Fare bene il nostro lavoro

Presentazione sul tema: "Fare bene il nostro lavoro"— Transcript della presentazione:

1 Fare bene il nostro lavoro
Grazia Fassorra Fossano, 22 marzo 2012

2 “L’istruzione tecnica e professionale sono il luogo specifico di costruzione di una nuova alleanza tra mondo della scuola e mondo del lavoro, tra cultura generale e professione, tra capacità di astrazione e di concettualizzazione e attitudini pratiche e operative, superando antistorici steccati e sempre più incomprensibili diffidenze reciproche. Su queste basi l’obiettivo di coniugare, all’interno di un percorso formativo, lo sviluppo degli stili percettivi e cognitivi, da una parte, e le capacità operative e pragmatiche, dall’altra, cioè, in termini generali, cultura e professione, appare tutt’altro che un’utopia. Questa finalità costituisce il tratto distintivo dell’istruzione tecnica e professionale e la “dote” di partenza sulla quale impostare la crescita del suo capitale reputazionale; obiettivo questo che esige un processo di trasformazione culturale difficile ma non impossibile.

3 Questa acquisizione ha un’enorme portata sul piano scolastico perché mette fine ad una didattica solo deduttiva che, partendo dalle definizioni e arrivando alle applicazioni, ha avuto un ruolo privilegiato nella scuola e ha continuato a ostacolare l’adozione di metodi di apprendimento / insegnamento strutturati sull’attività degli alunni e sul loro protagonismo individuale e di gruppo. Una didattica che ha favorito in misura non piccola la passività, la noia (1 – 2) quando non l’estraneità e l’ostilità di molti alunni nei confronti della cultura scolastica. E ciò nonostante che la ricerca pedagogica avesse da molto tempo sottolineato il ruolo decisivo del coinvolgimento intellettuale ed emotivo dell’allievo attraverso l’adozione della pratica dei progetti e della ricerca e l’uso dei laboratori.

4 Per questo è necessario, anche nella scuola, porre le basi di una “nuova alleanza” tra linguaggi della mente e del corpo, tra intelligenza cognitiva e intelligenza emotiva, e così cogliere l’importanza di una didattica basata sull’esperienza, sulla sperimentazione, sulla pratica. “PERSONA, TECNOLOGIE E PROFESSIONALITÀ - Gli Istituti Tecnici e Professionali come scuole dell’innovazione” Documento finale della Commissione ministeriale per la riorganizzazione degli Istituti Tecnici e Professionali, 2008

5 Innovazioni Si tratta di concepire il lavoro come cultura, un insieme di operazioni, procedure, simboli, linguaggi e valori che riflettono una visione della realtà ed un’etica ovvero un modo di agire in essa per scopi positivi. _ Laboratorialità: il valore del lavoro si estende dagli obiettivi del percorso degli studi (imparare a lavorare) al metodo privilegiato che consente di apprendere in modo attivo, coinvolgente, significativo e valido (imparare lavorando).

6 Innovazioni Il momento che stiamo vivendo consiste per le scuole nel passare da una impostazione centrata sull’insegnamento ad una che persegue l’apprendimento, così che la valutazione non indichi solo ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare e come sa essere, con ciò che sa.

7 Innovazioni L’approccio che si propone è di natura mista:
arricchire la didattica per discipline selezionando i nuclei portanti del sapere rendendo vitale e formativo l’insegnamento; introdurre esperienze di didattica attiva per ricerca e scoperta, aperte al contesto esterno, così che gli studenti siano protagonisti del loro cammino di apprendimento;

8 Innovazioni valorizzare la comunità dei docenti come ambiente di lavoro cooperativo; valutare attraverso evidenze reali e adeguate, producendo sia voti sia certificazione delle competenze. Ciò può consentire di: Superare la passività degli studenti Superare l’idea cumulativa – quantitativa dei saperi Mobilitare le risorse degli studenti Contrastare la decadenza della didattica per discipline e l’impoverimento esistenziale e professionale della figura del docente

9 Innovazioni Il riferimento al “laboratorio” come modalità
privilegiata di apprendimento indica una strada per uscire dall’inerzia del disciplinarismo. Il “lavoro” suggerisce un metodo di studio centrato sul coinvolgimento, sulla cooperazione, sulla ricerca e sulla scoperta, sulla capacità di porsi domande e di tentare risposte, sulla dimostrazione della padronanza tramite la realizzazione di prodotti dotati di valore.

