DISTURBO SPECIFICO DI INSEGNAMENTO

Presentazione sul tema: "DISTURBO SPECIFICO DI INSEGNAMENTO"— Transcript della presentazione:

1 DISTURBO SPECIFICO DI INSEGNAMENTO

2 Gli studenti con disturbo di apprendimento ci mettono in crisi
MA non manifestano questo disturbo solo per mettere in difficoltà il nostro metodo d’insegnamento LORO NON HANNO SCELTA

3 CURA PER IL DISTURBO D’INSEGNAMENTO

4 CURA PER IL DISTURBO D’INSEGNAMENTO
COSA POSSO FARE ? MA !! CI

5 COSA POSSO FARE? CONOSCERE COS’E’ sapere
COMPRENDERE LE DIFFICOLTA’ CHE INCONTRANO GLI STUDENTI capire TROVARE SOLUZIONI fare

6 v/f ortografia tabelline vista scrittura lettura intelligenza dislessia impegno comprensione p/b

7 La dislessia è una disabilità che comporta una limitazione nella capacità di leggere in modo corretto e fluente. L’abilità di leggere e di scrivere risulta inferiore a quanto ci aspettiamo in base all’età, al livello di intelligenza e al grado di istruzione del ragazzo.

8 DISLESSIA ACQUISITA DISLESSIA EVOLUTIVA
E’ un disturbo che può manifestarsi anche in un soggetto in età evolutiva, ma a causa di una lesione, di un trauma che interviene in un sistema che precedentemente era INDENNE DISLESSIA EVOLUTIVA E’ un disturbo che si manifesta quando si incomincia a leggere e a scrivere, ma è PREESISTENTE

9 IL MONDO SCIENTIFICO RICONOSCE
CHE La dislessia evolutiva è un disordine neurologico di origine genetica. Il disordine/disabilità permane nel tempo e può manifestarsi associato ad altre disabilità: disortografia, disgrafia, discalculia. MA…… le cause esatte della Dislessia non sono ancora completamente chiare

10 differenze rispetto ai soggetti normolettori.
gli studi sul funzionamento delle differenti strutture anatomiche del cervello, mostrano delle specifiche differenze rispetto ai soggetti normolettori.

11 è molto probabile che genitori dislessici abbiano figli dislessici.
E’ una difficoltà di natura genetica è molto probabile che genitori dislessici abbiano figli dislessici.

12 È un disturbo specifico dell’apprendimento
cioè non è conseguente ad altri deficit neurologici, sensoriali o a problemi psicologici. NON COINVOLGE le altre FUNZIONI COGNITIVE

13 Il problema riguarda l’elaborazione dei rapporti tra suoni e simboli grafici
FONEMA GRAFEMA La

14 EMMA cane giro ghiro / luna /l’una Organizzazione gerarchica
dell’apprendimento della lettoscrittura EMMA Fase logografica Fase alfabetica Fase ortografica Fase lessicale riconoscere e leggere alcune parole in modo globale cane discriminare le varie lettere conversione fonema-grafema giro ghiro / lettura suoni complessi (sillabe) impara le regolarità proprie della lingua luna /l’una leggere le parole conosciute senza bisogno di operare la conversione grafema (simbolo o lettera) - fonema (suono)

15 LETTURA FONOLOGICA Lapido munato bacuto miotra notole ecchiu lapiro quodre amizio gamapi falaso tigomo nivaba barloma giagna dagumi buglia strova defito fromopu irrole scorpi pilcone tifola beniro enchea vostia fucido avelli vicepo chiore digato

16 LETTURA LESSICALE Socdno una riccrea dlel’Unvrsetiià di Carbmdgie l’oidrne dlele lertete all’iternno di una praloa non ha imprtzaona a ptato che la pimra e l’ulimta saino nllea gusita psoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese a csao una peonrsa può leggere l’inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il nstoro celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime. Icnrebidile he?

17 Quando leggiamo saltiamo dalle 7 alle 14 lettere per riga
Perché contestualizziamo Le informazioni contestuali che vengono sia dalla sintassi che dalla semantica consentono di economizzare Il buon lettore è quello che ha buona capacità di utilizzare il contesto semantico e sintattico per economizzare

18 PROVA DI LETTURA CON CLOSE
NELLA FORESTA LA TIGRE Pare che un estroso pittore……..sia divertito a tracciare sul……..fulvo mantello larghe , scure pennellate……….. La tigre è un animale …….corpo snello, agilissimo nel salto…….assai scattante. E’ molto feroce: …….con facilità animali anche più……..di lei, azzannandoli alla gola …….abbattendoli con forza e rapidità ……. Ma come è diversa quando, ……., si tiene accanto i suoi……. I tigrotti le tirano la…….., le balzano addosso, le fanno…….e tanti piccoli scherzi.

19 MECCANISMI DEL PROCESSO DI LETTURA
MECCANISMO DI DECIFRAZIONE lo scritto viene analizzato nelle unità che lo compongono. MECCANISMO PERCETTIVO MECCANISMO DI ANTICIPAZIONE si basa su indici linguistici ed extralinguistici. MECCANISMO COGNITIVO

20 Solitamente LA DECODIFICA AVVIENE IN AUTOMATICO

21 I ragazzi dislessici non riescono ad automatizzare questa corrispondenza, per cui il processo di lettura risulta rallentato, faticoso, con errori frequenti che persistono a lungo nel tempo nonostante le frequenti correzioni.

22 Possibili problemi della decodifica
casa “c” “a” “s” “a” Yacht “boat” animale emimale bagno bango lompa lampo

23 DECODIFICA COMPRENSIONE

24 con grande dispendio di energia.
se la decodifica è DIFFICOLTOSA TUTTA L’ATTENZIONE SI SPOSTA SU QUESTA E LA COMPRENSIONE AVVIENE IN SECONDO TEMPO con grande dispendio di energia.

25 Difficoltà nel linguaggio Difficoltà nella motricità fine
Spesso si accompagna a DISTURBI SPECIFICI ASSOCIATI COMORBOSITA’ DISORTOGRAFIA Difficoltà nel linguaggio DISGRAFIA Difficoltà nella motricità fine DISCALCULIA possono presentarsi anche da sole

26 I DISTURBI SPECIFICI dell’apprendimento vanno tenuti distinti dai
problemi NON SPECIFICI, che sono conseguenti a un generalizzato ritardo mentale o alla presenza di una malattia neurologica o di un deficit degli organi di senso (vista e udito).

27 CRITERI PER FARE DIAGNOSI DI DISLESSIA EVOLUTIVA
Intelligenza nella norma Assenza di disturbi neurologici Assenza di disturbi sensoriali Assenza di disturbi psichiatrici Rapidità e/o correttezza di lettura, misurata con test standardizzati, < a 2 d.s. dalla media per l’età o la classe frequentata.

28 bisogna essere intelligenti
Si è dislessici DSA quando: C’ è un livello in lettura e/o scrittura e/o calcolo sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base : • all’età cronologica • alla valutazione psicometrica dell’intelligenza • all’istruzione adeguata all’età. Per essere definiti dislessici bisogna essere intelligenti

29 Dislessici QI interno alla seconda deviazione standard cioè >70%
100%=media normalità % chi è al di sotto della seconda deviazione standard ha un QI>70% ciò vuol dire che non è dislessico perché i suoi disturbi provengono da un deficit intellettivo.

