione interno, con attenzione al coinvolgimento della comunità professionale e sociale. La composizione del Nucleo può essere differenziata a seconda delle situazioni e delle modalità di analisi che si intendono intraprendere

48 Verso un sistema integrato di valutazione del servizio scolastico e formativo a livello provinciale (Trentino)

49 Il progetto trentino si ispira al programma di lavoro dell’OCSE (2009) denominato Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes. Esso interessa il mondo della scuola primaria e secondaria e si colloca sul piano della valutazione dei sistemi educativi intesi come unità integrate al cui interno figurano elementi interrelati, riconducibili a piani distinti, quali: l’accertamento degli esiti di apprendimento degli studenti (student assessment), la valutazione della performance degli insegnanti (teacher appraisal), la valutazione delle istituzioni scolastiche (school evaluation) ed infine a valutazione complessiva del sistema educativo (system evaluation).

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51 La cornice sperimentale
Definizione, validazione e successiva messa a regime di un dispositivo organico e integrato di indicatori per il monitoraggio del sistema educativo Sviluppo operativo e messa a regime di un modello di valutazione integrata – interna e esterna – delle istituzioni scolastiche e predisposizione dei servizi di supporto e di accompagnamento alle pratiche valutative Sviluppo di strumenti per la valutazione dei risultati di apprendimento Sperimentazione e validazione di un dispositivo di valutazione della prestazione professionale del personale docente delle istituzioni Scolastiche e formative nella prospettiva della valorizzazione e sviluppo professionale

52 La valutazione della professionalità docente: valutare l’insegnamento o gli insegnanti?
L’obiettivo finale del progetto è la definizione di un dispositivo per il riconoscimento e la valorizzazione delle risorse e delle competenze professionali, finalizzato al miglioramento continuo della qualità del sistema di istruzione e formazione trentina (secondo quanto previsto dall’art. 87 della LP 5/2006).

53 Le 4 dimensioni del modello di valutazione proposto:
valinss 28/03/2017 Le 4 dimensioni del modello di valutazione proposto: Sviluppo professionale: formazione, funzioni … Prestazione didattica e progettuale Risultati: miglioramento livelli apprendimento classi Soddisfazione: famiglie e studenti 2^ ciclo Dimensioni individuali Dimensioni di gruppo 53

54 Si propone che il processo valutativo consideri quattro dimensioni, di cui due individuali e due di gruppo. Le due dimensioni individuali sono: a) l’impegno e la qualificazione del docente; b) la capacità didattico-progettuale e il livello di aspirazioni del docente. Le due dimensioni di gruppo sono: c) i risultati in termini di miglioramento dei livelli di apprendimento e di altre prestazioni delle classi seguite dal gruppo degli insegnanti; d) il gradimento da parte delle famiglie e, limitatamente al secondo ciclo d’istruzione, degli studenti.

55 Dimensione da valutare
Attività prevista a) impegno e qualificazione del docente (Sviluppo professionale) definizione di una traccia di scheda/portfolio, servendosi anche del materiale prodotto dal gruppo di lavoro dei dirigenti, dalle ricerche e sperimentazioni pregresse o in atto; ricostruzione del ‘portfolio’ di un campione di insegnanti e utilizzo dati su formazione insegnanti già a disposizione: quali dati sono discriminanti? Costruzione e-portfolio e utilizzo della procedura in alcune scuole b) capacità didattico- progettuale e livello di aspirazioni del docente analisi e individuazione delle modalità praticate di osservazione e valutazione delle pratiche didattiche dei docenti proposte/ auspicate/ accettabili ricostruzione di ‘tipologie’ di progettazione, attuazione, documentazione e valutazione di ‘progetti didattici’ e delle modalità di valutazione interna ed esterna proposte auspicate/accettabili in un campione di insegnanti/consigli di classe utilizzo della procedura nelle scuole dove è già in corso una progettazione mirata