10 Innovazioni La prospettiva delle competenze, prima ancora di essere un modello istituzionale, rappresenta un passo in avanti verso la personalizzazione delle attività formative. L’insegnamento nel contesto dell’approccio per competenze, cessa di essere una “successione di lezioni”, ma procede come “organizzazione e animazione di situazioni di apprendimento”.

11 Innovazioni Per lavorare in modo consapevole sulle competenze è necessario quindi: 1. ricollegare ciascuna competenza a un insieme delimitato di problemi e di compiti; 2. inventariare le risorse intellettive (saperi, tecniche, saper-fare, attitudini, competenze più specifiche) messe in moto dalla competenza considerata.

12 Innovazioni La competenza non è assimilabile né ad un insieme di saperi, e neppure ad un “adattamento” sociale, ma indica una caratteristica di natura etico-morale della persona, una disposizione positiva di fronte al reale.

13 Innovazioni 1. Rinnovare la didattica ordinaria selezionando i nuclei portanti del sapere, attivando le risorse cognitive, emotive e pratiche del sapere, mobilitando gli studenti ed il contesto. 2. Introdurre alcune esperienze “straordinarie” a carattere attivo e interdisciplinare, miranti a prodotti di valore, in grado di rappresentare un’“esperienza fondamentale” per gli studenti e gli altri attori.

14 Innovazioni Tale piano richiede:
_ l’aggregazione delle discipline in assi ed aree con una dimensione unitaria di indirizzo, _ la definizione di una progressione pluriennale che preveda il passaggio graduale ad un assetto ordinario per competenze, _ un’intesa stabile con i soggetti del contesto socio economico. Il centro della didattica verte sull’Unità di apprendimento, mentre serve un “linguaggio comune” basato su prove reali ed adeguate come evidenze delle competenze stesse.

15 Il segno del cambiamento: Progettare per competenze

16 progettare per competenze
Il significato di educazione per MORIN Fornire una cultura che permetta di DISTINGUERE CONTESTUALIZZARE GLOBALIZZARE AFFRONTARE i problemi multidimensionali, globali e fondamentali Preparare le menti……..alla complessità dei problemi Preparare ad affrontare l’incertezza …… ……..favorendo l’intelligenza strategica (E.Morin, La testa ben fatta, riforma dell’insegnamento, riforma del pensiero)

17 …ancora Morin La complessità dei saperi
Poiché la nostra educazione ci ha insegnato a separare e a non legare le conoscenze, l’insieme di queste costituisce un puzzle inintelleggibile. Le interazioni, le retroazioni, i contesti, le complessità che si trovano nel no man’s land tra le discipline diventano invisibili. (…) L’incapacità di organizzare il sapere sperso e compartimentato porta all’atrofia della disposizione mentale naturale a contestualizzare e a globalizzare. (Edgar Morin, I sette pilastri del sapere, 1999) 17

18 le quattro discontinuità
Loren Resnick le quattro discontinuità LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO (1995) ……mentre il lavoro mentale all’esterno è spesso condiviso socialmente; …..mentre fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o artefatti; …..mentre fuori della scuola la mente è sempre direttamente alle prese con oggetti e situazioni; …..mentre nelle attività esterne dominano competenze specifiche, legate alla situazione.” La scuola richiede prestazioni individuali….. La scuola richiede un pensiero privo di supporti ….. La scuola coltiva il pensiero simbolico, nel senso che lavora su simboli….. A scuola si insegnano capacità e conoscenze generali…… 18

19 progettare per competenze
QUALE CURRICOLO PER L’EDUCAZIONE di DOMANI? CURRICOLO COME ACCUMULO di UNITÀ DIDATTICHE Insegnamento come trasmissione descrittiva di tipo statico e oggettivo Produce CONOSCENZA CURRICOLO COME RETE di MODULI (UdA), come rete di competenze, di basi di conoscenze Percorso di apprendimento dinamico e soggettivo PRODUCE COMPETENZA