30 “Parole e linguaggi non sembrano avere alcun ruolo nel mio meccanismo di pensiero. Il mio pensiero consiste in immagini” Intelligenza visiva (Robertson) rizzoli A sedici anni usò le visioni interiori per un ‘originale’ esperimento mentale che gettò le basi per la scissione dell’atomo

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32 Oggi , invece, recenti studi
Un tempo si riteneva che la particolarità della sua grafia speculare fosse solo l'espediente di un uomo geniale desideroso di rendere più riservati i suoi scritti ed in particolare i Codici. Oggi , invece, recenti studi propendono per la tesi che Leonardo fosse affetto da un problema della lettura e scrittura noto come " dislessia " che, come risaputo, non ha nulla a che vedere con l'intelligenza. (vedi Corsera 22/11/98)

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34 Anche soggetti intellettivamente brillanti possono essere dislessici.
I dislessici coltivano particolari doti o abilità in ambiti che non richiedono specifiche capacità linguistiche come nell’arte, nel disegno, nella tecnologia informatica, nell’elettronica, nella recitazione, in matematica, nella musica e nella fisica, nel commercio e spesso nello sport.

35 Le conseguenze e l’impatto che il disturbo ha nella
vita dei soggetti dislessici differisce da persona a persona dipende dalla severità delle difficoltà e dagli interventi riabilitativi intrapresi.

36 I dislessici possono avere difficoltà anche espressive:
Molti dislessici non hanno evidenti difficoltà nelle prime fasi di acquisizione dell’abilità di lettura, ma queste possono manifestarsi solo in anni successivi, quando cioè le abilità di decodifica devono essere utilizzate per studiare o per comporre testi. I dislessici possono avere difficoltà anche espressive: nell’esprimersi correttamente o nel farsi comprendere quando parlano.

37 Queste difficoltà possono determinare difficoltà scolastiche, difficoltà nell’ambiente di lavoro o nei rapporti interpersonali. Gli effetti della dislessia vanno quindi ben oltre gli anni di scuola e il successo scolastico.

38 La Dislessia può determinare problemi rispetto alla percezione di sé stessi e delle proprie capacità. I dislessici hanno difficoltà a mostrare le loro reali competenze e finiscono per sentirsi meno capaci di quanto non lo siano in realtà. Dopo aver sperimentato frustrazioni quotidiane, lo studente dislessico spesso interrompe il percorso scolastico.

39 QUANTI SONO I DISLESSICI EVOLUTIVI?
Sono il 2% ÷ 2,5% della popolazione italiana. Sono circa il 4% ÷ 5% della popolazione scolastica. circa uno per classe

40 LA DISLESSIA NON PUO’ ESSERE CURATA interventi riabilitativi e strumenti protesici possono diminuire l’intensità del disturbo o consentire di compensarlo MA si nasce, si vive e si muore dislessici, anche se con una grande variabilità individuale nell’evoluzione del disturbo

41 Evocano nell'adulto alte aspettative, ma sono lenti.
Sono ragazzi che Evocano nell'adulto alte aspettative, ma sono lenti. • Sono poco affidabili (ora imparano, poco dopo dimenticano), deludenti (continuano a fare gli stessi errori). •Stanno poco attenti, non vedono l'ora di terminare i compiti.

42 sembrano persino curiosi !
• Stare loro a fianco mentre fanno i compiti è snervante, ci deprime, ci irrita. • Nelle cose pratiche sono bravi, comprendono ciò che viene spiegato a voce, ciò che viene detto dalla televisione sembrano persino curiosi !

43 tra le potenzialità COGNITIVE che percepite e le PRESTAZIONI osservate
FORTE DISCREPANZA tra le potenzialità COGNITIVE che percepite e le PRESTAZIONI osservate

44 SONO ...SIAMO TUTTI DIVERSI!

45 Evoluzione della dislessia evolutiva in età adulta
20% Recupero completo 45% Compensano 35% Persistono il disturbo compare soltanto in casi di affaticamento o in situazioni in cui sono fortemente disturbati o confusi. La lettura di materiale significativo (testi) è abbastanza fluente (lenta ma non sempre sotto-soglia), mentre la lettura di non-parole è significativamente lenta e inaccuarata. Evitano di esporsi in situazioni pubbliche e utilizzano con successo strategie alternative alla lettoscrittura Tutti i parametri di lettura sono significativamente sotto- soglia per rapidità e accuratezza

46 L’evoluzione del bambino con dislessia sembra paradossale:
la lettura migliora ma i problemi scolastici aumentano. Perché?

47 • Perché con il procedere della
scolarizzazione la lettura è sempre più importante per fissare i contenuti delle varie discipline • Perché la scuola procede con tempi troppo rapidi per i dislessici • Perché le modalità di verifica adottate dalla scuola implicano maggiormente la lettura

48 Velocità necessaria alla comprensione
VELOCITÀ LETTURA IN TERZA MEDIA • NORMODOTATO 5-6 SILLABE/SEC • DISL. MEDIO LIEVE 3 SILLABE/SEC • DISL. SEVERO 1/1,5 SILLABE/SEC • DISL. MOLTO SEVERO 0,9 SILLABE/SEC Velocità necessaria alla comprensione almeno 3 sillabe/sec

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50 I tempi di lettura migliorano progressivamente
(di norma 0,5 sill. sec. all’anno) • È più facile correggere gli errori di lettura che aumentare la velocità di lettura. • Per poter studiare con successo testi di un certo livello (medie e superiori) è necessaria una velocità di lettura di 3 sillabe al secondo (la media di lettura di un bambino normodotato di quinta elementare è di circa 3.5 sillabe al secondo) • Il sovraccarico della memoria di lavoro crea interferenza con la soppressione di informazioni irrilevanti.

51 LO SCARTO NELLE CAPACITÀ DECIFRATORIE tra
LE POTENZIALITÀ / LA RICHIESTA DELLA SCUOLA sono SEMPRE PIÙ RILEVANTE MAN MANO CHE PASSA IL TEMPO. GLI ALUNNI sono ANCORA PIU’ PENALIZZATI SE SI PENSA CHE LE CAPACITÀ DI COMPRENSIONE SIANO BASSE IN GENERALE

52 "...Quando leggo nel mio cervello si scatena una tempesta emisferica, l'ho imparato guardando la TV. Parlavano di dislessia e dicevano che quelli che hanno questo problema quando leggono non vedono bene quello che c'è scritto perché c'è questa tempesta fra le due parti del cervello. Io ho capito che  parlavano del problema che ho io. Quando leggo non riesco a riconoscere bene le parole e così faccio  fatica a capire quello che c'è scritto. Io lo so che sono dislessico ma gli altri non ci credono. Gli insegnanti dicono che io non ho voglia ed è vero che io non ne ho più voglia, ma io ho provato a  imparare a leggere come gli altri ma non ci sono riuscito e non ci riesco. Non so bene cosa succede nella mia testa, la TV l'ha spiegato, ma io non mi ricordo tutto quello che loro hanno scoperto.“ (da: Storie di dislessia, Giacomo Stella, 2002, Edizioni LibriLiberi)

53 D.S.A. DISTRATTO STUPIDO DISTURBI ASINO SPECIFICI APPRENDIMENTO
DARE IL GIUSTO SIGNIFICATO ALL’ACRONIMO

54 PER AIUTARLI BISOGNA APPROPRIARSI DEL PROBLEMA
LORO NON HA ALCUNA SCELTA NON RIGUARDA SOLO LA SCUOLA COINVOLGE OGNI MOMENTO DELLA LORO GIORNATA

55 COMPRENDERE LE DIFFICOLTA’ CHE INCONTRANO GLI STUDENTI
CAPIRE

56 Leggere, scrivere, contare … …non è facile come sembra
Processi cognitivi complessi che coinvolgono attività coordinate di molte regioni cerebrali

57 l’ansia altera la prestazione
La reazione naturale all’ansia è di distogliere lo sguardo dalla fonte che procura l’ansia

58 hanno problemi di elaborazione linguistica
È importante che gli insegnanti capiscano che i ragazzi con dsa hanno un processo di elaborazione che è doppio rispetto agli altri