56 c) risultati in termini di miglioramento dei livelli di apprendimento e di altre prestazioni delle classi seguite dal gruppo degli insegnanti procedure tecniche e burocratiche per la partecipazione generalizzata alle prove invalsi ed alle altre prove ed associazione dei risultati e delle risposte ai questionari studente all’anagrafe studenti, integrata con quella dei docenti e delle scuole ricerca finalizzata a costruire la procedura per l’utilizzo dei dati Invalsi per la misurazione ponderata dei risultati in termini di miglioramento dei livelli di apprendimento delle classi, ai fini della valutazione di questa dimensione delle prestazioni degli insegnanti sperimentazione del calcolo del valore aggiunto per classe partendo dal lavoro del gruppo di dirigenti che sta calcolando il valore aggiunto della scuola utilizzo della procedura in alcune scuole (su dati 2011 e possibilmente ) d) gradimento da parte delle famiglie e, limitatamente al secondo ciclo d’istruzione, degli studenti (Customer satisfaction) utilizzo dei dati di customer satisfaction in autovalutazioni d’istituto degli ultimi due anni per la ‘prova’ della procedura di ‘riscalatura’ per classe proposta adattamento dei questionari con l’individuazione degli indicatori obbligatori per ogni scuola e predisposizione del software per associare i risultati all’anagrafe studenti/ docenti/ classe/ scuola software per la risposta dei questionari on line utilizzando la sperimentazione già fatta utilizzo procedura in alcune scuole campione

57 Gli strumenti previsti nel dispositivo sperimentale:
Scheda anagrafica docente 1. Scheda sviluppo professionale 2. Scheda progetto didattico 3. Elaborazione dei risultati di apprendimento degli alunni 4. Questionario di “Customer Satisfaction” delle famiglie e degli studenti Scheda di valutazione complessiva

58 Alcune questioni aperte
Chi valuta? Per l’aspetto della formazione professionale del docente si intende procedere alla costruzione di un sistema di crediti e di un sistema di certificazione in grado di trasformare qualsiasi apprendimento in credito capitalizzabile? Per quanto riguarda la capacità didattica progettuale del docente, sono possibili diverse soluzioni che vanno dall’auto alla etero valutazione, alla loro integrazione, che hanno impatti e comportano impegni e costi differenti.

59 Quale sostenibilità a regime del dispositivo di valutazione?
Il processo di valutazione che verrà definito, dovrà pensare fin dall’inizio a procedure sostenibili nel tempo, in termini di impegno finanziario ma anche di tempo lavoro. È quindi necessario pensare ad informatizzare le procedure il più possibile. Si rende poi necessaria la costituzione di un supporto permanente per elaborare a livello centrale il maggior numero di dati possibile, onde evitare di gravare troppo sul lavoro delle scuole e dei docenti. Dove trovare le risorse per tutto ciò?

60 Quale effetti in raccordo con la valutazione di sistema?
Le conseguenze della valutazione degli insegnanti cambiano se la stessa è svolta in una logica premiante (tipo premio produttività), in una logica di accesso a funzioni di sistema o se in una logica di valorizzazione e di progressione di carriera. Considerato che si è scelta la strada del miglioramento e che si passerà gradualmente alla valutazione esterna, la proposta sperimentale si propone di arrivare a definire un dispositivo versatile, utilizzabile con degli aggiustamenti, in logiche anche differenti tra loro. Chi ne avrà la regia?

61 Alcuni richiami derivanti dalla ricerca educativa…
Secondo la ricerca di Egon Guba (1969), il vero problema al centro del contendere sulla questione della valutazione degli insegnanti sta nella valutazione da dare al rapporto fra insegnamento e apprendimento, e quindi a come “rompere la tenaglia” posta dall’amministrazione scolastica, sensibile soprattutto alle attese dei genitori, nei confronti delle performance degli insegnanti.

62 Come sostiene Damiano (2009), la valutazione tende ad essere compiuta “sopra” gli insegnanti, anche se la prova della loro competenza riguarda l’apprendimento degli studenti. Secondo Damiano gli insuccessi valutativi si connettono specialmente all’uso delle prove standardizzate da somministrare nelle scuole e sulla loro funzione: giudicare gli insegnanti, anche solo per il legittimo intento di licenziare gli incapaci, oppure migliorare l’insegnamento, promuovendo, attraverso la valutazione, il loro sviluppo professionale?

63 Per concludere … Il tema della valutazione degli insegnanti apre un caleidoscopio di prospettive che riconfermano al centro la questione cruciale della legittimazione sociale e organizzativa dei vari approcci proposti: ad essere sollecitate infatti non sembrano essere tanto le tecnicalità e le metodologie valutative, quanto piuttosto il senso e l’uso che esse assumono per i vari stakeholder, ma soprattutto per i due protagonisti centrali del dialogo educativo, gli insegnanti e gli studenti.