20 progettare per competenze
Unità di apprendimento Offerta formativa ESPERTA che collega diversi livelli di esperienze e conoscenze in termini di economicità ed efficacia che riorganizza i saperi dichiarativi e procedurali che esplora relazioni, connessioni, modelli…

21 Due modelli di riferimento
…MODELLO PER UNITA’ DIDATTICHE - Taglio oggettivista e razionalista - Conoscenze e competenze delimitabili, rappresentabili, riducibili in parti più semplici - Percorso didattico: obiettivi, approccio top-down, carattere sistematico e sequenziale - Apprendimento in forma astratta e decontestualizzata - Valutazione con test di ingresso, in itinere, finali - Possibile uso di tecnologie didattiche, come istruzione programmata, tutoring, mastery learning… Salvaguardia del principio dell’uguaglianza: portare tutti alla stessa meta

22 Due modelli di riferimento
MODELLO PER PROGETTI DIDATTICI - Taglio costruttivista ed ermeneutico - Percorso di natura partecipata e flessibile, non predeterminato - Gli obiettivi si sviluppano sulla base di bisogni emergenti nel contesto didattico Si valorizzano: - Autonomia progettuale - Strategie metacognitive - Apprendimento nel contesto - Costruzione negoziata del significato - Ricorsività poliprospettica - Cooperazione, distribuzione, alternanza dei ruoli

23 Due modelli di riferimento
- Il concetto di valutazione si discosta da quello della misurazione obiettiva a favore di forme di autovalutazione (dossier, portfolio), di valutazione situata, intersoggettiva (pluralità di osservatori, triangolazione) - Ci si può avvalere di tecnologie quali: ipertestualità, comunicazione in rete - Si afferma lo “sharing” o condivisione e distribuzione delle risorse. (v. A. Calvani, 1998)

24 Analisi disciplinare Trasformazione delle sequenze del manuale in mappe di conoscenze Scelta dei nodi essenziali per il raggiungimento degli standard

25 La progettazione per UdA
Per impostare la progettazione per UdA occorre Definire le finalità del processo formativo Analizzare la valenza formativa della disciplina Partire dalla struttura della disciplina (statuti e mappe concettuali) definire gli esiti in termini di competenze definire gli standard per la certificazione (di competenze, conoscenze ecc.)

26 La progettazione per UdA
Fasi della progettazione Organizzazione dei concetti (definizione del percorso cognitivo) Descrizione dei processi Definizione degli standard e modalità di certificazione Modalità di scansione dell’intervento didattico Collocazione nel curricolo

27 Organizzazione Modulare di un curricolo di educazione linguistica
Il linguaggio delle arti La città Visita al Museo La lettura Dalla favola al racconto Narrativo I anno Espressivo Testi di sintesi 14 0re Il processo della scrittura Tipologie testuali Espositivo Descrittivo Codici, sottocodici Segni La comunicazione linguistica Varietà linguistiche Usi e funzioni della lingua II anno Il linguaggio della poesia Argomentativo 25 ore I linguaggi delle arti Cinema Teatro Musica Arte

28 Obbligo di istruzione

29 le disposizioni applicative
D.Lgs n. 76 sul diritto-dovere ex lege 53 art. 2 D.M. 22 agosto 2007 sull’innalzamento ex lege 296 art allegati tecnici al DM: il contesto e il metodo allegato 1: gli assi culturali allegato 2: le competenze chiave

30 il contesto e il metodo il contesto: il metodo:
raccomandazioni europee quadro delle competenze chiave per la cittadinanza inclusione dei soggetti svantaggiati lifelong learning il metodo: non contenuti, ma competenze affidate all’elaborazione delle scuole così come sono (in origine, senza modifiche nei programmi) sorrette da linee guida per l’orientamento accompagnate da processi di valutazione

31 gli assi culturali sono 4: asse dei linguaggi asse matematico
lingua madre, lingua straniera, multimedia asse matematico aritmetica, algebra, geometria, rappresentazioni grafiche, problem solving asse scientifico-tecnologico scienze naturali, trasformazioni di energia, rapporti fra tecnologie ed ambiente, applicazioni informatiche asse storico-sociale storia, economia, cittadinanza