59 non è MANCANZA DI ATTENZIONE
I ragazzi con dsa sono distraibili DISTRAIBILITA’ NON METTE BENE A FUOCO LE COSE PRESTA ATTENZIONE A TUTTO CONTEMPORANEAMENTE succede anche per la lingua Si usa distraibilità e mancanza di attenzione scambievolmente dsa è distraibile Se fosse qui ora mi ascolterebbe con estrema attenzione ma penserebbe anche alle mie scarpe, non si concentra su nulla ma tutto attira la sua attenzione e questo succede anche con la lingua parlata per un disturbo di elaborazione immaginate cosa succede nelle ore di scuola. non è MANCANZA DI ATTENZIONE NON PRESTA ATTENZIONE A NULLA

60 Correre dei rischi Le persone con dsa non amano le sorprese
Hanno alle spalle anni di poche gratificazioni e molte frustrazioni

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62 se fossimo in classe agiremmo in questo modo:
Dimmi che cos’è…… guarda meglio! Promettiamo un premio: a chi mi dice cos’è metto un 7 sul registro Togliamo qualcosa: se non me lo dite vi metto un meno Incolpiamo la vittima: non ti sei impegnato abbastanza So fare una cosa meglio, ma non so guardare meglio Ospedale: dottore mio figlio ha la febbre a 40’; il dottore lo guarda e gli dice”ti do 10euro se fai abbassare la febbre”

63 “Il ragazzo non è motivato…”!!!
La Motivazione fa fare al meglio delle nostre possibilità quello che già sappiamo fare a chi mi dà la risposta do 10 euro…forza non siete abbastanza motivati?

64 Di che cosa hanno bisogno gli studenti con dsa?
Hanno bisogno di insegnanti che COMPRENDANO LE LORO DIFFICOLTÀ CONOSCANO LE STRATEGIE PER AIUTARLI Avute indicazioni dirette, poi vanno avanti da soli.

65 Una cosa può essere vista ma non percepita
nelle DSA la motivazione conta poco c’è un problema di percezione Una cosa può essere vista ma non percepita cioè DARE SIGNIFICATO Ora io vi do la risposta alla mia domanda…a metà di voi apparirà immediatamente, altri avranno bisogno di un altro aiuto Visione/percezione

66 DIFFICOLTÀ INDIPENDENTI DA: IMPEGNO VOLONTÀ MOTIVAZIONE

67 Gli insegnanti devono fare attenzione a
NON DEMOTIVARE

68 ESPERIENZA DI DISTURBO SPECIFICO
Essere l’unico a non capire!!! Come vi siete sentiti? Qui siete stati tutti ad avere un disturbo specifico; la loro esperienza è quella di essere l’unico tra tanti a non essere capace di fare

69 Cognizioni, capacità di apprendere,
Importanza dell’aspetto emotivo–affettivo nei processi di apprendimento Cognizioni, capacità di apprendere, emozioni e motivazioni sono saldamente intrecciate ci sono collegamenti con le aree cerebrali che sono deputate ai processi mnemonici

70 La psicologia insegna che uno stato d’animo più disponibile e meno
preoccupato può influenzare positivamente il ragionamento, i processi cognitivi ed il comportamento sociale.

71 Stati d’animo negativi
Stati animo positivi influenzano positivamente i processi di memorizzazione e di discriminazione percettiva e le competenze connesse alla propria professione e agli impegni sociali. Stati d’animo negativi rendono meno efficienti il ricorso a strategie di risoluzione dei problemi minore la possibilità di utilizzare competenze di cui si è in possesso.

72 Le emozioni hanno un peso nella costruzione della personalità
Il complesso di percezioni, opinioni e sentimenti che proviamo nei confronti dei molti aspetti della nostra persona influiscono sulla nostra autostima

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75 L’autostima cresce anche attraverso il vivere
una serie di relazioni interpersonali significative, che confermano il valore dell’alunno come persona.

76 Comprensione della lettura
Se riesci a capire tutte le parole, riesci a capire tutto il senso del brano…?!? Come insegniamo la comprensione dei testi? Con il vocabolario:

77 che fra consiste continuamente corrispondenti curva disegna variazione grafico conosciuta isolati riconosciuto variano solo spesso se uno punti relazione insieme tabella valori variabili mostrare

78 Se la relazione conosciuta fra le variabili consiste in una tabella di valori corrispondenti, il grafico consiste solo dell’insieme corrispondente di punti isolati. Se è riconosciuto che le variabili variano continuamente, spesso, si disegna una curva per mostrare la variazione.

79 Iniziare la lezione dichiarando gli argomenti che si affronteranno.
La comprensione ha più a che fare con il background di una persona e meno con la comprensione delle parole. Attivazione Iniziare la lezione dichiarando gli argomenti che si affronteranno.

80 Lo scorso Sernio, Flinghedoro e Pribo stavano nel Nervino, treppando cami gioppi e clemando grepi borti. Ecco che uno strezzo ditto bufa nel tresco di Flinghedoro. Pribo glappa e glappa: “Oh, Flinghedoro” chita, “lo strezzo ditto tunna nel tuo grappo!” Questa storia quando è avvenuta? Chi c’era con Flinghedoro? Dove stavano? E stavano treppando qualcosa, che cosa? E stavano clemando qualcosa, cosa? Poi ad un certo punto succede qualcosa, che cosa? E Pribo cosa fa? La struttura linguistica è chiara Inglese: esercizi meccanici.

81 I disturbi di percezione possono influenzare il comportamento?

82 I disturbi di percezione possono influenzare il comportamento
Molte volte il ragazzo con DSA si mette nei guai senza capire il perchè Per come ha percepito lo stimolo, ha dato un’ottima risposta Ma sono gli insegnanti che determinano la risposta. In palestra: mettetevi tutti contro il muro a destra: lui va a sinistra

83 ESPERIENZA DI DISTURBO SPECIFICO
Essere l’unico a non capire!!! Io pensavo di avere fatto una cosa bella! Perché si arrabbia tanto, cosa ho fatto di male? Come vi siete sentiti? Qui siete stati tutti ad avere un disturbo specifico; la loro esperienza è quella di essere l’unico tra tanti a non essere capace di fare

84 Coordinazione visuo-motoria

85 Ora scrivete una erne Comincerà ad avere messaggi misti come succede ai ragazzi con disturbi di percezione visiva: gli occhi gli diranno di andare a destra, la mano di andare a sinistra. Dovrebbe riuscire a farlo in circa 15’. Vediamo quanto ci metterà e con quanta precisione riuscirà a fare questo lavoro. Noi contiamo tutti assieme partendo da 15. avrà un problema di percezione visuo.motoria perché riceverà due messaggi diversi: uno dagli occhi (dal sistema visivo) e uno dalla mano (sistema motorio). L’errore è stato quello di uscire dalla linea, una volta uscita è stato quasi impossibile rientrare. Tutti gli scarabocchi sono tentativi disperati di rientrare sulla linea originale.

86 Coordinazione visuo-motoria
Il processo di scrittura è difficilissimo E’ un problema enorme. Quello che abbiamo appena fatto è difficilissimo, ma la realtà, la quotidianità lo è molto di più

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88 ESPERIENZA DI DISTURBO SPECIFICO
Essere l’unico a non capire!!! Io pensavo di avere fatto una cosa bella! Perché si arrabbia tanto, cosa ho fatto di male? Come vi siete sentiti? Qui siete stati tutti ad avere un disturbo specifico; la loro esperienza è quella di essere l’unico tra tanti a non essere capace di fare La scrittura è un compito difficilissimo

89 QUELLA SPECIE DI PIGNA, GIALLA, CHE SERVE PER IL MAIS
ESPRESSIONE ORALE QUELLA SPECIE DI PIGNA, GIALLA, CHE SERVE PER IL MAIS LA PANNOCCHIA

90 è il problema di non trovare le parole
DISNOMIA è il problema di non trovare le parole È il fenomeno della parola sulla punta della lingua Almeno 3-4 volte al giorno capita a tutti Ai dislessici succede almeno un centinaio di volte Se chiediamo a un dislessico cosa ha fatto il giorno prima, probabilmente risponderà che …..