32 il modello concettuale
per ciascuno dei 4 assi sono indicate alcune competenze (che rimandano alle competenze chiave) ogni competenza è associata alle abilità che sono presupposte per il suo esercizio ogni abilità rimanda alle conoscenze di base necessarie per acquisirla ed esercitarla alle scuole si richiede un’inversione del processo tradizionale, che si ferma all’accertamento delle conoscenze e dà per presupposto che da queste discendano “automaticamente” abilità e competenze, le quali non vengono misurate

33 le competenze chiave comunicazione nella madrelingua
comunicazione nelle lingue straniere competenza matematica e competenze di base scientifiche e tecnologiche competenza digitale imparare ad imparare competenze sociali e civiche senso di iniziativa ed imprenditorialità consapevolezza ed espressione culturali le prime quattro sono legate ai saperi le altre quattro al saper essere e saper fare

34 le criticità da fronteggiare
Difficoltà di attuazione dei nuovi ordinamenti ( dal 2010) le competenze/abilità/conoscenze descritte costituiscono livelli minimi e non obiettivi tendenziali massimi le competenze descritte sono quelle richieste in uscita dal percorso complessivo dell’obbligo, non solo dagli ultimi due anni; ma nei primi otto anni l’impianto, anche delle Indicazioni per il curricolo, non è costruito in modo coerente con esse

35 punti di attenzione - occorre evitare che l’approccio consista solo nel collegare le conoscenze contenute nei programmi esistenti alle competenze descritte nell’allegato 1 e poi continuare a verificare solo le prime, dando per scontato che le seconde ”si svilupperanno da sé” - occorre evitare che l’acquisizione delle competenze venga delegata solo a progetti specifici, magari confinati nel 20% di autonomia - occorre sviluppare percorsi di continuità fra le scuole del primo ciclo e quelle del secondo ciclo a cui passano gli studenti, per cercare di lavorare in modo coerente, almeno negli ultimi due anni del ciclo di base

36 un’ipotesi di lavoro Partire dalle competenze da sviluppare e collegarle a descrittori di abilità (misurabili o comunque verificabili) ciascun dipartimento individua ed esplicita le abilità che devono essere accertate nell’ambito di riferimento il collegio dei docenti coordina le proposte in modo che non vi siano “scoperture”; le “sovrapposizioni” sono invece raccomandabili perché le competenze sono trasversali predisporre prove di verifica che accertino non solo il possesso di conoscenze, ma la capacità di utilizzarle in contesti di problem solving (tipo PISA) formalizzare la ponderazione che la verifica delle conoscenze e quella delle abilità devono rispettivamente avere nelle verifiche finali (40-60%? 50-50%? altro?)

37 terminalità e certificazione
l’uscita a 16 anni non corrisponde per il momento ad alcuna “terminalità”, cioè ad una certificazione di competenze autoconsistenti è previsto il rilascio di una certificazione di competenze per i diciottenni, la certificazione è rilasciata d’ufficio nel silenzio della norma, deve intendersi che il conseguimento della qualifica o del diploma sostituiscano la certificazione in questione

38 la progettazione per competenze
La valutazione delle competenze da certificare in uscita dall’obbligo di istruzione “è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche”.(Art.1, comma 2, DPR n. 122/2009) L’acquisizione delle competenze di base si traduce “nella capacità dello studente di utilizzare conoscenze e abilità personali e sociali in contesti reali, con riferimento alle discipline/ambiti disciplinari che caratterizzano ciascun asse culturale”.

39 Una questione urgente: la certificazione dell’obbligo di istruzione Competenze, abilità, conoscenze
competenze: comprovata capacità di usare conoscenze ed abilità in modo autonomo in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo personale o professionale abilità: capacità di applicare conoscenze per portare a termine compiti e risolvere problemi conoscenze: fatti, principi, teorie relativi al settore di studio o di lavoro riferimento: decreto ministeriale n. 139/07

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42 I livelli Livello base: lo studente svolge compiti semplici in situazioni note,mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali. Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base, è riportata l’espressione “livello base non raggiunto”, con l’indicazione della relativa motivazione Livello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite Livello avanzato: lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli

43 Un contributo per la certificazione

44 Quadro europeo competenze chiave Assi culturali documento italiano
1) Comunicazione nella madrelingua 2) Comunicazione nelle lingue straniere Asse dei linguaggi: Padronanza della lingua italiana, Utilizzare una lingua straniera (per scopi comunicativi e operativi); utilizzare gli strumenti fondamentali per la fruizione del patrimonio artistico e letterario, utilizzare e produrre testi multimediali. 3) Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia Asse matematico: Uso delle tecniche di calcolo aritmetico e algebrico, Analisi delle figure geometriche, Strategie per la soluzione di problemi, Analisi e interpretazione di dati, anche con rappresentazioni grafiche Asse scientifico-tecnologico: Osservazione e analisi di fenomeni legati alle trasformazioni di energia, essere consapevoli delle potenzialità e limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate

45 Quadro europeo competenze chiave Assi culturali documento italiano
4) Competenza digitale Confluisce nell’asse dei linguaggi 5) Imparare a imparare Non compare come competenza specifica, se ne ritrovano elementi nell’asse matematico e scientifico 6) Competenze sociali e civiche 7) Spirito di iniziativa e imprenditorialità Asse storico-sociale: Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici, attraverso il confronto tra epoche e aree geografiche e culturali; collocare l’esperienza personale in un sistema di regole; riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio-economico. Di fatto include le competenze sociali e civiche, come pure lo spirito di iniziativa e imprenditorialità, ma li inquadra sulla dimensione storico-socio.economica. 8) Consapevolezza ed espressione culturale Non compare come competenza specifica, se ne ritrovano elementi nell’asse dei linguaggi

46 Che fare? Suggerimenti organizzativi

47 Organizzare la didattica: i dipartimenti
I dipartimenti sono articolazioni disciplinari (e/o di asse) del Collegio dei docenti ed hanno la funzione di definire: Gli obiettivi delle discipline, tenuto conto degli obiettivi generali dati dal sistema (analisi disciplinare e redazione delle mappe) I percorsi disciplinari e multidisciplinari da attivare nelle classi Gli standard minimi (in termini di conoscenze, abilità e competenze) comuni a tutte le classi parallele Criteri condivisi di valutazione Prove di ingresso per la valutazione della situazione iniziale degli allievi Prove di valutazione per classi parallele Proposte di acquisti di materiali e strumenti didattici Proposte per attività di aggiornamento Proposte per attività didattiche non curricolari Attività e strumenti di documentazione Proposte per le adozioni dei libri di testo

48 Organizzare la didattica: i consigli di classe
Compiti del consiglio di classe/team docenti: Progettazione dei percorsi didattici della classe: scelta delle attività disciplinari e multidisciplinari volte all’acquisizione delle competenze, abilità e conoscenze individuate nella progettazione; Individuazione degli obiettivi comportamentali e cognitivi considerati irrinunciabili per il passaggio alla classe successiva e delle strategie da mettere in atto per il loro conseguimento; Elaborazione degli strumenti di osservazione, verifica e valutazione; Organizzazione degli interventi di recupero, sostegno e di approfondimento; Definizione dei comportamenti da tenersi nei confronti della classe (giustificazione assenze, svolgimento delle verifiche scritte e orali, correzione elaborati, utilizzazione materiale didattico…);

49 la progettazione per competenze
E’ FONDAMENTALE L’ANALISI DISCIPLINARE Trasformazione delle sequenze del manuale in mappe di conoscenze Scelta dei nodi essenziali per il raggiungimento degli standard E’ un processo di scomposizione e ricomposizione di una disciplina scolastica per ottenere: I nodi (concetti, idee chiave, regole portanti) i legami (le connessioni associative e discriminative per disegnare la mappa disciplinare

50 la progettazione per competenze
MAPPE CONCETTUALI Sistemi grafici di rappresentazione delle strutture della conoscenza (informazioni e conoscenze) Rappresentano una gamma di relazioni tra concetti, gerarchie, legami trasversali Esplicitazione dei nuclei fondamentali