91 I R È un sistema meraviglioso MA
nei ragazzi con dsa non FUNZIONA CORRETTAMENTE Non riescono a recuperare la parola e quando la recuperano la ripongono nel posto sbagliato

92 Ogni azione che svolgiamo coinvolge compito associativo O
compito cognitivo Ogni azione che svolgiamo coinvolge compito associativo O compito cognitivo Più di uno alla volta Sto giudando ….. Uno solo alla volta

93 N

94 Per le persone con dislessia parlare non è un compito associativo,
ma è un compito cognitivo quindi possono svolgere solo quello. Ci sono ragazzi che NON POTRANNO MAI PRENDERE APPUNTI perché per loro ascoltare è un compito cognitivo diremo una storia a catena fra tutti. Le frasi devono essere belle lunghe ed ogni frase dovrà essere collegata a quella precedente i bambini andarono in spiaggia in un giorno di sole…è stato un compito associativo. Aggiungo un’altra regola: non si può pronunciare la N Dovrete scoltare come parlate

95 Che cosa fare per aiutarli? Dargli tempo!!!
Il più grande regalo che si possa fare ad uno studente con dsa è DARGLI TEMPO Quando uno sbaglia, gli altri sottolineano l’errore….avete manifestato uno dei tratti meno simpatici. Quando una persona con mente sveglia viene trattato in modo che non fa imparare; viene preso da una vera ossessione: dimostrare a sé stesso e agli altri che non è il solo a commettere errori.

96 Leggere e decodificare
Difficoltà nella simmetria d b p q Prima di iniziare curerò il vostro disturbo di apprendimento. Orologio

97 seBer bia “Su” pis ta, “doq moracco gli top nno erepues odcor nappi amou trasc n’al ato qcorn”. lapido

98 biam gi qcor eraat Doq oman aredo nch Chi an. erra? e seSus
si loris eBer onide Pos var qos ta. Bu amola Immaginate quante volte diciamo “su, su, è così facile” a uno studente

99 amola adis npossi varlo. seSusa qin eroall lemol I pam isimis avo vol roeci

100 racc ere toil totem ogli tut qodcor dober npo noin eBer i lo taro cu talolavò. dor cina

101 dinid rau lai I pam ensa hee na qea. ronoc del mi ndu diba Ber seil egran pel ta podcorni

102 leber rlonel mette rno. fo
Chi ha avuto l’idea di mettere il pop corn nel forno? Perché non usano le pentole?

103 ≠ DECODIFICA COMPRENSIONE
MAGGIORMENTE compromessa è la capacità di decodifica MINORE è la comprensione del testo

104 L’ENERGIA MENTALE CHE VIENE USATA NELLA DECODIFICA E’
QUINDI TOLTA AL PROCESSO DI COMPRENSIONE DEL TESTO

105 Canale uditivo Qua nule roede Dumond rivo culi mille da
Quark Amar sala l’ore compenso di cavu pinsocae raoradi fermarlo. A la campa gna dite Ano. “Oh, beh. Disco” fice lurò e “ca tusi loredeli talia”. Mapo carì baldi vide che cami lo penso di cavu rima seco lo papa e delli Talia niente olio a fare; e cari baldi se neioala Mary cando continuò ad ifende reli debbo lidali soprusi deli forti. Morale: Lubbi di Enza non sempre con Pensa Quest’attività è dedicata alo studente che va dall’insegnante e chiede “Cosa devo fare? Non capisco l’esercizio” e noi, leggi, c’è scritto. Ma io

106 La parola è garanzia di pensiero?
Il linguaggio è strumento privilegiato del pensiero, ma il pensiero senza linguaggio è possibile. La capacitàdi usare il linguaggio verbale era ritenuta la misura dell'intelligenza: gli udenti, infatti, dovendo usare un linguaggio semplice per comunicare con i sordi, concludevano che questi ultimi erano capaci di pensiero astratto

107 (...) Può in effetti accadere che, in determinati contesti culturali, la competenza nella lingua parlata e scritta favorisca il pensiero astratto, poiché rende possibile la definizione precisa dei termini, il richiamo di contenuti già acquisiti e la consapevolezza degli elementi logici e persuasivi del ragionamento. Sembra però che, nonostante questi effetti positivi sullo sviluppo del pensiero astratto, l'abilità linguistica non produca, di per sé, alcun incremento delle capacità cognitive. (...)

108 Ma ….il pensiero non è necessariamente verbale.
Il pensiero ha bisogno di rappresentazione e, quindi, di simboli, ma non necessariamente del sistema di simboli e di regole nella relazione costituita dal linguaggio verbale.

109 Anche se il linguaggio è lo strumento
privilegiato del pensiero, un pensiero senza linguaggio verbale è possibile. ....Il pensiero, l'attività cognitiva dell'individuo, dunque non è affatto compromesso direttamente da una incompetenza linguistica.

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112 ". Ma io sono diverso o sono diversi gli altri. Mi chiamo Davide
"...Ma io sono diverso o sono diversi gli altri? Mi chiamo Davide. Al ritorno dal primo giorno di scuola butto via la cartella e dico che non ne voglio più sapere. Il mio ostacolo è la lettura: quando leggo, le sillabe che sono dietro le metto davanti, cambio le parole, ma nonostante tutto capisco il significato del testo. Ogni scusa è buona per evitare quell’ingarbugliare che poco somiglia alla lettura. Un giorno una psichiatra infantile pronuncia la parola dislessia. Non voglio dire a nessuno che sono dislessico, nessuno sa che cosa sia la dislessia. Dalla prima elementare alla prima superiore, ogni mattina, prima di andare a scuola, accuso dolori e coliche addominali: a nulla valgono le medicine calmanti e le visite dal gastroenterologo. Rimango bocciato, ed ecco la svolta.

113 Trovo una classe di ragazzi che capiscono il problema, mi aiutano, mi proteggono e mi consolano quando gli insegnanti di inglese e di francese mi prendono in giro per i ripetuti errori nello scritto. Per gli insegnanti io sono un diverso, così quando faccio un compito bene significa che l’ho copiato o non è farina del mio sacco. Ma sono io diverso, o gli altri sono diversi da me? Ancora oggi a ripensarci sento come un dolore a pelle. La dislessia è così grave? No! Si può affrontare e risolverla. Odio chi la ignora: odio chi non capisce quale confusione mentale può esservi in un dislessico nel gestire certi quiz per la patente o un tema scolastico. Oggi ho 21 anni, frequento il secondo anno della facoltà di Scienze dell’Educazione, sono stato esonerato dalle tasse per merito perché ho la media del 29. Ora sono io a scegliere i miei tempi: poche parole, molto pensiero, riflessione; e mai e poi mai sentirsi schiacciati..."