51 RAPPORTO TRA MAPPA E INSEGNAMENTO
Analisi disciplinare RAPPORTO TRA MAPPA E INSEGNAMENTO MODELLO MODI DI APPRENDIMENTO STILE DI INSEGNAMENTO PROCESSO Lista Albero Tabella Rete Accumulo Classificazione Sintesi Connessione Lineare Gerarchico Multicomponenziale Ipertestuale Crescere Salire Incrociare Navigare Giuseppe Martini, “L’analisi disciplinare apre la programmazione” in ANP Notizie,1994

52 L’analisi disciplinare
Significa: possederne lo statuto epistemologico e la dimensione storica, delineare la rete semantica dei concetti chiave: i “saperi essenziali”; ricercare i concetti ricorrenti che “tessono” la disciplina, che hanno valore strutturante e generativo di conoscenze, che ci permettono di riconoscere il già incontrato e prefigurare il senso di un nuovo contesto/contenuto; evidenziare i collegamenti tra le diverse discipline per superare la parcellizzazione delle conoscenze.

53 Dalle mappe disciplinari alla materia
L’insegnante con la progettazione curricolare: seleziona i concetti portanti delle discipline; individua le relazioni esistenti tra essi; confronta la struttura dei saperi con la loro relatività storica; attribuisce il loro significato sociale. In questo modo abbandona il ruolo di depositario di una conoscenza immutabile che contrasta con la magmaticità della ricerca in atto.

54 Costruire un curricolo
L’insieme delle situazioni di apprendimento mediante le quali gli insegnanti costruiscono un sistema di opportunità educative volte a fornire chiavi interpretative della realtà: - selezione di nuclei tematici disciplinari, - metodologia didattica e valutativa, - attività cognitive e metacognitive, - aspetti relazionali e organizzativi, - mezzi e risorse.

55 Cosa dice la norma sul curricolo: l’ art
Cosa dice la norma sul curricolo: l’ art. 8 del Regolamento dell’autonomia (DPR 275/99) 2. Le istituzioni scolastiche determinano, nel Piano dell'offerta formativa il curricolo obbligatorio per i propri alunni in modo da integrare, a norma del comma 1, la quota definita a livello nazionale con la quota loro riservata che comprende le discipline e le attività da esse liberamente scelte. Nella determinazione del curricolo le istituzioni scolastiche precisano le scelte di flessibilità previste dal comma 1, lettera e). 3. Nell'integrazione tra la quota nazionale del curricolo e quella riservata alle scuole è garantito il carattere unitario del sistema di istruzione ed è valorizzato il pluralismo culturale e territoriale, nel rispetto delle diverse finalità della scuola dell'obbligo e della scuola secondaria superiore.

56 Art. 8 del Regolamento dell’autonomia
4. La determinazione del curricolo tiene conto delle diverse esigenze formative degli alunni concretamente rilevate, della necessità di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento, delle esigenze e delle attese espresse dalle famiglie, dagli Enti locali, dai contesti sociali, culturali ed economici del territorio. Agli studenti e alle famiglie possono essere offerte possibilità di opzione. 5. Il curricolo della singola istituzione scolastica, definito anche attraverso un'integrazione tra sistemi formativi sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali, negli ambiti previsti dagli articoli 138 e 139 del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112 può essere personalizzato in relazione ad azioni, progetti o accordi internazionali. 6. L'adozione di nuove scelte curricolari o la variazione di scelte già effettuate deve tenere conto delle attese degli studenti e delle famiglie in rapporto alla conclusione del corso di studi prescelto.

57 Art. 8 del Regolamento dell’autonomia
Le scuole sono chiamate a sperimentare nuovi curricoli strutturati in obiettivi specifici di apprendimento relativi a competenze Curricoli caratterizzati da: continuità essenzialità trasversalità

58 esplicitazione di criteri di giudizio,
Mario Castoldi. “Contro i luoghi comuni” in “Scuola e didattica”, n. 6 nov 2009 Se si vuole davvero rendere più rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietà alla scuola che la esprime…sono necessari: esplicitazione di criteri di giudizio, definizione di standard di accettabilità, ripensamento delle prove valutative in un’ottica di competenza, assunzione di responsabilità da parte della scuola sui risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni. Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo. 58

59 valutare gli apprendimenti
Michele Pellerey (2000): “…alcune competenze sono della stessa natura dalla prima classe della scuola primaria all’ultima classe del secondo ciclo, ma variano nel loro livello di complessità e adattabilità a situazioni molteplici. Un esempio è dato dalle competenze nella lingua italiana che tradizionalmente sono distribuite secondo quattro categorie: ascoltare, parlare, leggere e scrivere, con l’aggiunta oggi dell’interagire.” 59

60 Valutare gli apprendimenti
Come valutare le competenze: Principio di triangolazione (Pellerey), tipico delle metodologie qualitative: la rilevazione di una realtà complessa richiede l’attivazione e il confronto di più livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dell’oggetto di analisi. Non è sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza, occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne l’essenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo, la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono. 60

61 Valutare gli apprendimenti
La natura polimorfa del concetto di competenza, la compresenza di componenti osservabili e latenti presuppone una molteplicità di punti di vista: si tratterà di abbinare una prospettiva soggettiva, una intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere la complessità del fenomeno e inserirla in un quadro di insieme coerente ed integrato. 61

62 Valutare gli apprendimenti
A queste tre dimensioni dell’osservazione dovranno corrispondere diversi strumenti di valutazione, evidentemente abbastanza lontani da quelli tradizionali. Sul piano soggettivo svolgeranno una funzione importante il diario di bordo, le liste di controllo, i dossier e altri processi di carattere “metacognitivo”. Sul piano dell’osservazione intersoggettiva opereranno modalità di osservazione e valutazione delle prestazioni del soggetto costituite da strumenti quali le rubriche valutative, protocolli di osservazione strutturati e non strutturati, questionari o interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti nel processo, note e commenti valutativi. Anp - Associazione nazionale dirigenti e alte professionalità della scuola 62

63 Valutare gli apprendimenti
Infine la dimensione oggettiva della valutazione sarà perseguita con l’analisi delle prestazioni dell’individuo impegnato in compiti operativi: prove di verifica, più o meno strutturate, compiti di realtà, realizzazione di prodotti assunti come espressione di competenza. 63

64 La rubrica «La rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scala» Jay McTighe e Steven Ferrara (1996) 64

65 I criteri La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve: agli studenti che hanno punti di riferimento precisi su cui orientare le proprie prestazioni, apprendere dai propri errori e migliorarsi ai docenti per stabilire una comunicazione più chiara edorientare la propria azione educativa e didattica 65

66 Costruire una rubrica Le dimensioni : quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione? I criteri: in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni? Gli indicatori : quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto? I livelli che precisano i gradi di raggiungimento dei criteri considerati sulla base di una scala ordinale ( numeri o aggettivi) 66

67 Qualità di una rubrica Validità Articolazione Fattibilità Chiarezza
Attendibilità Utilità Promozionalità 67

68 I compiti autentici Come attestare la prestazione? I compiti di prestazione sono problemi complessi, aperti, posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza. I compiti proposti devono essere significativi per lo studente , agganciati al contesto di vita, in cui sia riconoscibile il contenuto di realtà. 68

69 Le attività autentiche
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie per raggiungere l’obiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati , richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono l’occasione di collaborare Offrono l’occasione agli allievi di esaminare il compito da varie prospettive, usando una varietà di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono più soluzioni originali

70 I 5 principi di Merrill Problem : gli studenti apprendono meglio per problemi Attivation : l’apprendimento è facilitato attraverso l’uso dell’attivazione di schemi precedenti Demonstration : l’apprendimento è più facile quando vi sono dimostrazioni Attuation : si impara sperimentando e riflettendo Integration : l’apprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilità, la discussione e l’argomentazione David Merrill, 2000

71 Tre dimensioni da valutare
I contenuti, le conoscenze dichiarative a disposizione sugli oggetti culturali che si valutano I processi e le abilità , le conoscenze procedurali connesse a modalità di trattamento della conoscenza ( riflessione, creatività, collaborazione, assunzione di decisioni, ecc.) Le disposizioni , i processi metacognitivi, motivazionali che influenzano le modalità di approccio all’apprendimento 71

72 Progettare ricordando che:
i compiti devono essere significativi , in modo da stimolare l’interesse i compiti devono permettere di effettuare generalizzazioni appropriate circa le abilità complesse da esprimere il contesto deve essere vivido, realistico e piacevole i compiti dovrebbero essere verificati su un piccolo gruppo campione prima di essere estesi a tutti 72