114 Cosa fare Misure compensative Misure dispensative

115 RIFLESSI DELLA DISLESSIA
Errori spazio-temporali (ad esempio trascrizione sul diario nel giorno sbagliato) Disordine nella tenuta dei quaderni Vivacità o agitazione, introversione, dovuti a pregresso disagio e a perdita di autostima

116 Peculiarità tecnico-strumentali nel DSA
TEMPO superiore IMPEGNO pressante •ORGANIZZAZIONE lavoro, spazio, tempo deviante e incostante • PERCEZIONI fonemiche / grafemiche confuse /t/d/ /p/b/ /v/f/ [d] [b] [o] [a] •ORDINE/AUTOMATISMO angosciante o impossibile (tabelline, calendario) •CODICI A STRUTTURA E FUNZIONE RISTRETTI ansiogeni ( lingua straniera, calcoli ecc. ) •ATTENZIONE /CONCENTRAZIONE scarse e discontinue •MEMORIA diversificata

117 La fatica di leggere e scrivere riduce:
LA CURIOSITÀ E LA VOGLIA D’IMPARARE LE OCCASIONI DI LETTURA E DI SCRITTURA LA POSSIBILITÀ DI ACQUISIRE CONOSCENZE LA POSSIBILITÀ DI AMPLIARE IL LESSICO Produce: DEMOTIVAZIONE DISISTIMA DISAGIO

118 IL METODO D’INSEGNAMENTO NON ELIMINA LA DISLESSIA, MA LE PROPOSTE CHE FACCIAMO POSSONO RIDURNE GLI EFFETTI SE NON SI INTERVIENE IN MODO ADEGUATO IL GAP TRA LE POTENZIALITÀ DEL RAGAZZO ED IL SUO LIVELLO SCOLASTICO AUMENTA PROGRESSIVAMENTE

119 Strumenti compensativi
a favore dei processi di comprensione ed elaborazione

120 “Strumento persona” Familiari e compagni Sostituzione
Troppo facilitante Deterioramento dei rapporti Piacevole l’ascolto Aspetto umano del rapporto Forte dipendenza Senso di inadeguatezza Disistima Immediatezza di utilizza inefficace per raggiungere lo scopo. No autonomia 120

121 Strumenti informatici
Fanno leva sui punti di forza del soggetto dislessico: Intelligenza e creatività Canale orale Capacità di gestione orale delle informazioni disturbo specifico delle modalità di apprendimento Utilizzo del pensiero visivo E... 121

122 Autogestione dello studio secondo TEMPI e modalità personali
Traducono stimoli scritti in linguaggio orale Ambiente di lavoro per l’apprendimento che facilita ed è motivante Personalizzazione dei software in base ai bisogni Autogestione dello studio secondo TEMPI e modalità personali Computer per l’autonomia e riabilitazione insieme

123 Il computer deve essere INTEGRATO in proposte didattiche coerenti con gli obiettivi scolastici.
NO FUORI DALL’AULA NO IN MODO OCCASIONALE

124 APPLICARE UNA DIDATTICA PER LA CLASSE
 DIDATTICA COSTRUTTIVISTA APPRENDIMENTO COOPERATIVO/TUTORING APPROCCIO METACOGNITIVO (per l’insegnante e per l’alunno) COSTRUZIONE DI ABILITÀ DI STUDIO SVILUPPO E MANTENIMENTO DELLA MOTIVAZIONE SVILUPPO DELL’AUTONOMIA IN TUTTI GLI ALUNNI

125 INFORMATICA PER LA DIDATTICA INFORMATICA PER L’AUTONOMIA

126 DISAGIO DELL’INSEGNANTE
Preconcetti: CON IL COMPUTER NON SI IMPARA A SCRIVERE SI DISIMPARA A LEGGERE E SCRIVERE Se non si fatica non si impara sapere non è figlio della fatica dare ad ognuno ciò di cui ha bisogno SE NON SI FATICA NON SI IMPARA NON GIUSTO COMPUTER AD UNO SOLO 126

127 IL PRIMO MEDIATORE DIDATTICO È L’INSEGNANTE
STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE: MEDIATORI DIDATTICI. NON DIMENTICHIAMO: IL PRIMO MEDIATORE DIDATTICO È L’INSEGNANTE

128 non risolve tutti i problemi
Informatica non risolve tutti i problemi Fornito lo strumento non si può pensare che alunno non avrà più problemi 128

129 Non è possibile per alcuni crearsi in
autonomia le “mappe” automatiche che fungono da pensiero guida di riferimento Necessità di un percorso che fornisca una traccia di lavoro come guida costante a cui tornare per orientarsi

130 Uso delle mappe

131 Se comprendo bene le istruzioni sembra tutto più facile…
Se ho gli strumenti e le strategie adatti ad affrontarlo il compito è …“più facile”. Se so dove devo dirigere i miei sforzi … vedo cose che altrimenti non vedo, tutto preso dalla comprensione delle consegne

132 ATTENZIONI Non far leggere l’allievo in classe a voce alta, a meno che egli non lo richieda espressamente Non costringere a prendere appunti Non assegnare troppi compiti per casa Non pretendere (non sempre è possibile) uno studio mnemonico, ad esempio di poesie

133 QUANDO USIAMO LA LAVAGNA SCRIVERE IN MODO CHIARO (POSSIBILMENTE IN STAMPATO) E PARLARE RIVOLTI VERSO I RAGAZZI DURANTE LE VERIFICHE, FORMULARE ANCHE ORALMENTE LE CONSEGNE CONTROLLO DEL DIARIO (PASSARE UN FOGLIO CON GLI ESERCIZI)

134 LA LETTURA NON È L’UNICO CANALE DI APPRENDIMENTO
IN PRESENZA DI UNA SPECIFICA DISABILITÀ, LA RIPETIZIONE COME FATTORE DI APPRENDIMENTO È INEFFICACE. LA LETTURA NON È L’UNICO CANALE DI APPRENDIMENTO PER UN ALUNNO CON DSA ANCHE LA COPIA È PIÙ DIFFICILE

135

136 operare più agevolmente.
STRUMENTI COMPENSATIVI strumenti che permettono di compensare difficoltà di esecuzione di compiti automatici derivanti da una disabilità specifica. Lo strumento compensativo è una sorta di rinforzo che aiuta a superare queste difficoltà mettere il soggetto con disabilità in condizioni operare più agevolmente.

137 STRUMENTI Far registrare le lezioni Fare usare il libro parlato
Utilizzare sussidi audiovisivi CALCOLATRICE SCHEMI PER I PROBLEMI Permettere l’uso del computer

138 E’ IMPORTANTE LIBERARE L’IDEAZIONE/PIANIFICAZIONE DA CIO’ CHE COMPROMETTE LA SCRITTURA

139 METODI E STRUMENTI UTILI A “ LIBERARE” LA SCRITTURA
USO DEL COMPUTER Utilizzare un word processor (come Microsoft Word) CON la correzione ortografica è meglio escludere l’opzione di correzione immediata del testo e correggere solo al termine del compito: può essere frustrante vedersi sottolineare gran parte di quanto si è faticosamente prodotto la correzione automatica (che consente di correggere automaticamente gli errori più frequenti: tale funzione è da utilizzare solo quando l’obiettivo non è più correggere, ma produrre)

140 METODI E STRUMENTI UTILI A “ LIBERARE” LA SCRITTURA
DETTATURA ALL’INSEGNANTE LAVORI COOPERATIVI DETTATURA AL REGISTRATORE (UTILE SOPRATTUTTO PER LA LINGUA STRANIERA) VALUTAZIONE CHE NON TENGA CONTO DI ERRORI DOVUTI AL DISTURBO DI DSA

141 La dislessia (e disgrafia) e la
“Brutta” Copia: Vantaggi: • Cambiare il testo • Poter fare cancellature • Riordinare le idee • Correggere errori • Presentare un lavoro migliore Svantaggi: • tempi più lunghi (per ricopiare) • Fatica a copiare con rischio di aumentare gli errori • Disordine con fatica a rileggere

142 Sintesi vocale consente a) di trasformare la parola scritta in parola udita. b) di trasformare il parlato continuo in videoscrittura attraverso l’uso di un microfono che riconosce la voce. In pratica consente di evitare l’uso della tastiera nella scrittura diretta richiede conoscere utilizzo dello scanner e dei programmi utili

143 tavole di supporto mnemonico
consente di recuperare le informazioni in modo più rapido richiede capacità di leggere e organizzare le informazioni

144 Calcolatrice Consente di recuperare il risultato di qualsiasi calcolo; richiede • capacità di digitare e decodificare i numeri in modo corretto • conoscenza dei segni delle operazioni • conoscenza di alcune regole operative delle operazioni (rapporto tra sottraendo e minuendo o tra dividendo e divisore).