73 La certificazione L’Europa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate, al fine di incentivare la mobilità di persone, studenti e lavoratori. 73

74 La certificazione Viene da allora sviluppata un’accezione di mobilità delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilità fisica e geografica delle persone, quanto la leggibilità e la trasferibilità delle competenze possedute, le quali vengono considerate come il capitale distintivo dell’UE nel quadro del paradigma “dell’Europa delle conoscenze”. La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dell’Unione europea la “Società della conoscenza più competitiva e dinamica del mondo” . Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione, riforme economiche e coesione sociale, Lisbona, marzo 2000 74

75 La certificazione delle competenze/1
Art. 8 del DPR n. 122 del 22 giugno 2009 – Regolamento sulla valutazione Certificazione delle competenze 1. Nel primo ciclo dell'istruzione, le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e, relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado, accompagnate anche da valutazione in decimi, ai sensi dell'articolo3, commi 1 e 2, del decreto-legge. 2. Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento, ai fini del rilascio della certificazione di cui all'articolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007, n. 139, le conoscenze, le abilità e le competenze di cui all'allegato del medesimo decreto. 75 75

76 La certificazione delle competenze/2
Art. 8 del DPR n. 122 del 22 giugno 2009 – Regolamento sulla valutazione Certificazione delle competenze 3.La certificazione finale ed intermedia, già individuata dall'accordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui all'articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale, e' definita dall'articolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado e‘ disciplinata dall'articolo 6 della legge 10 dicembre 1997, n. 425, e successive modificazioni. 5. Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dell'istruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dall'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionali”. 76 76

77 Modelli di certificazione
La C.M. 49 del 20 maggio 2010 conferma che, in assenza di una certificazione standard nazionale, i docenti delle terze classi della scuola secondaria di primo grado dovranno ancora per quest'anno predisporre  modelli sperimentali adottati dai rispettivi collegi dei docenti e integrati anche dal voto in decimi che registra il livello di competenza raggiunto dagli alunni.  Per la certificazione delle competenze acquisite dell’assolvimento dell’obbligo d’istruzione è stato diffuso un apposito modello nazionale, mediante il DM 9 del 27 gennaio 2010. 77 77

78 Esempi utili di prove… Gli esami del primo ciclo: matematica
Su una confezione di succo di frutta da 250 ml trovi le seguenti informazioni nutrizionali: INFORMAZIONI NUTRIZIONALI Valori medi per 100 ml Valore energetico 54 Kcal – 228 kJ Proteine 0,3 g Carboidrati 13,1g Grassi 0,0 g Quante Kcal assumi se bevi tutto il succo di frutta della confezione? A. 54 B. 135 C. 228 D. 57

79 Gli esami del primo ciclo: matematica
D8- Piero e Giorgio partono per una breve vacanza. Decidono che Piero pagherà per il cibo e Giorgio per l’alloggio. Questo è il riepilogo delle spese che ciascuno di loro ha sostenuto: Giorgio Piero Lunedì 27 euro 35 euro Martedì 30 euro 30 euro Mercoledì 49 euro 21 euro Al ritorno fanno i conti per dividere in parti uguali le spese. Quanti euro deve dare Piero a Giorgio per far sì che entrambi abbiano speso la stessa somma di denaro? Risposta ___10____ euro Scrivi i calcolo che hai fatto per trovare la risposta:

80 Gli esami del primo ciclo: matematica
D10. Un aereo parte alle 14:15 (ora di Roma) dall’aeroporto Roma-Fiumicino e arriva all’aeroporto JFK di New York alle 18:00 (ora di New York). Sapendo che fra Roma e New York vi sono 6 ore di differenza di fuso orario (cioè se a New York è mezzanotte, a Roma sono le 6 del mattino seguente), quante ora dura il volo? A. 3h 45’ B. 4h 15’ C. 9h 45’ D.10h 15’

81 I riferimenti… Edgar Morin: la testa ben fatta
Howard Gardner: le intelligenze multiple Daniel Goleman: l’intelligenza emotiva Michele Pellerey: la valutazione autentica

82 BUON LAVORO !