145 registratore o lettore MP3 (con cuffia)
consente di ascoltare i testi per l’esecuzione di compiti in classe (ad esempio i testi dei problemi). In questo modo il soggetto dislessico può riesaminare il testo di un problema tante volte quante ritiene necessario, esattamente alla stregua del buon lettore che rilegge il problema tutte le volte che vuole. ... richiede : capacità di usare i tasti di un audioregistratore o i comandi per mandare indietro il nastro o ascoltare il brano richiesto.

146 enciclopedia informatica multimediale su CD-ROM
consentedi supportare lo studio delle materie scolastiche attraverso l’ascolto di brani registrati su disco, la visione di video e di documentari su argomenti specifici; il recupero di file già digitati. ... richiedepadronanza del computer, in particolare del mouse e conoscenza dei modelli di ricerca informatici (menù, bottoni ecc.).

147 libro parlato ... consente di ridurre al minimo lo sforzo di lettura e di poter sfruttare prevalentemente l'ascolto per studiare e acquisire informazioni. Viene attuato attraverso la registrazione su disco dei libri di studio affidandosi a una organizzazione che realizza il trasferimento dalla carta al supporto uditivo; ... Richiede: capacità di usare l’audioregistratore.

148 Scanner di varia natura (ne esistono tipo penna)
consentedi trasferire su video righe o pagine di libro o di giornale e successivamente di ascoltarle in voce; ... Richiede competenza specifica nell’uso degli strumenti informatici.

149 collegamento a internet consente:
• Reperimento di molte informazioni con file già digitati e facilmente leggibili tramite sintetizzatore vocale • Programmi gratuiti per esercitazioni e lettura • Traduttore di lingue (es. google) • Ricerca mirata di parole all’interno dei testi (barra di Google con evidenziatore) ... Richiede: Modem, collegamento alla linea telefonica, eventuale protezione antivirus, capacità di utilizzo del computer.

150 Vocabolario multimediale
(di italiano, dei sinonimi, di lingua straniera) consente: La ricerca rapida di vocaboli e la lettura del testo con la sintesi vocale ... richiede: La possibilità di avere a disposizione il computer

151 C.A.R.LO. II loquendo (Anastasis)
vedi è un editor di testi dotato di sintesi vocale che si propone di facilitare i processi di scrittura o, più in generale di text processing, in soggetti affetti da diversi tipi di disabilità. E’ concepito anche come uno strumento che accompagna l’attività nel soggetto che ha già acquisito il codice scritto, ma che per diversi motivi, ha degli impedimenti nella lettura e/o nella scrittura manuale.

152 Le funzionalità per la facilitazione sono:
- predizione ortografica, con glossario personale o tematico, facilita e velocizza il processo di scrittura; - uso di voce digitalizzata e di sintesi vocale per lo spelling fonetico e la lettura delle parole digitate; - possibilità di modificare la forma e le dimensioni dei caratteri, il colore del testo e dello sfondo, di inserire figure all'interno del testo, e di stampare materiale cartaceo con caratteri ingranditi;

153 -il controllo ortografico e il registro degli
errori; la possibilità di organizzare i documenti in quaderni e di salvarli automaticamente, senza dover inserire il nome del file. Nel pacchetto è compreso il software di sintesi vocale TTS di Loquendo

154 Misure dispensative Limiti degli strumenti compensativi:
Non modificano le caratteristiche tipiche del soggetto con DSA come ad esempio la lentezza (che a volte aumenta nel tempo) Allora Misure dispensative

155 Misure dispensative No: - alla lettura a voce alta (a meno che lo
studente lo chieda), - alla scrittura veloce sotto dettatura, - alla lettura di consegne, - all’uso del vocabolario, - allo studio mnemonico delle tabelline e poesie - dispensa dallo studio delle lingue straniere in forma scritta, a causa delle difficoltà rappresentate dalla differenza tra scrittura e pronuncia

156 Sì: -organizzazione di interrogazioni programmate e frequenti; -assegnazione di compiti a casa in misura ridotta; - possibilità d'uso di testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine (come già avviene in vari paesi europei tra i quali la Gran Bretagna dove esiste lo stesso testo ampio oppure ridotto per i dislessici)

157 raccordo tra gli insegnanti;
- tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio, mediante una adeguata organizzazione degli spazi ed un flessibile raccordo tra gli insegnanti;

158 verifiche orali programmate
Utilizzare prevalentemente verifiche orali programmate Durante le interrogazioni porre domande precise e dare tempo per la risposta (il ragazzo con dsa deve elaborare la domanda prima di dare la risposta). Domande circoscritte e univoche (es.: Non domande con doppie negazioni). Durante le conversazioni, i momenti di discussione, i brainstorming, … non rivolgersi al ragazzo con dsa per primo, ma nemmeno per ultimo (per evitare che un altro alunno dica ciò a cui aveva pensato)

159 Verifiche scritte •Utilizzare caratteri in stampatello maiuscolo (o meglio maiuscoletto), meglio carattere Arail, Verdana, Comic Sans, se pare utile, corpo grande e non scritte a mano (eventualmente verificare) Attenzione alla qualità delle fotocopie •Evitare affollamento nel foglio Dividere le richieste per argomento con un titolo ed evidenziare la parola-chiave (Es. INFLAZIONE 1- Quali sono le cause dell'inflazione?)

160 •Preferire le verifiche strutturate
•Preferire i test di riconoscimento, a quelli di produzione Temi: giudare con una scaletta •Formulare le consegne sempre anche a voce (per es. “sbarrare le risposte giuste”, “non scrivete a matita”) •Esplicitare l’indicatore (dato osservativo che dà informazioni su di un dato fenomeno): comprensione? Produzione? Garantire tempi più lunghi al dislessico o/e verifiche più brevi

161 LA MONETA QUALI SONO LE FUNZIONI DELLA MONETA? DA QUANDO SI PUÒ PARLARE DI “MONETA”? IL BARATTO INIZIA NEL ……………., QUANDO GLI ESSERI UMANI DIVENTANO ……………. QUALI SONO I SUOI VANTAGGI? E I SUOI SVANTAGGI? PER SUPERARE ALMENO PARZIALMENTE GLI SVANTAGGI DEL BARATTO NASCE LA …………… ……….ESEMPLIFICA:…………………………………… CON L’AUMENTO DEI TRAFFICI SI CERCA UN BENE APPREZZATO DA TUTTI, QUALE? QUALE PROBLEMA RIMANE? ……………….COME SI SUPERA? QUALI COMPORTAMENTI SCORRETTI SI VERIFICANO? QUALI VALORI RELATIVI ALLA MONETA CONOSCI? SCRIVI L’EQUAZIONE DEGLI SCAMBI ILLUSTRANDOLA INFLAZIONE 9. QUALI POSSONO ESSERE LE CAUSE DELL’INFLAZIONE? 10.QUALI GLI EFFETTI?

162 SCHEMA SULLA MONETA FUNZIONI INTERMEDIAZIONE NEGLI SCAMBI MEZZO DI PAGAMENTO CONSERVAZIONE DEL VALORE NELLO SPAZIO E NEL TEMPO MISURAZIONE DEI VALORI STORIA NON ESISTE NEL PALEOLITICO OVE VIGE IL COMUNISMO PRIMITIVO NE’ NEL NEOLITICO OVE VIGE IL BARATTO (IN DIRITTO PERMUTA), CHE PERMETTE SCAMBI E LA SPECIALIZZAZIONE DEL LAVORO ENTRO IL VILLAGGIO E TRA VILLAGGI. MA PRESENTA NUMEROSI SVANTAGGI: - È NECESSARIA LA DOPPIA COINCIDENZA DEI BISOGNI - SPESSO I BENI SONO INDIVISIBILI - SPESSO I BENI SONO INTRASPORTABILI - SPESSO I BENI SONO DEPERIBILI PER SUPERARE ALMENO PARZIALMENTE GLI SVANTAGGI DEL BARATTO NASCE LA MONETA-MERCE O NATURALE: SALE (ETIOPIA) TABACCO (VIRGINIA) BUOI E BESTIAME IN GENERE (GRECIA, ROMA) CACAO (MESSICO) CHIODI (SCOZIA) CONCHIGLIE (POLINESIA) CON L’AUMENTO DEI TRAFFICI SI CERCA UN BENE APPREZZATO DA TUTTI: IL METALLO PREZIOSO (ORO, ARGENTO), PROBLEMA = NECESSITA’ DI PESATURA VII SEC. A.C. CONIAZIONE IN LIDIA DI MONETE IN ELETTRO (LEGA NATURALE DI ORO E ARGENTO) 600 A.C. MONETA STATALE A MILETO IN GRECIA UNA MONETA PER OGNI POLIS, DRACMA ATENIESE DIVENTA MONETA COMUNE COMPORTAMENTI SCORRETTI: TOSATURA EVITATA CON ORLO SCABRO POLVERIZZAZIONE AGGIUNTA METALLO VILE DA SOVRANI: DIMINUISCE IL TITOLO= FINO_______ PESO LORDO 1600 MONETA CARTACEA EMESSA DALLA BANCA D’INGHILTERRA (EVOLUZIONE DELLE RICEVUTE DI DEPOSITO PRESSO I GIOIELLIERI E POI BANCHIERI) PRIMA CONVERTIBILE IN ORO POI A CORSO FORZOSO ORA MONETA BANCARIA (ASSEGNI, BANCOMAT, CARTA DI CREDITO) VALORE INTRINSECO / NOMINALE VALORE ESTERNO O ESTRINSECO O COMM. O DI SCAMBIO O POTERE D’ACQUISTO (w: 1/P). P.Q=M.V

163 GRAMMATICA Nell'analisi grammaticale, logica e del periodo permettere all'allievo di consultare schemi con le possibili voci Es. : A. aggettivo 1) qualificativo 2) indefinito 3) numerale … B. nome 1) comune 2) proprio

164 LINGUA STRANIERA NORMALMENTE È SCONSIGLIABILE AFFRONTARNE PIÙ DI UNA
VA PRIVILEGIATO L’ORALE SFRUTTARE IL NOTO PER APPRENDERE L’IGNOTO ABBANDONO DELL’IMPOSTAZIONE GRAMMATICALE LE VERIFICHE POSSONO ESSERE SVOLTE SU CASSETTA SEPARARE COMPRENSIONE DA PRODUZIONE

165 EDUCAZIONE FISICA NON PRETENDERE: IL RICONOSCIMENTO DI
DESTRA E SINISTRA L’ORIENTAMENTO SPAZIALE LA MEMORIZZAZIONE DI SEQUENZE

166 TUTTO IL PERCORSO PRECEDENTE PERDE VALORE SE LA VALUTAZIONE
E’ PUNITIVA, AL RIBASSO, NON RINFORZANTE.

167 Lasciar usare liberamente gli strumenti di compensazione: a chi
lo richiede, senza evidenziare chi ha difficoltà. …CHIEDERSI: PERCHÉ NO?

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172 Non calcolare gli errori di calcolo
Non calcolare gli errori di trascrizione Non correggere e non calcolare gli errori ortografici Non calcolare il tempo impiegato Tener conto del punto di partenza e dei risultati conseguiti Premiare i progressi e gli sforzi

173 NORMATIVA

174 Art. 3 Cost. PRINCIPIO DI UGUAGLIANZA
Art. 34 Cost. DIRITTO AI GRADI PIÙ ALTI DELL’ISTRUZIONE PER CAPACI E MERITEVOLI L n. 59 art. 21 AUTONOMIA • FLESSIBILITÀ • DIVERSIFICAZIONE • INTEGRAZIONE • TECNOLOGIE INNOVATIVE

175 Decreto Legislativo 15 aprile 2005, n. 76
Diritto-dovere all'istruzione e alla formazione articolo 1: La Repubblica promuove l'apprendimento in tutto l'arco della vita e assicura a tutti tutti pari opportunit pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all'inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea.

176 D.P.R n. 275 art. 4 VALORIZZAZIONE DELLE DIVERSITÀ PROMOZIONE DELLE POTENZIALITÀ SUCCESSO FORMATIVO ATTENZIONE AI RITMI DI APPRENDIMENTO FLESSIBILITÀ – NDIVIDUALIZZAZIONE INTEGRAZIONE ANCHE DELL’HANDICAP RECUPERO E SOSTEGNO D.P.R n.249 STATUTO DELLE STUDENTESSE E DEGLI STUDENTI POTENZIALITÀ TECNOLOGIA ASSISTENZA PSICOLOGICA

177 Valutare i ragazzi dislessici in rapporto alle loro capacità e alle loro difficoltà, senza timore di discostarsi da come valutiamo la classe secondo il principio dell’individualizzazione dell’offerta formativa. vedi URS Lombardia Milano, 3 novembre Prot. N e circolari MIUR: 5 ottobre 2004 il MIUR 5 gennaio 2005-Prot.n.26/A 4° Nota Esami di Stato del 1° marzo 2005: Nota 27 luglio 2005: DOC – PDF

178 Prot. N Milano, 3 novembre 2004 Ai Dirigenti degli Istituti scolastici statali e paritari della Lombardia LORO SEDI Oggetto: Dislessia e DSA: strumenti compensativi e misure dispensative. Si segnala all’attenzione delle SS.LL. la seguente nota elaborata da A.I.D. – Associazione Italiana Dislessia e fatta propria da questo Ufficio Scolastico Regionale che, sui temi in oggetto, ha posto in essere una collaborazione con la suddetta associazione al fine di predisporre interventispecificatamente rivolti agli operatori scolastici. La dislessia è un disturbo specifico di apprendimento che può verificarsi in ragazzi per il resto normali , cioè senza handicap neurologici o sensorialiocondizioni di svantaggio sociale. La difficoltà di lettura può essere più o meno grave e spesso si accompagna a problemi nella scrittura e/o nel calcolo. Lo sviluppo delle conoscenze scientifiche ha permesso di stabilire che si tratta di una caratteristica costituzionale, determinata biologicamente e non dovuta a problemi psicologici o di disagio socio-culturale. Queste difficoltà permangono dopo la prima fase di acquisizione e si manifestano in un difficile rapporto col testo scritto e la sua decodifica. E' facile capire come in una cultura come la nostra, così fortemente legata alla scrittura, questo problema incida pesantemente condizionando la vita scolastica e in seguito la vita professionale. Molti di questi ragazzi non sono riconosciuti come dislessici e non ottengono alcuna facilitazione o adattamento della didattica che permetta loro di avere pari opportunità di apprendimento. Il mancato riconoscimento ha importanti conseguenze psicologiche, determina spesso l’abbandono della scuola e talvolta un futuro professionale di basso livello nonostante le potenzialità di creatività e di intelligenza che questi ragazzi manifestano. Inoltre influisce negativamente sullo sviluppo della personalità e compromette un adattamento sociale equilibrato. Anche se riconosciuti, i ragazzi dislessici attualmente non godono di nessuna tutela specifica, a differenza di quanto accade in numerosi paesi europei. Per riuscire a leggere e scrivere devono impegnare al massimo le loro capacità e le loro energie, si stancano molto ed impegnano molto tempo, sono lenti, troppo lenti, commettono errori, saltano parole e righe. Altra caratteristica è la sostituzione in lettura e scrittura di lettere con grafia simile p b d g q- a/o - e/a o suoni simili:t/d - r/l - d/b - v/f e altre non prevedibili.

179 Molti dislessici hanno difficoltà :
- ad impararel'ordine alfabetico, i giorni della settimana, i mesi in ordine. - nell'espressione anche verbale del pensiero, hanno un lessico povero e non memorizzano i termini difficili. - a riconoscere le caratteristiche morfologiche della lingua italiana; quasisempre le prestazioni grammaticali sono inadeguate. Molti dislessici sono anche discalculici, ovvero non riescono a: - imparare le tabelline - fare calcoli in automatico - fare numerazioni regressive - imparare le procedure delle operazioni aritmetiche. Praticamente tutti i dislessici hanno grosse difficoltà ad apprendere le lingue straniere, in particolare scritte, e la difficoltà maggiore è rappresentata dalla lingua inglese a causa delle differenze molto accentuate tra la scrittura e la pronuncia delle lettere e tra la pronuncia e la scrittura di una stessa lettera in parole diverse. Per i motivi sopra indicati si invitano i Dirigenti scolastici a sollecitare i docenti ad applicare gli strumenti compensativi e le misure dispensative nei confronti degli studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA segnalati dai servizi sanitari). Strumenti compensativi: - tabella dei mesi, tabella dell'alfabeto e dei vari caratteri, - tavola pitagorica, - tabella delle misure, tabelle delle formule, - calcolatrice, - registratore, - cartine geografiche estoriche, tabelle della memoria di ogni tipo - computers con programmi di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale,commisurati al singolo caso - cassette registrate (dagli insegnanti, dagli alunni, e/o allegate ai testi), mediante anche la predisposizione in ogni scuola di una fonoteca scolastica contenente il testo parlato dei libri in adozione, ed altri testi culturalmente significativi, ( possibilità di collaborazione col Centro del "Libro parlato” dell'Unione Italiana Ciechi) dizionari di lingua straniera computerizzati, tabelle, traduttori richiesta alle case editrici di produrre testi anche ridotti e contenenti audio- cassette o cd-rom L’utilizzo di tali misure, che non richiede la segnalazione ex L.104/92, ma soltanto la diagnosi dello specialista, è fondamentale e conforme alla personalizzazione della didattica, al fine di non inficiare il successo formativo di chi presenti DSA. In particolare, la L.104/92 è applicabile solo in presenza di una minorazione fisica o psichica o sensoriale, che non si configura quando vi sono DSA, disturbi rinvenibili solo in soggetti con un‘intelligenza almeno nella norma e senza minorazioni di alcun tipo. Solo nei casi più gravi, a discrezione dello specialista della struttura sanitaria pubblica (diagnosta), che lo ritenga indispensabile e lo indichi esplicitamente nella propria diagnosi, sarà utile la segnalazione ex L.104/92. Parallelamente, in maniera commisurata alle necessità individuali e all’entità del disturbo di apprendimento, si dovrà garantire la dispensa da alcune prestazioni quali: lettura a voce alta, scrittura veloce sotto dettatura, lettura di consegne, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline; dispensa dallo studio delle lingue stranierein forma scritta, a causa delle difficoltà rappresentate dalla differenza tra scrittura e pronuncia; tempi più lunghiper prove scritte e per lo studio, mediante una adeguata organizzazione degli spazied unflessibile raccordo tra gli insegnanti; organizzazione di Interrogazioni programmate assegnazione dicompiti a casa in misuraridotta possibilità d'uso di testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine (come già avviene invari paesi europei tra i quali la Gran Bretagna dove esiste lo stesso testo ampio oppure ridotto per i dislessici). Il Direttore Generale f.to Mario G. Dutto

180 Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per l’Istruzione Direzione Generale per lo Studente Ufficio IV Prot. n 4099/A/4 del Ai Direttori degli Uffici Scolastici Regionali Loro Sed Oggetto: Iniziative relative alla Dislessia Pervengono a questa Direzione esposti con i quali alcuni genitori lamentano che non sempre le difficoltà di apprendimento di soggetti dislessici sono tenute nella dovuta considerazione,con la conseguenza che i soggetti in questione hanno lo stesso percorso formativo nonché la medesima valutazione degli altri alunni Come è noto alle SS.LL. la dislessia è un disturbo specifico dell’apprendimento che riguarda il leggere e lo scrivere e che può verificarsi in persone per altri aspetti normali. Tali soggetti non presentano, quindi, handicaps di carattere neurologico o sensoriale o comunque derivanti da condizioni di svantaggio sociale. Gli studi scientifici sull’argomento hanno evidenziato che queste difficoltà, che colpiscono circa il 4% della popolazione, nascono da particolarità di funzionamento delle aree cerebrali deputate al processo di riconoscimento dei fonemi, ed alla traduzione di questi in grafemi nella forma scritta e, infine, alla lettura della parola scritta.

181 Le persone affette da dislessia presentano, quindi, una difficoltà specifica nella lettura, nella scrittura e, talvolta, nel processo di calcolo, la cui entità può essere valutata con tests appositi, secondo il protocollo diagnostico messo a punto dall’Associazione Italiana Dislessia (AID), nonché dalla Società Italiana di Neuropsichiatria Infantile (SINPIA). Dato che tali difficoltà si manifestano in persone dotate di quoziente intellettivo nella norma, spesso vengono attribuite ad altri fattori: negligenza, scarso impegno o interesse. Questo può comportare ricadute a livello personale, quali abbassamento dell’autostima, depressione o comportamenti oppositivi, che possono determinare un abbandono scolastico o una scelta di basso profilo rispetto alle potenzialità. Per ovviare a queste conseguenze, esistono strumenti compensativi e dispensativi che si ritiene opportuno possano essere utilizzati dalle scuole in questi casi. Tra gli strumenti compensativi essenziali vengono indicati: - Tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto, e dei vari caratteri. - Tavola pitagorica. - Tabella delle misure, tabella delle formule geometriche. - Calcolatrice. - Registratore. - Computer con programmi di video-scrittura con correttore ortografico e sintesi vocale. Per gli strumenti dispensativi, valutando l’entità e il profilo della difficoltà, in ogni singolo caso, si ritiene essenziale tener conto dei seguenti punti: - Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline. - Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta. - Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa. - Organizzazione di interrogazioni programmate. - Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma. Ulteriori strumenti possono essere utilizzati durante il percorso scolastico, in base alle fasi di sviluppo dello studente ed ai risultati acquisiti. Sulla base di quanto precede si ritiene auspicabile che le SS.LL. pongano in essere iniziative di formazione al fine di offrire risposte positive al diritto allo studio e all’apprendimento dei dislessici, nel rispetto dell’autonomia scolastica. Si ringraziano le SS.LL. per la consueta collaborazione. Il Direttore Generale M. Moioli

182 Prot.n.26/A 4° del 5 gennaio 2005 Oggetto :Iniziative relative alla Dislessia. La circolare prot.4099/P4°, emanata da questa Direzione in data , ha fornito indicazioni circa le iniziative da attuare relative alla dislessia. A RIGUARDO SI RITIENE DI DOVER PRECISARE CHE PER L'UTILIZZAZIONE DEI PROVVEDIMENTI DISPENSATIVI E COMPENSATIVI POSSA ESSERE SUFFICIENTE LA DIAGNOSI SPECIALISTICA DI DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO (O DISLESSIA) E CHE TALI STRUMENTI DEBBANO ESSERE APPLICATI IN TUTTE LE FASI DEL PERCORSO SCOLASTICO, COMPRESI I MOMENTI DI VALUTAZIONE FINALE. Si confida nella consueta collaborazione delle SS.LL. ILDIRETTORE GENERALE F.to M.MOIOLI

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184 RAGGIUNGERE GLI OBIETTIVI
NON ESISTE UNA LEGGE CHE IMPEDISCE ALL’INSEGNANTE DI TROVARE STRATEGIE DI APPRENDIMENTO CHE AIUTINO I RAGAZZI A RAGGIUNGERE GLI OBIETTIVI

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